学生观实现意义上的殊途之辩

第五章　当前我国基础教育课程改革的学生观研究

2001年，我国教育部经国务院同意印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》（后简称《纲要（试行）》），决定在全国范围内推行基础教育课程改革。这项改革涉及我国基础教育的课程结构、课程标准、教材建设、教学过程、课程评价等多个方面，被认为是新中国成立以来教育史上的一次重大改革。如今，本轮基础教育课程改革推行已逾10年，在这10年间，课程改革的影响遍及全国，深入教育领域的方方面面。究竟这次全国范围内“自上而下”的课程改革给中国基础教育带来的是什么样的影响和改变呢？这个问题化成一个巨大的问号存在于每个教育研究者的头脑中。

胡锦涛在全国教育工作会议上的讲话中指出：大力发展教育事业，是全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、实现中华民族伟大复兴的必由之路。全党全国要积极行动起来，坚持育人为本，以改革创新为动力，以促进公平为重点，以提高质量为核心，推动教育事业在新的历史起点上科学发展，加快从教育大国向教育强国、从人力资源大国向人力资源强国迈进，为中华民族伟大复兴和人类文明进步作出更大贡献。教育事业的发展与中华民族的命运息息相关，全面推动我国教育事业的科学发展，把我国从教育大国建设成为教育强国，从人力资源大国建设成为人力资源强国，是当前教育改革发展的新方向，这种“由大到强”的发展需要教育工作者以一种反思精神对待业已发生或正在发生的教育事件。

在新一轮基础教育改革（后简称新课改）推进过程中，教育界就课程与教学领域内的很多问题展开了激烈的讨论，一方面体现了本次新课改的重要性和影响力，另一方面则凸显了广大教育界知识分子对国家前途和命运的关注，以及对学校教育问题的深刻反思。作为国家层面的基础教育改革，作为一项影响两亿多中、小学生现在和未来的重大举措，新课改的若干重要理论和实践问题需要得到不断的研究。近些年，尤其是在新课改背景下，国内学者对学生观问题倾注了极大的兴趣，从不同的视角进行有关学生的本质、特点、角色、地位等问题的分析，这些研究为进一步科学地认识“学生”作了重大贡献。

概括近年来有关学生观的研究，大致可以分为三种类型：第一类是理论层面的阐释。着重从一些理论的视角出发论述学生的本质和特点，其中比较有代表性的是关于现代学生观和后现代学生观的研究。第二类是实践层面的研究。如对某一地区、某些学校的教师的学生观进行量化的调查或具体的总结等。第三类是关于学生问题的探讨和研究。虽然没有直接论述学生观，但却体现了学生观中一系列的关键点，即对学生的基本认识和根本态度。

学生，不是孤零零存在的。关于对学生的认识，需要通过学生的主体性、学生与教师的关系、学生与知识的关系等问题去考察。在新课改推进中，这些问题被提出、检视、质疑、争论。翻阅大量这个阶段课程与教学领域的相关文章，发现“质疑”“商榷”“不敢苟同”等词语频繁出现在题目和内容中，足见这一阶段学界的理论争鸣的热烈。关于“学生”问题的思考，是这次改革过程中重要的议题之一，本文就是尝试对新一轮基础教育课程改革背景下的学生观问题进行一些梳理和探讨。

第一节　共识：理论层面学生观的阐述之内在一致性

作为一种特殊观念，学生观有其根本性的特点。了解这些特点，是进行学生观研究的基础。学生观，反映了人们对学生这一具体角色的主观看法，在一定程度上反映学生的特殊性，所以，学生观和课程观、教师观等一样是主观认识和客观存在的辩证统一；一种学生观的形成，无法脱离这个观念生成、发展的历史而孤立存在，又在一定程度上体现了特定历史时期对学生这个角色的现实要求，所以，学生观又是历史性与现实性的统一；同时，学生观可以以个体观念的形式存在，即每个对学生这个角色有所思考和看待的人都有自己的学生观，但这些个体学生观都在一定程度上反映着对当前学生这一特定群体对象的看法和态度，受到社会上主流学生观的影响，所以，学生也是个性与共性的统一。

概括说来，学生观就是指从事教育工作的人对于学生这个群体的认识、看法和态度，它支配着教育行为，决定着教育者的工作态度和工作方式。美国学者莫里斯·L．比格的研究指出，西方教师对于学生有五种不同的看法：“①生来就恶，需要训练的人；②中性（不好不坏）而能动的有理性的动物；③能动的，生来就安排好的，通过展开他们天生的本能、需要、能力和天资而形成的个性；④被动的或反冲的心理或有机体，他们的发展，有赖于所受外部力量的制约；⑤通过他们和他们各自的心理环境的相互作用而发展的有目的的人”。^[1]这五种看法应该是从人性的角度概括了教师对学生的不同看法，但实际上这一研究具有很强的现实意义。即使是在我国，一些教师和家长自觉不自觉地还会从性恶论的观点去看待学生，尤其针对学生的错误和一些发展落后的学生，认为他们就是“学不好的”，认为他们就是“不打不行的”，认为他们就是具有“劣根性的”，等等^[2]。社会在不断进步和发展，人的主体性不断地被凸显。在学校教育方面，那种强制、灌输、矫正的“粗犷”方法愈加与时代精神相背离，已经受到严重质疑和反对。以积极的心态对待学生，以乐观的眼光面对学生的问题，这可以说是时代对教师的要求，主体精神的召唤。任何一种形式的教育改革，究其最终的目的都是为了学生，为了促进学生的发展。新课改也不例外。

一、新课改倡导的学生观解读

2002年出版的《走进新课程——与课程实施者对话》一书是对“新课程理念”的“官方”解读，非常全面地向课程实施者介绍了新课改，其中专门讨论了新课改所倡导的学生观这一问题。

新课改所倡导的很多理念的提出建立在对现行学校教育体系、制度、现状持批判态度的前提之下，认为学校教育的现实情况已经到了不改不行的地步，即“长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。这是本次教学改革要着力解决的主要问题”^[3]。教学改革是作为新课改的一个有机组成部分而进行的，“新课程、新教材既为教学改革提供了一个崭新的‘平台’、一个很好的支撑点，又对教学改革提出了全新的要求，教学改革因此可望有实质性的、全方位的推进”^[4]。其主要任务就是：首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相应的体现素质教育精神的教育观念。其次，要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。再次，要致力于教学管理制度的重建。^[5]

“改革旧的教育观念”“坚定不移地……转变”“重建”这些新课改的主要任务可以说是彻底并具有革命性的。那么，面对“学生被动学习”，学生的“个性受到压抑”等现象，我们应该充分关注和分析新课改倡导的学生观是怎样对“旧”的学生观进行“重建”的。于是，我们先要了解：新课改所倡导的学生观究竟是什么样的。

新课改所倡导的学生观在《走进新课程——与课程实施者对话》一书中有一系列的论述，基本上解答了怎么看待学生，把学生看成什么样的人，对学生采取什么态度等问题，概括来讲主要包含以下内容：^[6]

首先，学生是发展的人。它包含三个方面的含义：第一，学生的身心发展是有规律的；第二，学生具有巨大的发展潜能；第三，学生是处于发展过程中的人。这就是要求教师应努力学习，掌握和熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并以此为依据开展教育教学活动；教师还应该相信学生的巨大发展能量，每一位学生都是追求进步和完善的，教师要对他们充满信心；并且学生还是在教育过程中发展起来的，这个过程需要教师不断的指导，“学生的生活和命运是掌握在学校和教师的手里”^[7]，意思就是学生“还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人”^[8]，“学生是不是能生活得很有趣味，是不是能学得很好，是不是能健康成长，是不是幸福欢乐，都和他们所在的学校和所遇到的教师有极大的关系”。

其次，学生是独特的人。它也包含三个方面的含义：第一，学生是完整的人；第二，每一个学生都有自身的独特性；第三，学生与成人之间存在着巨大的差异。了解“学生是独特的人”这一点就是因为学生不仅仅是学习者，而是“有着丰富个性的完整的人”，教师要将学生视作完整的人来对待；教师还应该尊重学生的差异，因材施教，使不同的学生在原有的基础上得到充分的发展；在教育教学活动中，教师还要冷静地看待学生和成人的差异，真正了解和理解“学生的观察、思考、选择和体验，都和成人有明显不同”，不能盲目地等同或比较。

再次，学生是具有独立意义的人。它也包含三个方面的含义：第一，每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在；第二，学生是学习的主体；第三，学生是责权主体。这里对学生的认识主要是强调教师要充分意识到，学生“不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样”、学生“也不是泥土或石膏，可以由教师任意捏塑”。新课改理念强调“教师不但不能把自己的意志强加给学生，而且，连自己的知识也是不能强加给学生的”^[9]。教师不能够代替学生读书，代替学生感知、观察、分析、思考，代替学生明白道理和掌握规律，因为“每个学生都有自己的躯体、自己的感官、自己的头脑、自己的性格、自己的意愿、自己的知识和思想基础、自己的思想和行动规律”^[10]；教师必须要保护学生的合法权利，“视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求”②。

教师的学生观影响着师生关系，而师生关系又决定着学校的面貌，决定着教学的质量和效果。新课改要建立“新型师生关系”，这种师生关系是要与新课改所倡导的学生观相一致、统一的。“新课程理念”认为，“建立新型的师生关系既是新课程实施与教学改革的前提和条件，又是新课程实施与教学改革的内容和任务”③。在学校教学活动中，“许多教师没把学生作为一个有独立个人权利的社会人来对待，经常有意无意地侵犯学生的个人权利，特别是侵犯学生人身方面的权利和自由以及学生文化教育方面的权利”^[13]，有的教师表现为“为学生筹划一切，包办代替”⑤，无论是侵犯学生权利还是包办代替，都不是恰当的师生关系。所以，“新课程理念”强调教师要树立教育民主思想；教师要提高法制意识，保护学生的合法权利；教师还要加强师德建设，纯化师生关系。^[15]”同时，“新型的良好师生情感关系应该是建立在师生个性全面交往基础上的情感关系”^[16]，应该是一种真正的“人与人的心灵沟通，是师生互相关爱的结果”，还应该是“一种和谐、真诚和温馨的心理氛围，是真善美的统一体”。教师在与学生交往过程中，要真情对待学生，关心爱护学生；教师还要展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦；教师还要不断完善个性，展现个人魅力^[17]可以说，新课改在对学生在人格、地位上的强调，是非常具有意义的，对社会生活中出现的一些不良的教育事件是一种回应和批评。关注人是新课程的核心理念，它意味着教师要“关注每一位学生”，“关注学生的情绪生活和情感体验”，“关注学生的道德生活和人格养成”^[18]。这些都应该得到充分肯定。但是，师生关系是发生于教育活动之中，忽视师生之间教与学的关系，已经成为新课改在学生观问题上的一个盲点。

在对学校教育教学中存在问题的概括中，认为“从实践层面讲，以学科为本位的教学是一种‘目中无人’的教学，它突出表现为：第一，重认知轻情感；第二，重教书轻育人”^[19]。这确实也与新课改的目标相呼应，但我们在对新课改所提倡学生观的梳理过程中发现，新课改在对于学科知识的学习方面的论述采取了一种暧昧不清的回避，仅仅突出对学生的关注，对学生情绪生活和情感体验的关注，对学生道德生活和人格养成的关注。正如它所述，“课程不仅是学科知识传递的殿堂，更是人性养育的殿堂”^[20]。关注学生“人性养育”没有错，可是作为一个全国范围内“自上而下”的基础教育改革，将学科知识的学习一笔带过，甚至在很多地方避而不谈，显然是不妥的。这种倾向也无法真正实现将学生看成是发展的人，是独特的人，是具有独立意义的人的这种观念。

对于在实践中如何实现学生观这个问题上，新课改选择的路径似乎有一些偏差，将在后文进行探讨。

二、现代学生观的探讨

每个教师都有自己的学生观，但是并不是说教师的学生观都是正确的。那些具有普遍指导意义的、反映学生这一社会角色存在的客观规律的并合乎学生观基本特点的学生观才是科学的学生观。这种学生观对教师的教育工作能够起到积极的作用，能够指导教师实践，是教师教育观念的重要组成部分。现代学生观是指那些符合现代教育规律和本性的、体现着时代精神的、具有先进性和科学性的学生观念的综合^[21]。现代学生观^[22]是根据客观规律、科学原理，以教育需要为基础而建立起来的，是面向21世纪对现代公民的需要为出发点而建立起来的学生观。现代学生观符合我国现代教育的客观要求，体现了现代学校中学生发展的客观规律。

教育学家李秉德先生在其主编的《教学论》中，从现代人学观和教育观要求角度提出，教师在认识学生、对待学生的基本观念上，应当把握“学生是人”，“学生是发展中的人”，“学生是完整的人”，“学生是以学习、接受教育为主要任务的人”，“学生是未来社会的主人”^[23]五点。现代学生观就是根据客观规律、科学原理和时代要求、教育需要为基础建立起来的，是符合中国国情的产物。王本陆教授在20世纪末就针对现代学生观问题提出了自己的观点，认为应该在学生观念问题上努力确立如下四个基本命题：学生是发展的人，学生是独特的人，学生是教育活动的主体，学生是责权主体⑤。这四个基本命题成为了现代学生观的典型性命题，成为了现代学生观的重要思想。

我们将新课改所提倡的学生观各个命题和王本陆教授论述的现代学生观进行逐一对比，形成图表，如下表：

通过这个表格，我们发现在很多重要命题的论述中，新课改所倡导的学生观和王本陆教授所提出的现代学生观之间有很多的相似之处。比如，它们都强调“学生是发展的人”，都强调“学生是独特的人”，并且对于这两个命题的内涵解释是相同的。

新课改所倡导的学生观和现代学生观的代表思想都强调“学生是发展的人”，包含的内容也是相同的。它们都认为，学生的发展不是无规律的发展，人的身心发展是自然的客观过程和社会历史文化过程的统一，人的发展既是一个连续的过程，又具有阶段性，不同的年龄阶段有着不同的特征。并且，学生具有巨大的发展潜能，而笃信这一点是每一个教育工作者所应该具有的信念。同时，发展作为一个进步的过程，总是和克服原有的不足、解决原有的矛盾联系在一起，换句话说，把学生作为一个发展的人来对待，就是要承认学生身上存在的不足，允许学生犯错，这些都是坚持用发展观念认识学生的重要要求。现代学生观要求教师认识到学生是发展的人，这样，就能够在现代教育教学中更加科学地促进学生的发展，能够了解和尊重学生的现在与未来。

新课改所倡导的学生观和现代学生观的代表思想都强调“学生是独特的人”，所诠释的含义也基本相同。二者都强调学生是完整的人，不能忽视学生身心的整体性；强调要协调好学生自身的独特性和教育的统一性之间的关系，真正做到珍视学生的独特性；强调正确对待学生与成人之间的差异，摒弃传统的小大人的观念，正视学生与成人之间的区别。我们认为，现代社会中对个体独特性的重视反映着人类历史发展的成果。现代学生观要求教师认识到学生是独特的人，这样，就能够在现代教育教学中更有针对性地因材施教，能够理解学生在各个方面表现的差异性，尽可能地关照每一位学生，让学生的主体性得以充分发挥。

新课改所倡导的学生观和现代学生观的代表思想，两者之间相同的地方也不仅仅在于上述两个部分。新课改所倡导的学生观中的第三个命题是“学生是具有独立意义的人”，它包含的三个基本含义里“学生是学习的主体”“学生是责权主体”这两点与现代学生观的四个基本命题的后面两点是基本相同的。“学生是责权主体”，是强调在现代社会，学生享有一定的法律权利并承担着一定的法律责任，同时也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利。就是说，学生既是法律上的责权主体，也是伦理上的责权主体。把学生作为责权主体来对待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。^[24]同时，现代学生观在关于学生主体性的表述中采用的是“学生是教育活动的主体”这一命题，它包含了全面、丰富的内涵，从“相信学生内在的主体能力”到“认真把握学生主体性的表现形式”，再到“努力完善学生的主体结构”，最后到“应进一步探索学生主体活动问题”，命题内容的论述具有很强的逻辑性，具有实践指导意义。相比之下，新课改所倡导的学生观是表述为“学生是学习的主体”，坚持“教师只能让学生自己读书，自己感受世界，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律”^[25]。这里强调的是学生的“学”，甚至可以理解为教师只能让学生自己学习。换句话说，认为“教”就是灌输、强加，“教”就是代替、剥夺这一点是不准确的。

综合看来，新课改倡导的学生观和目前最具代表性的现代学生观具有很强的内在一致性。也就是说，时代发展到今天，学校教育发展到今天，对于学生的认识已经达到了一定的水平，这是历史上任何一个时期所不能比拟的。在这个历史时期，学生的发展性、学生的独特性，学生的主体性、学生的权利和责任等问题被广泛地承认。综合我们查阅的材料，我们发现近些年关于学生观的讨论，似乎已经达成一定的共识。现代学生观发展到今天，基本上都凸显着这样几个特点：①强调学生是人，是完整的人；②承认学生身心发展的规律性；③认为学生都具有发展的潜能；④学生处于发展过程中；⑤每个学生都有自身的独特性；⑥学生与成人的差异性；⑦学生是教育活动的主体；⑧学生是责权主体。

在学校教育实践中，这些观点频繁出现在很多教师关于自己学生观的陈述中。每一位教师都有自己的学生观，教师个体的学生观结合了社会主流倡导的学生观，结合了关于学生观问题的理论知识，结合了自身在实践中的经验而生成。每个教师的学生观都具有一定的特殊性。当然，目前很多关于自身学生观的反思性文章，都是以新课改的学生观作为理论依据和参照，认为新课改所提倡的“新学生观”或“后现代学生观”对教育教学活动产生了积极作用。确实，我们从来也没有否认新课改的积极作用。当教师遭遇现实问题时需要“点拨”和“解惑”，这场影响力巨大的教育改革或多或少都会给教师带去一些指导。但是，通过对比，我们认为，新课改所倡导的学生观是现代学生观的一种体现，它所强调的也正是现代学生观所强调的。但是，我们仍然可以发现，新课改更强调学生的“学”，强调“学生的客观存在”，突出“不以教师的意志为转移”，而实际上这些内容都包括在“学生是教育活动的主体中”，反而是后者更高度概括了学生在教育活动中的存在方式。

那么，在对学生观的讨论中，新课改所提倡的学生观与理论界已经具有一定影响的现代学生观的区别究竟在哪里呢？笔者认为，新课改所提倡的学生观并没有超越现代学生观，它们两者具有很强的内在一致性。新课改所倡导的学生观应该是属于现代学生观体系内的观点，但在某些问题上的认识并不全面，不足以引领教师以此进行创新性教育实践。比如，在很多地方的表述中，只强调对学生的关注，对学生情绪生活和情感体验的关注，对学生道德生活和人格养成的关注，却避而不谈学生的知识学习，这种“厚此薄彼”的立论给教师在实践中造成的困难，也很难真正促进学生优质地成长，全面地发展。

究竟学生是什么？对于这个问题，目前为止，现代学生观已经给予了科学、恰切的回答。探讨学生观问题是为了能够帮助教师以更适宜的态度、方式、方法从事教学工作，与学生相互作用。学生是教育活动的主体，教育活动是师生之间共同作用的活动，学生是在教师的引领下认识世界、发展自身。新课改所倡导的学生观对这一方面的表述是欠缺的，认识是不足的。为了建立全面、深刻的学生观，真正把握学生的属性，教育研究者还应该秉持一种现代学生观，帮助一线教师切实促进学生全面发展。

第二节　方法：学生观实现意义上的殊途之辩

新课改在“落实”学生观的问题上，选择的是一条“另起炉灶”的路径，虽然从理论层面考量，这些表述或许并不具备“另起炉灶”的底气和理由。学生观问题不单单是学理性问题，教师的学生观影响着教师的教育教学行为。将观念的探讨落实到具体的实践中时，我们发现，如何落实学生观，选择一种什么方法去实现学生观，才是学生观问题的根源、差别之所在。

研究学生观问题，就是为了能够用科学、正确的学生观来指导实践，将学生观“落实”到教师的日常教育教学活动中，最终实现在每一个教师的工作中、与学生的互动中。可以说，新课改对学生观的探讨是有意义的，对学生观的重视和关注也是有积极作用的，但随着越来越多“高歌猛进的行军，慷慨激昂的文字”的出现，带给教师的更多的是困惑。如果说在理论层面上，新课改还“继承”了过去的一些研究成果并形成某种共识的话，在学生观的实现意义上，新课改试图走一条“崭新”的道路。

学生的存在不是孤零零的独立存在，学生的存在是有其存在的方式、状态、行为模式、需要等。从理论层面的学生观“落实”到教师实践层面的学生观，这个过程并不是自然而然产生的，需要教师不断地学习理论知识，并不断地在实践中检验，还要进行反思，之后再学习、再实践、再反思。在这个过程中，教师可能会面对各种各样的问题，形形色色的困难。这也就解释了为什么很多教师被问到“学生观”的问题时，回答得很流利，但是在日常教学工作中，其做法却违背了现代学生观的要求。这种知而不行，行而不达，知行不统一的情况很普遍。我们觉得，这并不能说是教师不具备教师的基本素质，也不能说是教师不知道正确的学生观，更不是教师都不合格，而是教师需要“外力”的一点帮助和推动。当然，不排除有一些教师能够将现代学生观主动地内化，在教育教学活动中践行自己的学生观，促进学生的发展。然而，现代教育需要大量的合格教师，如何让他们将现代学生观内化为自己的学生观，并在实践中表现出来，是一个值得思考的问题。

如果我们还原到最基本的学生观命题，即“学生是什么”的时候，我们更多的是要让教师了解学生在学校这个场域中的生存方式、生存状态，所以我们更关注学生的主体性问题，学生究竟学什么的问题，学生怎么学习的问题，学生真正需要什么的问题。我们认为，在学校教育中，帮助教师认清这样几个问题非常有助于让他们真正了解学生，认识“学生”的本质，知道怎么帮助学生，怎么和学生交往。这也就从根本上解决了学生观实现意义上的问题所在。如何看待和实践这些问题实际上就是学生观的映照。

一、学生的主体性问题

教师如何看待学生，其中一个最重要的问题就是关于学生主体性的问题。新课改推进过程中，突出强调要发挥学生的主体性，这个提法是正确的。这实际上也是20世纪80年代以来我国教育界已得到普遍认同的共识。承认学生的主体性，必须回答和解释教师的角色与学生主体性的关系。承认学生的主体，并不意味着放弃了教师主导，并不意味着教师的作用要降低，并不意味着不要教师。

丛立新教授认为，“放弃了教师主导，教学活动的正常进行就失去了保证，就可能降低到日常生活水平，因为处于发展中的儿童青少年是无法凭借自身完成所需要的教育的”^[26]，而新课改对学生主体性的理解“落实”在具体实践中，就导致了“教师的缺席”现象。“教师的缺席”不是指教师不在课堂，不在教育现场，而是教师在课堂却没有发挥教师在课堂中应该发挥的作用和所应该承担的责任，使课堂上展现的是学生肤浅的、表层的，甚至是虚假的主体性。

实际上，“新课程理念”中对“主体性”这个概念的理解与我国教育界普遍的共识是不同的。新课改中所谈的主体性，客观来讲并不是“学生”的主体性。它所强调的只是一般“人”的主体性，或一般（不在学校的）“儿童”的主体性，这与学生的主体性是有所不同的。

学生主体性，是特指学校教育中，具有明确学习任务和内容，承担明确责任和义务，在教师教导下的“人”或“儿童”的主体性。简单说来，就是学生的主体性不是孩子自发的主体性，是教师有意识、有计划、有目的地长期逐渐培养与发展的自觉的主体性。一句话，学生的主体性是教师主导下的主体性。但是在“新课程理念”中，给教师的作用赋予很多“虚化”的内容，诸如价值引导、智慧启迪、思维点拨……但鲜于谈及教师的地位。究竟新课改将教师的地位放置何处？或许能从一直受到认同的多尔的名言——“平等中的首席”中寻到一点提示。新课改要求师生之间建立民主、平等的关系，彼此之间应当学习、合作，这并没有问题，也是我国历次教育改革所一贯倡导的。但是人格上的平等不能泛化成为知识水平的相同，似乎教师懂不懂学科知识都可以，甚至没有学科知识也无所谓，只要有一颗与学生平等的心，和学生一起讨论着，探究着，问题就都迎刃而解了。如果真的是这样，教师的专业性体现在哪里，教师存在的必要性又体现在哪里？在教与学的关系中，教师要承担起传授知识的责任——在学业上教师可以而且应该做主，这是教师的使命。基础教育的基础是文化科学知识，我国中小学生基本知识牢固，基本技能训练有素，这是国内外许多专家、学者所认可的地方。抓好基础，才有持续发展的后劲。不讲知识是基础，必然导致目标模糊；不讲“教师主导”，出现“假性主体”是很难免的。

总的说来，学生在学习中的主体地位必须确立，但是学生的主体地位与教师的主导作用并不矛盾，而是相辅相成的。学生的主体地位是在教师主导作用下确立的。教学中学生在自主学习时需要教师发挥主导作用是前提。就是说，教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教就没有意义；反之，学生的学不仅得不到保证，教师的教也难以保证效率，失去了教学中“学”的意义。在学校教育中，学生学习的特点就是有教师教，有指导、有规范。我们在基础教育领域要不断进行探索和改革的是教师在发挥主导作用中的缺点，不是否定教师的教，削弱教师的教。那种建立在否定教师主导基础上的对学生主体性的宣扬和诗意呼唤，其实并不是“学生”的主体性，仅仅是一般“人”的主体性，或一般（不在学校的）“儿童”的主体性，与学生的主体性是有区别的。

二、学生的学习内容问题

学生学什么的问题，也是基础教育领域一个非常重要的问题。学生是不是应该学习教科书上的知识，学科知识是不是学生学习的主要内容，学习学科知识与获得情感态度价值观的关系是什么样的，通过考试的形式考察学生学习学科知识的情况是不是就应该被取代等，这些问题都在新课改的推进过程中受到关注。

在新课改背景下，很多学者对教学的“书本的”“科学的”的倾向进行了批判，教科书受到了质疑，认为它禁锢了学生的思想。现实中确实也存在着一些极端的案例，但是这些“极端化”的弊端不能够改变现代学校教学的基本性质和任务，没有这些教科书，没有这些科学的东西，现代学校教学就不能够发生。

学生，如果不学习学科知识，就不能被称为真正意义上的学生。忽视了这一点，或者因为要批判或反对现实中存在的一些问题而欲否定或弱化学生到学校里去的基本任务，则有违社会对于学校教育的要求。我们对于知识的认识要避免单一，人类在长期认识和改造自然与社会的实践中所形成、积淀的知识是异常丰富的，也要避免“窄化”知识的范畴。

在新课改推进过程中，还有一些人坚持：知识重要是重要，但比较起情感态度价值观来说，只能是第二位的。我们不禁要产生这样的疑问，情感态度价值观是如何获得的呢？在学校教育中，没有没有教育的教学，也没有没有教学的教育。^[27]在传授和学习知识的基础上和过程中可以养成学生各种心理品质。教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。^[28]要在传授知识的基础上和过程中培养学生的情感态度价值观，知识传授的重要性不应该遭到削弱。作为学校教育的基本功能，知识传授是教师的职责，当前工作的重点不是让教师不传授知识，而是要使教师在教学实践中不断发展，用更有效、适宜的方式去教；研究者们不应该否定知识传授，而是应该更加重视知识传授，研究知识传授中的缺点和不足，为教师的教育教学实践提出建设性意见，从根本上帮助学生获得更好的进步。

考试、“应试”，在新课改的背景下也一度成为讨论的焦点。作为对学生学习情况的一种检查，对学生掌握学习内容的一种评价方式，考试的作用是不容忽视的。然而在新课改背景下，考试与“应试教育”一同被妖魔化了，将其与学生发展完全对立。给人的感觉就是，如果没有了考试，没有中考、高考，中国的教育的所有问题都迎刃而解了。这显然缺乏专业的眼光和判断，反而是学生的发展需要相应的评价，学生在学校学习的过程中离不开考试这样的评价体系加以保证和监督，这与学生的发展并不悖理。那种简单的为考试而教，为考试而学的教育我们并不提倡，但教育研究者不研究如何“试”的问题，即考试的方式、考试的内容、考试的次数、考试的对象、考试的结果及分析等问题，停留在对考试的一些弱点（如容易出现追求升学率的现象）进行批评，已经不能够满足我国基础教育发展的需要和学校教育教学发展的需要。考试确实“不应当以牺牲学生自尊与自信为代价，但这需要通过评价结果的妥善运用而实现，而不是简单地取消甄别”^[29]。

三、学生的学习方式问题

如何理解学生的学习方式问题，是学生观关照到教育教学实践时需要解决的又一重要问题。新一轮基础教育课程改革推进过程中，谈论到学习方式时，总是要冠以“时髦”的词汇——发现学习、探究学习、体验学习，等等。一提起接受式学习，立刻和课堂中心、教师中心、教材中心的思想联系在一起，把接受式学习等同于机械学习，等同于被动学习。学生学习就是被“填鸭式”的，学生陷入“死记硬背”，课堂更是“满堂灌”，而这些是一定不利于学生发展的。显然，学生在这种情况下被视作是“动物”式的，接收信息或接受命令成为获得和掌握技能的方法，现代学生观已经摒弃了这种观点……

这个误会之深，导致在新课改中，很多学校已经把接受式学习打入“冷宫”，一线教师们在课堂上不敢多讲，讲多了就过于强调教师的主导作用，讲多了就使学生的学习主题得不到发挥，讲多了就忽视了儿童创造性的发展。在《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》和《走进新课程：与课程实施者对话》两本著作都强调：“传统学习方式过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究，从而在实践中导致了对学生认识过程的极端处理，使学生学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识（死记硬背书本知识即为典型），学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程。这种学习窒息人的思维和智力，摧残人的学习兴趣和热情。它不仅不能促进学生发展，反而成为学生发展的阻力。”^[30]一些学者指出：“学习是经验的重新组织和重新理解的过程，在这个过程中，学生是自主的学习者。学生来到学校，坐在教室里，不是被动地接受知识，而是要主动地进行知识的建构。”^[31]

可是，学生的学习一定是不同于一般意义上的学习的。学生的学习主要是为了了解并掌握人类文化成果的过程，但学生无需重复人类历史总体认识的全过程，无需从人类蒙昧时期认识的初期开始，而是可以以人类认识已有经验和成果为起点、为平台，人类认识的一切有价值的宝贵成果、智慧结晶都可以也应该作为学生个体认识的对象。学生的学习“只是模拟科学家的探究活动，且又不能没有教师指导，因此它不同于一般人的探究学习，更不同于科学家的探究活动”^[32]。有学者总结道：“适应学校教学的基本学生学习的主要方式是言语意义接受学习，这是由学生学习的目的和内容所决定的，也是由人类特有的语言具有的抽象性、概括性和时空超越性所决定的。”“建构”虽然尊重了学生的主动性，但“接受”应该是最有效的方式，建构可以作为必要补充但不是课堂“主导”。可以说，“接受”是学生个体认识的一个基本性质。

我们知道，在新课改的指导理念中，谈及多样化教学方式的时候，避而不谈教师的讲授或学生言语意义的接受式学习，也不区分主从，更没有提及要以讲授为主。“新课程理念”正是由于没有或不肯明确规定“讲授为主”，就很自然地导致上述那些形式化问题，在实践中无计可施也成必然。虽然讲授法并不完美，存在着这样那样的问题，但是“面对人类社会在长期发展中积累的浩瀚文明成果，在有限的学校教育时间内，不可能‘课课、事事’让学生亲历过程，发现体验。讲授法是我国在班级授课制下的一种快捷高效传承人类文明的方法，其他教学方式是不可替代的^[33]。”这种观点在新课改的推进过程中得到了很多研究者的认同和共鸣。北京师范大学丛立新教授更是指出：“由于缺点显而易见，讲授法在国内外历次教育改革中不断地被批判。可是，每一次改革的尘埃落定，人们总是会发现，虽然改革可能在某个方面成就斐然，但讲授法却涛声依旧，而且比那些人们试图用来取而代之的方法更有生命力。”^[34]也就是说，讲授法的“生命力”之强是有其根本原因的，简单、粗暴的“取而代之”是一种无视客观规律的做法。

四、学生的需要问题

学校教育的目的之一就是要将处于自然状态下的儿童，经过系统的科学文化知识的学习，让他们成长为符合社会需要，具有基本社会生活能力和素养的个体。教育过程就是一种按照社会需要来改造自然状态下的儿童，使其“超越儿童化”的过程。“学生”的成长不同于自然状态下“儿童”的成长，也不同于父母口中的“孩子”的成长。

“孩子的需要”和“学生的需要”具有不同的含义。“学生的需要”应该是“在学校里表达和满足的，比较正式、严肃、属于前台领域”，更强调的“是一种社会建构”^[35]，所以“既不能忽视孩子自发的、主观的需要，也不能脱离具体的社会规范和要求；既要根据儿童的能力，也要根据社会的现状”。在本次新课改背景下，确实存在着一种思潮，具体来讲就是对学生权利的过度重视，对师生关系的片面理解，对教学过程以及知识传授过程的严重曲解。

这些以学生的权利为本位的教育人本主义者的话语，它的理论基础就是西方关于“生活世界”的论述和“交往”理论。在新课改推进过程中，它们试图用交往关系取代师生之间围绕知识传授而建立起来的认知关系。这些话语普遍将某些侵害儿童个体自由和权利的社会问题直接、片面地归因到学校教育，认为学校教育就是导致一些特殊事件的“罪魁祸首”，并进一步归因到比较严格的知识传授过程中，这是问题的主要表现形式和争论的原因。有学者^[36]意识到问题的根源所在，撰文厘清了“儿童”“孩子”和“学生”这三个概念，点明了“学生”的深刻内涵，即“学生”的成长不同于自然状态下的“儿童”的成长，也不同于父母呵护下的“孩子”的成长。学生的成长是在既定目标的指引下，经过教师有意识创设的教育情境，通过主动承担教学活动中的义务和责任，完成特定的学习活动而自觉实现的。^[37]“学生”不同于“儿童”，是因为“学生有学习的责任和义务”，是因为“学生有建设和维护集体的责任与义务”，是因为“学生是在教师的引导下成长的”。

对学生的需要、需求的不同理解也体现在关于学生生活的一系列讨论中。20世纪90年代末，在对现行教学理论与教学实践活动的探讨中，有学者提出了“教学回归生活世界”作为教学理论及实践的重建之道。2001年颁布的《纲要（试行）》更是指出要加强课程教学与学生生活及现代社会的联系，引起了关于“生活”“生活世界”“回归”等基本概念的讨论，更引起了“教学为什么要回归生活”“教学能否回归生活”“教学要如何回归生活”“教学要回归何种生活”“教学回归生活这一命题是否成立”等一系列问题的论争。我们从学生观的角度思考，如果将“学生”的概念扩化为“儿童”的概念来讨论学校教育领域的问题，那将是理论陷入困境的一个重要原因。同时，在实践中的困境更是让教师无所适从，连教书都变得“怯生生”。“诗意”地渲染儿童的需要，淡化了学生的责任，造成了教师在实践中的困难，影响了学校教育教学的正常实现。

我国的基础教育的传统就是重视学生基础知识的学习和掌握，学生的身心发展规律决定学生在学校应该以学习学科知识为主。学习学科知识实际上是让学生成为独特的人的重要途径。在学习学科知识过程中，学生能够获取、形成正确的情感态度价值观。在学习知识过程中，情感态度价值观的生成更能体现学生是具有独立意义的。

第三节　冀欲：学生全面发展的理想之于现实

一些研究者认为：“新课程的实施，给教育教学带来了巨变，也给学校发展带来了契机。过去的学校教育只关注学生外在表现，很少关注学生内心变化；只注重学生学习结果，不注重学生学习过程；只关注学生现有发展水平，不关注学生未来发展趋向；只关注学生学到多少知识，不关注学生在教学活动中的情感、态度、价值观。新课程改革要求教师从学生内心需求出发，关注学生发展过程中创造性思维品质的培养，引导学生逐步形成积极健康的情感、态度、价值观。”^[38]然而，也有很多研究者发现，一些地方“素质教育喊得震天动地，应试教育抓得扎扎实实”。

也有很多聚焦在具体教育问题上的意见分歧。2005年3月16日，《光明日报》发表的《新课标让数学课失去了什么？》一文指出，义务教育数学新课标“改革的方向有重大偏差”，“方向是错误的”。而2005年6月1日，《中国教育报》发表《对话义务教育数学新课标》一文则认为，“大方向应该肯定”。这是关于数学新课标的两种评价——截然相反的两种评价。再如，2003年3月1日，《中国教育报》第4版刊载了这样的文章：《廉价表扬，可以休矣》，该文讲述了作者对于“表扬”的看法。

作者听一位名师的讲座，谈及了关于时刻注意不要挫伤学生的自尊心与自信心的问题。一个学生计算3加4等于8，他没有批评这名学生，反而表扬了他：“你的答案很接近正确答案。”又一个学生做错了题目，他这样表扬学生：“你错得很有价值，你给我们提供了一个话题，谢谢你！”

作者质疑了这个名师的做法，坚持认为：一个为几句真实客观的评价就有可能伤其自尊心、挫败自信心的孩子，长大以后又怎能面对风雨、迎接挑战？然而，时隔不到一个月，在《中国教育报》2003年3月22日第4版刊登了另一篇文章：《廉价表扬，有何不可》。文章直指《廉价表扬，可以休矣》一文，认为“实在不敢苟同”。后文作者引证了著名的心理学实验，证明“无论是否具有‘值得’表扬的上好表现，表扬都可能对他们产生积极的影响”。同时评论了翟先生文中所提及的名师，因为他把学生答题中的错误，看成是接近真理的进步，而不是用冷冰冰的所谓的标准答案加以否定，认为所有的学生都值得我们去欣赏、去发现、去唤醒、去表扬、去激励。文中也举了关于“表扬”的例子：

一名著名的画家，他在读小学的时候并不擅长画画，没有信心，也不喜欢。有一次上美术课，老师要求大家当堂画一幅画。画完了以后，老师说：“大家现在把自己的作品摊开放在桌子上，然后闭上眼睛休息一会儿，我来欣赏每个人的作品。如果我摸了一下你的头，就说明你画得很棒。”那一次，他的头被老师轻轻地摸了摸。他激动不已，从此对画画充满了信心，他绘画的天赋得到了淋漓尽致的发挥。后来，他成名之后才知道，那堂课上，老师抚摸了班上所有同学的头。

一节是数学课，一节是美术课，本来这两种不同类型的课就需要教师用不一样的方法进行教学。模糊数学学科的确定性和僵化美术、艺术的不确定性都是不可取的。但是，不断地提出问题、探讨问题，不断地立论、质疑，就是现代教育改革的一种常态。没有哪个问题能够放之四海而皆准，没有哪一剂良药可以轻易地解决复杂的教育问题。所以，对待中国基础教育，我们更应该处理好理想与现实之间的关系。

概括和总结“学生”以及“学生观”问题时，我们更加肯定，学生应该是教育活动中的主体，是在教师引导下认识世界并发展自身的。学生是教学活动的产物，学生观的讨论应界定在学校教学领域中言说。所以，学生的主体性问题，学生学什么，怎么学，学生的需要等问题，都要遵循学校教育教学领域的基本规律，遵循现代教学的基本规律。

同时，我们还应该认识到，学生是发展中的社会人，学生应该承担未来社会发展的责任。我们往往容易忽视这个问题，不承认对学生观的认识和理解应该与社会发展水平相一致，所以在处理从国外学回来的先进理念时，出现了一些问题。学生，应该是社会的产物，学生观的讨论还是应放置在社会发展背景下进行。只有适应生产力发展水平和社会发展水平的关于学生的观点，才具有理论和现实意义，才具有生命力。在现阶段，我们在研究学生观问题过程中，认为需要关注以下几个问题：

一、“学生”不能等同于“儿童”

在对学生观问题不断进行梳理的过程中，可以看出对学生观的研究也有其自身发展的阶段。最初，学生观的研究与儿童观研究紧密联系在一起，甚至在很多表述中，都将“学生”与“儿童”互换，关注的是运用儿童的身心发展规律安排学校的教育教学。学生观的研究是在人性观、儿童观的发展基础上进一步发展起来的。如果非要探讨学生观研究的发展阶段，应该有着这样的趋势，即最初是争取把学生当作“人”的阶段；接下来是争取把学生当作“儿童”的阶段，现在很多的研究也是在强调学生作为儿童所应该享受的儿童的权利；但是有研究表达出的倾向，笔者认为可以将其视为第三阶段，就是争取把学生当作“学生”的阶段。当然，每个阶段的发展都需要将前一个阶段的发展作为基础，也就是说，“人”——“儿童”——“学生”是人类对人的认识不断增多，对儿童的认识不断增多的一种体现。

“学生”不能完全等同于“儿童”。现代社会，“学生”是儿童的一个特殊身份，是儿童的社会角色。“儿童”主要是一个自然称谓，指一种年龄阶段和成熟状态。学生身份与教师身份相对应，指的是有权利接受教育，并正在接受教育的儿童群体或个人。所以，在基础教育阶段，我们可以说所有的学生都是儿童，这是由基础教育阶段学生的年龄所决定的，但是并不是所有的儿童都是学生，因为只有那些接受正规教育的儿童，才是真正的学生。儿童所享有的权利可以概括为保障儿童自身生存和获得良好发展条件的权利，即由权利要求和获得自己发展所需要的相关支撑性条件；儿童应承担的责任和义务便是主动利用所能获得的资源健康成长，获得适当的发展，如，主动接受义务教育。当儿童达到入学年龄，进入学校并接受正规的学校教育，儿童便具有了学生这个社会角色。这个称谓，更强调的是一种社会角色。如果儿童进入学校，不履行学生所应该履行的责任和义务，如不利用学校教育教学资源充分发展自己，不学习科学文化知识，不完成学习任务，不接受教师的指导和帮助，不和教师、同学交流，就不是真正意义上的“学生”。所以说，学生在学校享有权利的同时，也需要履行“学生”这个身份所赋予的责任和义务。

我们始终坚持，在关于学生的研究中，既要考虑到学生的年龄特点，其作为儿童的生理发展特点和心理发展特点，又要考虑到“学生”身份的特殊性。忽视任何一个方面，都不能充分地认识问题的关键，也不能真正指导教育教学实践。

二、关于学生的相关问题的讨论要“谨言慎行”

在教育领域，尤其是基础教育领域，更多的是需要一种继承式的创新，一种渐进式的变革。将现行基础教育领域存在的一些问题推向极端，再全盘否定，并不是一种解决问题的良策。有些专家有意无意地把20世纪80年代开始一直发展延伸至今的、广大学校教师继续坚持的整个课改所获得的成果，归功于新课改的理念及其做法。而事实上，笔者认为，我国基础教育的很多成绩是广大学校教师不断进行改革实验实践，教育理论工作者持续探索讨论，一点一滴积累，渐渐形成的。比如，新课改所倡导的学生观与之前学者们研究总结出的现代学生观并没有什么创新之处，落实到实践中时更多的是含糊了教师“教”的作用。从新课改所倡导的学生观和现代学生观的内在一致性就可以看出，教育事业没有办法一蹴而就，需要的是长期努力，潜移默化，浸润熏陶。

新课改关于学生主体性、学生的学习方式等问题的观点更是不能够让人信服，盲目运用到实践中是不可取的。中国基础教育事业的发展不能冀欲于空洞的道德说教，也不能冀欲于将其与科学精神割裂而孤立、自然地实现，必须通过不断提升教育教学实践的科学化水平来真真正正为学生做点实事儿。这个实事儿可能没有办法立刻“收效”，但是面向每一个学生发展的基础教育本身就是一个快不起来的大事业，尤其是发展到这个阶段，更是需要基础教育工作者有一个“慢”灵魂。“慢”并不是说慢于思考、慢于探索，而是一种沉淀和运筹帷幄的气定神闲。

“中国教育改革要谨言慎行，但不是说不能动。”^[39]关于学生的一系列问题（如前文所讨论的学生主体性的问题等），关系到每一位学生的成长和发展，它的讨论以及改革理念的制定需要严谨的态度。教育实验（改革）有世界公认的一条伦理原则，不能有不良后果，不能失败，不能把儿童、青少年当作“白老鼠”。②因为一项改革很有可能影响一代学生的一生，尤其是基础教育领域。

三、马克思关于个人全面发展的理论应该是树立正确学生观的科学依据

教育发展到现代社会，必须以培养全面发展个人为目标，即现代教育必须是全面发展教育，也只有现代教育才能成为培养全面发展个人的手段；教育现代化的集中体现就是实施全面发展教育。全面发展教育抱着明确的目标即追求个人全面发展，这是教育史上空前的深刻的变革，开辟了一个伟大的教育新时代。全面发展教育既是教育者与受教育者之间一系列全面互动的完成性的教育活动，更是一种未完成性的历史过程。

由于社会分工，特别是体力劳动和脑力劳动分工造成人的片面发展。少数人从事脑力劳动，绝大多数人只能从事各种简单的体力劳动，这种社会分工是强加于人的，个人世世代代基本上都固定在一个活动领域。人们追求个人全面发展，从个性结构看是追求德、智、体、美等全面发展，而从根本上讲，则是追求消灭体脑分工和差别以及建立在它基础上的社会各种旧式分工，也就是说，使个人体力和精神全面发展。这是全人类社会的崇高理想，全面发展教育担当着实现全人类崇高理想的历史使命。马克思关于个人全面发展的理论应该是树立正确学生观的真正科学依据。每一位学生的全面发展是我国基础教育的长远目标和终极理想。我们应该进一步研究和关注全面发展教育，将其作为基础教育的指导思想。坚持走有中国特色的基础教育之路，坚持以马克思关于个人全面发展的理论为指导。

一些新课改专家的“新概念”“新思想”使一些原本清晰的问题模糊了，进而混淆了教师的实践。

教学变成了生活，教学变成了游戏，反正教学就不能是“教学”。

教师即课程，教师是“平等中的首席”，教师是“裁判”，反正教师就不是“教师”。

学生是生活的主体，学生是探究的主体，反正学生就不是教学认识的主体。

这些观点偏离了学校教育的真正意义之所在，给我国教育理论研究和实践探索带来了一定的影响，所造成的实践中的混乱不利于我国基础教育健康、稳定地发展。我们不能不进行反思，究竟这种基础教育发展中的“扼喉之感”是前进中的正常状态，还是人为造成的“乱象”？

一场全国范围的改革，激起了关于学生问题的种种思考和争论。面对理想——学生的全面发展，我们可能会无所适从，因为人的全面发展是整个人类的共同理想，要真正达到不是一朝一夕的事情；面对现实——中国的学生生存现状，我们可能也会无所适从，因为它的复杂性，那种提出一个理念就能够如“革命”般产生拔丁抽楔般效果的妄念也应逐渐被现实惊醒。在理想与现实之间，值得我们深入思考的问题很多。

与改革初期那种按图索骥的决心相比，“不同的声音”给中国的教育事业发展也注入了理性的血液，一定程度上预警和规避了在实践中容易出现的问题。改革的目的就是发展，为了全中国基础教育的蓬勃发展。一些东西说出来鼓舞人心，但是好听的东西并不一定就是适宜的，不一定就是对的、适应现实的。现实的问题会接踵而来，到底广大的教师应该怎样做，这可能是由于新课程改革在一些问题上的“不冷静”，造成了实践中的混乱。从实践层面落实基础教育的工作，应该用科学的理论引导、提升，避免用一些含混或过于“理想”的说法和口号误导实践在中国基础教育领域第一线的广大教师，造成无法效价的损失；尊重教师的经验和实践，尊重学生的需要和发展，尊重教育变革的规律，尊重已有的教育基础和成果，尊重我国的国情和基础教育的实际情况。

保罗·克利有一幅画名为《新天使》。画上是一位天使，形式简单。天使看上去正从他注视的事物旁离去，他的嘴微张，凝视着前方，翅膀展开。人们就是这样描绘历史天使的。翅膀，“悯世”的眼神，像人，杳无声响地去、来，这些形象性的特征正是众人头脑中的天使的样子。如果借用画家呈现世界的方式，让我们以“学生”为主题作画，可能有这样一些表象首先并且立刻闪入脑海：学生，是的，年龄不大，穿校服，画面中出现书包或书本，学习或思考中，在学校里……

【注释】

[1]莫里斯·L．比格．学习的基本理论与教学实践［M］．张敷荣，译．北京：文化教育出版社，1984：126-184．

[2]这些语言会出现在教师、家长对犯错误或学习成绩不好的儿童的批评和管教中。这种消极的，认为某个儿童就会怎么样、永远怎么样的“宿命”评价，已经越来越受到质疑。很多的教师、家长已经认识到这个问题的严重性，但在现实中仍然存在这种现象。

[3]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：111．

[4]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：111-112．

[5]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：112．

[6]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120-122．

[7]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120．

[8]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120．

[9]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：121．

[10]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：121．

[13]⑤　教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：122．

[15]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：123．

[16]⑧　教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：124．

[17]〇10教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：118．

[18]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：119．

[19]〇10教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：118．

[20]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：119．

[21]王本陆．现代教学理论：探索与争鸣［M］．合肥：安徽教育出版社，2007：86．

[22]这里的现代学生观不同于一些研究中所讨论的现代主义学生观。夸美纽斯的“时钟论”、洛克的“白板说”以及康德的“理性论”都是经典的现代主义学生观，但本文强调的是现代教育、现代教学发展至今，体现时代精神，具有先进性、科学性的学生观。

[23]李秉德．教学论［M］．北京：人民教育出版社，2001：114-116．

[24]王本陆．现代教学理论：探索与争鸣［M］．合肥：安徽教育出版社，2007：93．

[25]教育部基础教育司．走进新课程：与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2009：120-122．

[26]丛立新．平等与主导——师生关系的两个视角［J］．教育学报，2005（1）：30．

[27]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论［J］．北京大学教育评论，2004（3）：17．

[28]王策三．认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论［J］．北京大学教育评论，2004（3）：17．

[29]丛立新．评价改革及其反思［J］．教育科学研究，2003（10）：33．

[30]钟启泉，崔允漷，张华．为了中华民族的复兴为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］．上海：华东师范大学出版社，2001：279．

[31]靳玉乐．新课程改革的理念与创新［M］．北京：人民教育出版社，2003：79．

[32]刘硕．“重建学习概念”辨［J］．教育学报，2007（1）：4．

[33]宫晓明．课堂教学的讲授策略［J］．中小学教师培训，2007（3）：45．

[34]丛立新．讲授法的合理与合法［J］．教育研究，2008（7）：64．

[35]谭斌．再论学生的需要——兼作对现阶段合理对待学生需要的建议［J］．教育学报，2006（3）：12．

[36]面对学界在一些问题的讨论中将儿童、孩子和学生完全等同，甚至相互替换的现象，郭华教授在《人民教育》2006年第11期发表文章《儿童·孩子·学生》，对“学生”的概念进行了清晰的回答。

[37]郭华．儿童·孩子·学生［J］．人民教育，2006（11）：26-27．

[38]崔林生，高润珍．新课程理念指导下的学生发展观［J］．忻州师范学院学报，2009（10）：99．

[39]王策三，孙喜亭，刘硕．基础教育改革论［M］．北京：知识产权出版社，2005：12-13．