关于教师观研究中需要澄清的三个重要问题

第六章　当前我国基础教育课程改革的教师观研究

教师观，简单地说，就是人们对教师这一职业的地位、角色、身份、职责、权利、义务等方面的认识。面对丰富的自然世界和人类社会，人们的观念无所不在。对于社会生活中的种种职业，人们都会形成一定的观念。不过有意思的是，尽管我们对诸如医生、律师、商人等职业会有一定的看法，但很少在术语上用“医生观”“律师观”“商人观”来称谓它们，而用“教师观”来称谓人们对教师的看法却是那样的普遍、让人接受。这并非一个偶然的现象，而是与教育工作的特殊性有着密切的关系。作为培养人的学校教育活动，是一项非常复杂的工作，而对于此项工作承担者的教师来说，必然要求其在素质、能力等方面达到较高的标准。作为人类文明、知识的传承者，作为未来一代健康成长的引路人，教师这一职业承载了社会、国家、家庭等方面太多的要求和期望，有着极高的职业品格，相应教师观也有着丰厚、深刻的内涵。而教育教学工作的复杂性、创造性、科学性、艺术性等特点也使得对教师角色、形象认识的多元化、立体化成为必然。

教育工作中根本性的因素是人的因素，具体到学校教育中，就是学生与教师的因素。学校教育变革的根本目的在于促进学生的发展，围绕这一目的进行的所有努力与变革，最根本的是要切实提高教师素质。观念是行动的先导，只有把握、坚持正确的教师观，才能使教师素质的提高走在一条科学发展的道路之上。所以，加强教师观的研究，体察在一定历史时期人们对教师职业的要求，明确教师的时代职责与使命，是一件保障学校教育、教学工作顺利、健康开展的极有意义的事情。

教师观有其根本性的特点，了解这些特点，是进行教师观研究的前提。作为一种思想、观念，教师观反映了人们对教师这一角色的主观看法，而不管怎样的看法，也都在一定程度上反映了教师工作固有的特定性质，所以，教师观是主观认识和客观实在的统一；一定的教师观，既反映了特定历史时期人们对教师角色的看法，而从中又包含着千百年来形成的对教师形象的共同认识的因素，所以，教师观是历史性与现实性的统一；每个人都会对教师这一职业有自身的看法，而这些看法不管如何独特，都是对教师这一特定对象所作的考察，所以，教师观是个性与共性的统一。教师观既是建立在人们对于教师实践工作的感性认识的基础之上，更是在此基础上的抽象理论提升，所以，教师观是理论性与实践性的统一。固然，每个人都会对教师职业有一定的感悟和认识，每个人都有自己的“教师观”，但并不意味着所有人的教师观都是正确的，都是具有普遍指导意义的。只有那些反映了教师工作的客观规律，合乎教师观自身特点的教师观才真正能对教师的教育、教学工作起到指导作用，才有助于人们正确把握对教师这一职业的科学认识。

目前，我国的基础教育改革正处在攻坚阶段，课程教学、教师教育等方面的变革风起云涌，要求切实提高教师素质的呼声与热情如热浪般不断扑面而来，相应地，教师观也处于急剧变革的状况。我们能明显地感觉到，在当前新课程改革的背景下，人们对于我国教师队伍素质偏低的不满情绪。笔者认为，我国教师素质偏低的一个很重要的原因就在于教师观念的陈旧、保守、落伍。要想切实提高教育质量，提升教师素质，根本上就是要实现教师教育、教学思想观念上的彻底转变。过去的一段时间里，新课改打破旧思想，换上新脑筋的“转换说”“重建说”一时间弥漫开来，这到底是理性的呼喊，还是狂热的聒噪？是有益的箴言，还是无理的“邪说”？从教育的进步、教师的发展来说，教育观、教学观、教师观的变革总是要进行的，没有变革就没有进步。没有变革的思想，行动就会永远故步自封。不过，变革要有正确的思路和准确的定位，不然变革就会导致倒退甚至是“灾难”。正确的变革，应该把握好改革与继承的关系，先进与落后的关系，传统与现代的关系。当今背景下，教师观的考察应该立足于这些关系，从辩证、整体、历史的角度来认识教师这一职业的方方面面。

本文是对基础教育课程改革背景下教师观研究状况的一个梳理。首先，对当前教师观研究的背景、理论基础、研究特点等问题进行了归纳、总结；其次，就当前教师观研究的几个重要内容进行了分析、评判。

第一节　基础教育课程背景下教师观研究的概况

一、教师观变革的背景

教师观变革是当前社会经济、政治发展等方面的要求。教育与社会的关系是紧密联系的。当前，人类进入了信息时代、全球化时期，国家间经济、政治、文化的合作、交流促进了各国现代化建设的步伐，社会的飞速发展需要新型素质的人才。特别是目前的知识经济时代，被称为人类文明史上的第三个发展阶段，其灵魂是“创新”，培养具有创新精神和实践能力的人才是未来社会持续发展的保证与源泉。培养创新型人才，教师是关键，适应新时期社会经济、政治、文化对人才培养的需求，必然对教师观的变革提出期待与要求。教师的形象与日新月异的社会变革，与为社会的进步、文明的发展而培养人才的使命密切联系在一起。就我国的情况而言，当前国家政治、经济生活的重点在于政治、经济体制的转型与改革，而民主政治建设也逐步深入，计划经济向市场经济转轨富有成效，人民的物质和文化生活水平日益提高。与此同时，转型期的中国在经济、政治、文化等方面还存在着诸多矛盾，全面建设小康社会还面临巨大的挑战与困难。这样的国情，当然对教育如何培养人才提出了特定的要求。在一定程度上，我们的教育还不能适应社会发展对人才培养的要求，在这种情况下，关于教师方面的观念如何变革的确是一个值得思考的问题。譬如，过去计划经济下提倡的教师要甘为人梯、敬业奉献的“红烛”“春蚕”形象是否过时，还有没有继续提倡的必要？传统的教师班级上课、口头授受的方式是否过时，能否适应培养创新型人才的需要？如此等等，都成了人们关注与思考的话题。这其中反映出的是教师观念历史性与现实性、稳定性与发展性等方面的问题。

教师观变革是当前教育变革的要求。在社会飞速变革背景下，教育的人才培养方面的重要性逐渐凸显。教育领域随着社会变革而发生了深刻变化。特别是随着现代信息技术在教育教学中的飞速发展和广泛运用，使教育逐步走向现代化，教育目的、教学内容和教育手段等都发生了前所未有的变化。当然，所有这些方面的变化并不能把教育，特别是学校教育的根本职能——传递人类系统文化、知识给否定掉，但必须承认，现在的教育的某些状况、特征已经远别于千百年前，甚至是几十年前的样子。新的教育对于人才培养的要求，无论在知识、能力，还是情感方面都表现出了新的特征，作为教育任务承担者的教师必须有所应对。所以，相应地，教师在素质、修养方面需要有什么样的进步与革新，是一个很现实的话题。教师观变革是教育观变革的重要组成部分，没有教师观不发生变革的教育变革，教师观变革必须与教育变革的内在规律一致。面对知识信息的激增和获取渠道上的方便，教师还是不是“知识权威”，自主、创新型学生的培养，还需不需要教师主导、控制？谋求师生平等的范围、限度究竟该如何确定？这些问题的回答离不开具体的教育变革的背景，这些问题的解决更应该建立在遵循教育教学基本规律的基础之上。

教师观变革是当前我国基础教育课程改革的要求。新一轮课程改革的基本理念是“为了每一个学生的发展，为了中华民族的振兴”。课程改革价值取向主要是：变课程的统一和求同为尊重多元和个性差异；变课程的预定性和封闭性为课程的生成性和开放性；变课程内容和课程知识本位为学生发展本位。据有关研究表明：课程改革的最大动力是教师，最大阻力也是教师。新课程不仅要改变学生的学习生涯，而且也将改变教师的教育教学生涯。新课改需要新型的教师，从而要求促进教师的专业发展，实现教师角色的转变，提高教学质量，培养适合社会发展的新型人才。有研究者指出：“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革，而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型。”^[1]由此可见，当前教师角色转型、教师观变革的一个重要的客观原因是新课程改革的需要。关于新课改的是是非非，无论是在理论还是实践方面都存在不少争论。适应新课改需要而进行的教师观的研究，在很多方面也存在值得商榷的地方。比如，从新课改理念出发，认为教师应该淡化知识教学，强化情感、态度、价值观教育；教师要减少系统讲授，大力与学生合作、交流；教师要淡化接受式学习，鼓励学生自主探究、建构……这些方面的问题，正是下文所要讨论的重点。

总而言之，当前教师观的变革不是偶然的，而是与社会的进步、生活的发展、教育教学的变革密切相关的，有其现实的需要和内在的逻辑关系。这也为我们进行教师观的研究提供了切实依据。所以说，教师观问题的研究有其充分必要性和合理性。当然，这一必要性、合理性只是提供了研究的前提。至于教师观具体要作何种方向、何种方面、何种程度的变革，需要科学的分析和研究。教师职业有其特殊性，固然教师角色、身份的变化总体上要依附于社会、生活的变化，但仍旧有其独立的方面。如果在教师观研究中抛却教师职业的自身特点，一味使教师观的变革跟随社会变革之风，那研究结果必然是不客观、不理性的。所以，如何认真对教师观变革的诸种背景进行思考，审查它们之间内在的逻辑关系，对于我们进行教师观的研究显得尤为重要。

二、教师观研究的理论基础

传统的教师观往往具有以下特点：它强调教师的社会责任，忽视教师的个人生命价值与需要；强调教师的权威，忽视教师与学生的合作关系；强调教师的学科素养与教学技能，忽视教师促进学生成长的专业意识；强调教师劳动的传递性，忽视教与学的创造性。这样的教师观是由于社会本位思想、师道尊严观念、知识本位意识在我国长期盛行的缘故。仔细分析起来，我们传统的教师观的确具有“东方化”的色彩，其形成与我们国家的民族文化、传统观念有着极为密切的关系。于是，新课改背景下的教师观的变革研究，在寻求其理论基础方面很自然地把目光投向了西方，认为当代西方的一些流行观念、时髦理论是再造传统教师观的强有力武器，认为倚仗它们，就能彻底破除传统思想观念给教师职责、角色认识方面造成的不良影响，建立起适应当代教育发展多方面需要的科学的教师观。总体看来，当前教师观的变革研究所依据的理论基础，大都是西方社会的一些理论，主要包括后现代主义思想、建构主义思想、人本主义思想、多元智能理论以及现象学、解释学的观念。这些思想观念或直接、或间接地影响了研究者对教师观的看法。下面对这些观念思想影响下的教师观作简要分析。

（一）后现代主义理论及其影响下的教师观

相对于现代主义思想，后现代主义作为一种新的思维方式，强调多样性、差异性、非连续性和开放性，极大地冲击了传统的思维方式。它的主要特点如下：①崇尚多元化，多重价值观，主张审视世界的视角要多元化、多面性，放弃一成不变的固定看法。②反基础主义，将基础主义看作是一种错误，要扭转这种错误，从根本上摧毁诸如“给定的观念”“第一原则”和“先验性”这些基础主义赖以生存的基石。③非理性主义，对理性的权威提出挑战，认为其权威是不合法的，理性并不是人的本质，也不是解决问题的唯一方法。④反本质主义，人们认识事物并不是为了事物的本质，既然如此，本质就是没有必要研究的，世界上并不存在本质。⑤去中心化，要重新审视主体与客体的关系、思维与存在的关系，以及人与自然的关系。按照后现代主义理论的基本精神，就应该以一种全面的、多元化、多层次的视角反思教师在教育过程中的地位和作用，以实现教师角色的转换和超越。比如教师应从二元对立中的主体身份，转换为共生关系中的对话者；从单纯的知识传递者，走向创造性活动的思想者和引导者；从真理的掌握者、知识的权威和学生的改造者，转变为知识的解读者、平等的对话者。^[2]应该说，后现代主义理论的确给教师观研究提供了一种方法论意义上的指导，但是，要警惕盲目崇拜的运用倾向，不然，就可能被相对主义、怀疑主义所捕获，这样，后现代主义也就失去了方法论上的指导意义，从而成为了一种僵化的理论。

（二）建构主义理论及其影响下的教师观

建构主义教师观是以建构主义学习心理学为直接依据的。建构主义学习心理学认为，学习的实质就是学习者的经验系统的变化，也就是说，学习者经过学习，其经验系统得到了重组、转换或者改造，这一学习结果是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的，^[3]即强调学习者在一定的学习情境中利用先前的主观经验去主动建构知识。在建构主义看来，知识不是先于人的主观经验而事先存在的客观的东西，而是人主观创造出来的；学习不是被动地接受教师传授的知识，而是学习者利用自觉性、主动性去选择、处理问题；教学不是教师给学生灌输知识，而是教师积极为学生主动建构创设环境，提供条件。按照建构主义的精神，教师由“知识的权威和传授者”转变为“知识的学习者和协商者”；教师由“课程的忠实执行者”转变为“课程的创生者”；由“高高在上的说教者”转变为“平等中的首席、学生的互动者、助手、促进者”；教师是“情境的创设者”、学生与课程的“中介者”。相应地，教师应该承担的职责是：①支持学生的自主性和履行义务；②支持学生的反省过程；③设计案例；④起草并商讨一种可能的学习方案；⑤回顾已经历的学习步骤；⑥坚持基本的目标：教师要特别关注学生，还要努力做到不削弱学生学习的主动性。^[4]建构主义学习观从对学生学习本质、过程、特点的认识给人们如何认识教师在教学中的作用、角色提供了独特的视角。但是建构主义对学习的本质、过程的解读也并非绝对的真理，也有其局限的地方，所以，用建构主义理论来对教师观进行评定也需要谨慎小心。

（三）人本主义理论及其影响下的教师观

以关注人性和人的需要为特征的人本主义心理学反映在教育领域当中，即在教育目标上，强调充分挖掘学生的潜能，培养学生卓越的智力和能力，形成健康的整体人格；在教育方式上，力主学校教育要坚持以学生为中心，反对传统的以学问为中心；强调把学习作为一种乐趣来体验，使所学的课程和学习者个人的意义联系起来；在课程设置上，它主张通过学术性课程、人际关系课程和自我实现课程的教学，促进学生认识自我，为将来的发展奠定基础；在师生关系上，它要求教师促进和推动学生形成学习的乐趣，反对教师权威。这些主张反映在教师观上，就是认为教师应该是一个引导者、促进者，在保持教师威信的同时与学生平等相处，做一个民主型的教师，做一个具有自主选择性、独特创造性和自我实现性特征的、凸显自身主体价值的教师。主体性教师应该具有稳定的教育信念，内心充满着教师职业的责任感、使命感与幸福感，视教育工作为自己的生命。说得具体些，正如人本主义代表人物罗杰斯的看法：“教师首先要对人寄予深信”，“教师是一个真诚的人”，教师要“尊重学生，珍视他们，与他们在思想上和感情上产生共鸣”，“如果教师能够移情的话，就将格外有力地增添课堂的气氛”，“教师的精力集中在创设一种积极向上的气氛和提供各种手段上。他也帮助学生去接触有意义的问题。但他不布置课堂作业或指定阅读教材。他不进行讲述或讲解（除非有这样的要求）。他不作评价和批评，除非学生希望他评判一种作业。他不对学生进行考试。他也不去分等级”，“当教师造成了我所描述的这种态度的气氛时，这种学习的典型进程也就水到渠成了”。^[5]人本主义从人的自我实现的主旨出发，对教师关心学生以及他们自身情意成长、价值的自我成长等方面的意义做了阐发，为长期以来受“冷冰冰”科学主义价值观影响下的教师观增添了“温情脉脉”的内容。

可以说，当前关于教师观研究的主流理论基础基本都来自西方，且这些理论侧重于从心理学、哲学领域来研究教师观。教师职业首先是一种为人类教育活动服务的社会职业，这就决定了关于教师观问题的研究更应该从社会学、教育学的角度进行考察。而我国教师职业特点，既同其他国家的教师职业有着相似性，同时又具有自己的特点，所以，研究我们自己国家的教师观，也应该以我们国家特定的传统、文化、理论来作指导。因此，主要以西方理论来为我们国家教师观研究作指导，肯定是不全面的，有的时候甚至是偏颇的，是一种“文化殖民”的表现。

三、当前教师观研究的值得肯定之处

不管当下教师观的研究是否已经在教育教学实践当中产生了好的效果，单从文本角度来看，这些研究的确丰富了人们对教师观的认识，使人们能够多角度地、多层面地认识理解教师的职责、地位、角色。比如，以学习者中心和以信息技术为认知工具的学习环境为视角来认识教师角色：教师应从传统的知识传授者与灌输者角色转变为学生的导师、意义建构的促进者、课程的开发者、合作者、信息资源的设计和查询者、学生的学术顾问、研究者和学习者等角色。^[6]以研究性学习为视角来认识：教师必须从被动的执行者转变为主动的开发者，从知识的传授者转变为学习的指导者，从单一的教学者转变为复合的组织者。^[7]以知识转型为视角，认为教师的角色转变包括：第一，从分科教师到跨学科的教师。第二，从知识的权威到知识的组织者。第三，从知识的传递者到学习的促进者。第四，从重知识掌握问题到重知识伦理问题。第五，从重间接经验到重直接经验。^[8]

如此等等的研究成果告诉我们，教师角色不是单一的，而是多元的；教师不仅仅是教好书，更要通过多种方式、途径来育好人；教师不仅仅履行其社会职责，也要追求其个人价值；教师不仅要接受职前的系统学习，更要追求在职的专业发展。总之，教师观的研究，使人们认识到教师不是一个单调封闭、静态守成的教书匠，而应该是一个立体开放、创新进取的专业者，给人们提供了“教师再发现”的机会。对于广大教师而言，教师观研究也促使他们对自身进行再发现，激励他们去追求专业的发展、教育教学工作上的卓越。

尤需一提的是，特别是在以下三个方面，当下教师观研究值得肯定。第一，注重教师个体价值的研究，这是对传统上从社会本位出发来研究教师的突破。无论是宣扬教师的个体知识、实践智慧的重要性，还是提倡教师对职业自由、幸福的追求，都体现了对教师个体价值的尊重。这些观念必将促进教师专业的发展和自身的成长。第二，注重从整体上对教师观进行研究，丰富了教师观的内涵，扩大了教师观的结构框架。即把教师观研究跟教学观、课程观、学生观的研究密切结合起来，从而使教师观研究有了更明确的目的性和方向性。教师观也因此变得更具体、立体、有层次。第三，注重对长期以来形成的教师观方面的沉疴，比如教师专制、教师满堂灌等问题进行重点审视和批判，带来了教师观研究上的新风气。

在肯定成绩的同时，我们必须清醒地看到，传统上的一些极其有价值的教师观也遭受冷遇甚至是受到批判。有研究者归纳当前的教师观，认为教师的角色可以是“示范者、管理者、组织者、引导者、促进者、研究者、开发者、创造者、合作者、反思者、政治者、法律者、伦理者、建构者、设计者、实践者、交流者、指导者、评价者、参与者、决策者、协调者、父母与朋友等”^[9]。不难看出，这些角色显示了人们教师观认识上的丰富多样性，也明显受到后现代主义、建构主义、人本主义等西方哲学、心理学思想的影响，而从其中，我们看不到教师作为主导者、传授者、讲授者、命令者、知识权威等角色。难以想象，如果学校里教师不再起主导作用，不再肩负传授知识的责任，不再科学系统地讲授，教育教学质量将会糟糕到什么程度。可是，这些最最基本，也是最最关键的问题却受到了轻视。所以，在这些方面的观念必须要加以澄清，进一步强调。

第二节　关于教师观研究中需要澄清的三个重要问题

教师的主要工作应该是教学活动，教学活动的特殊性对教师工作的性质、特点有着既定的要求，教师在教学工作中如何扮演好自己的角色要受制于教学的内在规律。而当前关于教师观研究中，关于教师在教学活动中的作用、职责、角色等方面的认识却存在着一定程度上的偏颇和混乱，乃至导致了教学实践中教师观念上的迷茫、行为上的错乱。下面，就教师在教学活动中的主导问题、知识传授问题以及教学认识论等三个问题进行认识上的澄清。

一、教师在教学活动中的地位之辨：必须坚持教师的主导地位

教师主导问题，在教学理论和实践领域是一个老话题。新中国成立初期，关于教师在教育教学中是否应该起主导作用曾展开过讨论。20世纪80年代，围绕“教师主导，学生主体”的命题也有过激烈争论。尽管存在异议，但至21世纪初，“主导主体说”仍然是教学实践中影响最大的师生关系理论，是一种主流观点。随着新课程改革的推进，教师主导地位再次受到质疑。

（一）“教师主导消解论”及其误区

新课程标准明确提出“学生是学习和发展的主体”，并将自主、合作和探究作为三种学习方式予以倡导。在此基础上，有人认为自主、合作与探究学习意味着师生及生生之间知识的分享和权力的分享，即教师以特定的形式与学生分享着曾经为教师所垄断的权力，教师必须放弃原有的主导地位，成为学生学习的协助者和促进者。^[10]认为教师主导的观点是“教师中心主义”的体现，限制了学生主体性的发展，妨碍了民主平等的师生关系的建立，因而应该抛弃这一提法。抛弃教师主导，就是要求教师要充分关注学生的主体发展，平等民主地和学生协商、对话，弱化讲授，让学生自主探究等；就是认为教师不该做教育教学的主导者，而应该做学生发展的指导者甚至是辅佐者。有研究者直接发出彻底铲除教师主导的声讨，认为如果不清除“教为主导”这个拦路虎，理论创新就难有突破之时，中国学生亦难有翻身之日。^[11]有些声音，虽然没有直接声讨教师主导，但是却也流露出比较强烈的削弱教师主导作用的态度，比如，有人认为，要发展学生的主体性，就必须消解教师权威。^[12]

当然，对于教师主导观点的质疑甚至否定，在一定程度上是针对长期存在于教育教学领域中的一些问题。这些问题比较集中地表现为，在教学管理上，教师以权威、家长自居，把学生仅仅视为要服从自己管理的对象，于是，就不可避免地出现了体罚、侮辱学生的现象，极个别教师甚至把学生当作谋取蝇头小利的赚钱工具。在课堂教学上，教师教学素质低下，观念落后，仅仅把教学看成传授知识的过程，把学生视为知识的容器，把考试当作教学的终极目的，这样，就必然出现满堂灌、照本宣科、死记硬背、题海战术等不良教学行为。概括起来，这些问题都是教师专制、教师中心观念造成的，忽视了学生的人格、尊严以及在教学中的主体地位。对这些问题进行批判，从道理上来说是很应该的，从感情上来说也是大快人心的。

但是，在批判这些问题的时候，却把教师主导的含义给误解甚至可能是故意曲解了。这些曲解和误解的具体表现为：①把“教为主导”与“学为主体”对立起来，认为教师主导必然导致教师专制，压制学生的主体地位和作用，乃至某地“课改经验总结”提出要“让学生主动起来，让课堂活起来”，就得“让教师从主角、主讲的舞台上退下来”；②教学过程是师生互动的过程，教师与学生是“合作伙伴的学习共同体关系”，不存在“谁主导谁”的问题，再提教师主导就会造成师生不平等；③当代学生在许多方面都超过了教师，教师已失去了昔日“权威”，不可能再起什么主导作用；④也有论者提出，“教师主导”不能“一概而论”，教师只是在学科讲授中起主导作用。^[13]概括起来，这些看法其实是对教师主导认识的“否定论”“有限论”“过时论”。综合起来，这些论调可以概括为“教师主导消解论”。

“教师主导消解论”的产生有着多方面的原因，主要包括：①教和学宏观关系认识上的“重学轻教”；②对传统教学方式的轻视；③对社会变革的盲目认识；④对知识、信息转型下教育变革片面理解；⑤对新课改理念的奉行盲从；⑥对流行教师观的膜拜。“教师主导消解论”其实是对教师主导进行了歪曲化、片面化的理解，把教学活动错误地理解为学生为主、教师为辅，学生可以任意自行自主探究的活动，这样也就割裂了教师与学生之间、教与学之间的内在联系。这种做法肯定是不可取的。

（二）正确认识教师的主导作用

仔细考察“教师主导消解论”的产生原因，剖析教师主导方面的认识误区，我们认为教师在教学中的主导地位必须坚持。坚持教师的主导地位，必须要把握好教师发挥主导作用的关键所在。我们认为教师主导作用主要包括以下三个方面。

第一，教师主导作用根本上是一种连接作用。没有教师，学生也可以学习。但是教学活动中的学习特殊性要求学生必须在思维方式、语言表达等方面达到足够的要求才能去学习系统的科学文化知识。没有相应的中介因素的力量，作为主体的学生就缺少足够的力量去与作为客体的教学内容建立联系。而教师作为主导性的中介工具的作用就在于通过自身特定的主体力量把学生与教学内容连接起来。这个连接的过程，实质是教师把作为中介因素的力量转移到学生身上，从而使他们逐步发展、完善对中介因素、手段的运用能力。中介因素“对象性地沉淀着人类的经验、知识、智慧和活动，可以世世代代地积累起来，留传下来，又不断地经历着新陈代谢……人作为主体，首先必须继承和掌握由前代所流传下来的中介手段”。^[14]学生之于认识对象的中介因素的掌握，不能脱离认识对象即系统的文化知识来进行，也必须需要教师这一中介因素的连接作用。从这个角度讲，教师主导根本上是一种关联作用，反映出的是主导和主体的关系，教师和学生的关系，主体和中介工具的关系，主体和客体之间的关系。因为只有教师的参与才使得学生的学习活动能够转化为一个具有特定系统的教学活动。

第二，教师主导作用根本上是一种导向作用。学生的认识需要发展，教学活动需要进行，这其实都包含着一个方向性问题。方向不辨，路线不明，教学活动就会陷于混乱状态，学生的认识活动就会被阻滞。所以，教师主导、决定作用的发挥，根本上体现的是一种导向性作用。教师主导作用的发挥，就是要为学生的认识发展规定方向并相应在教学上做出安排。学生认识的发展是生物性与社会性的结合。生物性方面是说学生作为一个自然人，其认识的发展以及在此基础上的身心全面的发展有其自然的规律；社会性方面是说学生作为一个具体的社会人、实践的人，其发展离不开社会实践的方方面面的条件和要求。所以，学生认识的发展是先天因素与后天因素的结合，有其发展的自身规律，这种发展必然有其方向性、目的性。教学活动是促进学生发展的根本途径，围绕学生的认识活动的方向性、目的性的需要，相应地，教师必然也要做出安排，表现出与学生认识发展相一致的方向性与目的性。教师的主导作用，根本上就是这样一种方向性与目的性的体现。这种方向性，是教师在促进学生社会性发展与个性发展方面的统一。这种方向性的最终实现，靠的是教师的引导，而不是强制。在这里，引导根本上表现的是对学生主体的尊重、关照。在具体方式上，引导可以是讲授、谈话、商量等多种形式，不管何种形式，引导的实质都是对学生主体的启发。

第三，教师主导作用根本上是一种决定作用。唯物辩证法认为，内因是事物变化的根据，外因是变化的条件。“外因通过内因而起作用”，^[15]但这并没有否定外因及其在事物发展中的决定性作用。“唯物辩证法的宇宙观主张从事物的内部、从一事物对他事物的关系去研究事物的发展。”^[16]教师之于学生的发展，虽然是一种外部因素，但是一种顺应了学生这一内因的发展需求的外部因素，也因此能够在学生发展中起到决定作用。教学认识是教师教学生认识的认识，在这一过程中，教师起领导作用。就本质而言，教师的这种领导或者说主导根本上体现的是教师的一种决定作用，其作用对象就是学生的认识活动。根本上讲，教师主导是教学特殊活动论中的一个命题，而不是机械的二元论的产物。教师主导作用的对象是特定的教学活动，而不是学生。教师主导根本上就是说教学活动要由教师决定，而不是说教师可以决定学生。教学过程是教授过程和学习过程的统一，但是，教授活动和学习活动在整个教学活动中是居于不同的地位的。教授活动在其中是起领导作用的活动，而学习活动则是由它所规定、所制约、所左右的。只要存在教学活动，就必须是由教师来主导，而不是由学生、师生共同来决定，如果不是这样，那么，教师也就失去了其作为教师的意义和价值，教学活动也就不是教学活动而变成了学生的学习活动。说教师主导是一种决定作用，并不意味着说学生不是教学活动的主体。从教学认识论来看，是把教学活动看成是一种特殊的认识活动，把教学看成是教师教学生的认识。这样，认识的主体自然是学生，这种认识既反映了教学发生的原因，又说明了教学的根本目的。而教学认识有别于一般认识的特殊之处就在于学生这一主体的认识要靠教师的领导。没有了教师的领导，教学失去了它应有的规定性，也就不是教学活动而沦为了一般的认识活动。而教师的这种领导作用也必然是纯粹的、起决定性的，而不是一般的辅助作用。

（三）没有教师主导，就没有真正意义上的教学活动

教师特定的主导地位与作用，决定了没有教师主导，就没有真正意义上的教学活动。

教学是一个双边互动活动。这种活动，既不同于商业中买和卖的关系，也不同于游客和导游间的关系，更不同于老板和员工之间的关系，而是一种主导性活动。在互动过程中，学生的发展不是随意根据自己的需要来进行的，不像顾客一样按照自己的意愿想买什么就买什么。当然，也不是像卖家代替顾客来买一样，教师也不能代替学生在教学中的活动。教学不是强买强卖的行为，也不是双方自由贸易的等价交换行为。它是一种独特的主导性的互动事件。

主导，就是给出建议、指示、命令，但又不完全如此。仅止于此的话，教学活动就和一般的咨询活动、领导行为没什么差别了。主导里面有咨询、领导的成分，但是根本的差别在于主导中还有与一般咨询、领导行为不一样的地方。领导活动中可能缺少咨询，是领导者自己的领导；咨询中可能缺少领导，如何抉择由被咨询者自己来决定。主导是咨询、领导二者兼而有之，但又不似二者之间的简单地混合。只是止于咨询或者领导，教学就会失去教学的意义，成为领导活动或者咨询活动。教学是领导活动与咨询互动的有机融合而不是机械捆绑，从这个角度来看，主导包含咨询与领导的成分于其中。也从这个角度来讲，教学是一门艺术，但既不同于领导的艺术，也不同于咨询的艺术，它是一种融合性艺术。

领导的目的不是为了不领导，尽管领导需要手下提高能力，不必事事躬亲。咨询的目的不是为了不咨询，尽管咨询师是为了给咨询者提供一个解决问题的答案。医生的目的不是为了不看病，尽管他良心上希望病人就此康复。但教师主导却是为了不主导，教是为了不教。所以根本上，主导的目的是为了被服务者不再被服务，致力于把被服务者培养成一个真正的自觉能动的主体。教师主导这种服务，本质上提供的是一种精神性服务，是为了使学生获得良好的主体素质的发展。

学生的发展必须要有教师来领导的，而教师的领导也一定是要让学生成为更好的自己。教师肯定是要提供给学生多方面的咨询服务的，但一定是要让学生形成自己教育自己的能力。无论是孔子的“三人行，必有我师焉”也好，还是“后喻文化”也好，不管是强调向同辈学，还是向后辈学，都突出了人需要学习的意识。但是教学主导，则强调了一种特殊性的学习，即有主导的学习。

主导是一个很简单的字眼，但是放在具体的教学活动中，就具备了丰富的意义。这也不是人为地把它放大，说主导这个词是万能的，能把所有的意义都包括进去，这样的话，主导这个字眼本身也就变得笼统、模糊而失去了其本身应有的表达意义。但它的确是一个具有包容性、开放性的字眼。说教学是主导性活动，意味着不能把教学做简单化的处理。

没有教师主导，就没有教学。不是从时间发生的顺序上来讲的，不是说先有教师，后有教学，不是说教师主导是教学产生的先决条件，而是说，教学的存在、发生、实现必须依靠教师的指导。离开了教师的主导，教学只能是有其名无其实，失去了自身价值。正是从这个角度，我们说，没有教师主导，就没有教学。

总之，没有教师主导就没有教学，是学生这一主体的特殊性决定的，是教学认识活动的特殊性决定的，是教师自身这一具有特殊价值的主导者决定的。

二、教师在教学活动中的角色之辨：必须扮演好知识传授者角色

当前，关于教学中对“建构”的推崇、“传授”的淡漠、“对话”的吹嘘、“讲授”的批判成了教学论研究的一个不得不值得警惕的倾向。反映在教师角色上面，就是倡导教师由知识的传授者向学习的促进者转变，由“知识权威”向“合作者”转变，由“独白者”向“对话者”转变。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》中的这段话常常被引用作为批判教师作为知识传授者的论据：“现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考，教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动；互相了解、影响、激励、鼓舞，要适应这一转变，教师角色需要由单一的知识传授者转化为学生发展的促进者，由一味的操作者转化为研究者。”^[17]我们认为，对教师作为知识传授者的批判论调的产生，在于对系统文化知识的轻视，在于对教学本质上作为一种认识活动的认识不清，对于建构、发现、体验等教学方法的盲目推崇所致。要想对这些方面进行澄清和纠偏，必须要坚持系统文化知识在教学中的重要地位，传授、讲授在学生学习中的重要作用。

（一）语言文字、知识在教学活动中的价值

在很多人看来，传统教育就是由班级授课制、教师中心、讲授法构成的图景，而现代教育则是由活动、学生中心、经验探究构成的图景，并有一种厚此薄彼的态度，认为传统教育要积极向现代教育转换。这种态度由来已久，往往把传统教育跟封闭、枯燥、静听、规训、强制、僵化联系在一起，而把主动、积极、灵活、生机、尊重等美誉之词作为现代教育的标签。给人的印象是教室里的静听的教学难以培养出具有实践能力、创新精神的人才，只有回归生活，让学生亲自实践，在体验探究中才能获得真才实学。在我们国家，由于历史、现实的一些原因，的确造成一些压制、束缚学生的情况，使得社会大众对教育现状产生了一定的不满，甚至是否定的态度，这样的背景下，现代教育图景往往很容易被人们首先从情绪上认可、接受。而相应教育研究的兴趣，也很大程度上朝“教学回归生活”“研究性学习”“主体间性”等问题聚焦，于是这些便成了研究的热点甚至是显贵。自然，传统的理论就成了被批判的靶子或者被冷落在角落里。就教学活动的理解来说，传统的教学是一种传授双基、发展学生能力的说法被替换成通过自主探究、经验建构来创造新知等。从具体行为的角度来说，就是要让学生彻底地动起来，在“做中学”。

教学活动中当然需要具体的活动，很多时候也必须是直接的外在的言语、肢体活动，但是，从根本上来看，教学是“人类最纯粹的符号和语言活动”。^[18]尽管很多时候教学是以直接的行为作为活动的载体形式，但是从本质上来说，教学活动是一种“头脑”中语言的运动，无须借助外在的行为，单凭思维的运动就可以进行。学生获得发展主要是通过他的头脑加工外在信息实现的，即主要是通过认识过程实现的。^[19]这也正是教学作为一种特殊认识活动的本质所在。在这样的一种以书面语言学习为特征的活动中，要求教师必须起到应有的作用。

个人之所以能够发展主体性，很大程度上在于人是社会性、文化性的动物，只有通过社会化，接受和译解文化，才能获得作为主体所应有的素质、力量。脱离了社会、文化，即便具有人的遗传特征，也只能退化为动物，而不能发展成为主体。

在教育史上，杜威曾主张要以经验作为教学的内容而不是系统文化知识。杜威的根本问题在于，他是“立足于经验来组织教材”，而不是“以系统知识联系儿童本有的经验”来组织教材。杜威认为：“迫切的问题是要在儿童的直接经验中寻找出一些东西，它们是在以后的年代里发展成为比较详尽、专门而有组织的知识更新的基础。”^[20]但是，迄今为止，还没有任何理论也没有任何实践证明，单凭儿童个人经验的改造能保证其获得系统的知识和人类文化成果。^[21]

哲学家卡西尔说：“符号化的思维和符号化的行为是人类生活着的那个最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”^[22]他认为，一切作为认识客体的社会历史事实，不管它看上去显得多么简单，都只有借着对各种符号的这种事先分析才能被规定和理解。除了各种文献和遗迹以外，没有任何事物或事件能成为我们历史知识的第一手直接对象。只有通过这些符号材料的媒介和中介，我们才能把握真实的历史材料——过去的事件和人物。^[23]

人的发展离不开语言，这是人类社会发展的必然结果，反过来又成为人类为了谋求发展而对自身的要求。而学生的发展则离不开系统的书面语言，这是人类文明传承的必然表现和要求。教学必须把包含、承载着系统文化知识的书面语言作为最基本的活动对象来对待。

有研究者认为：“众所周知，以教师讲、学生听的简单授受关系为主的教学，最重视的是语言和数理逻辑方面的能力，因此只照顾到了那些语言和数理逻辑方面有先天兴趣和优势的学生。实际上，这两方面的能力正构成了我国‘教学认识论’主导下的传统教育的核心，天生便具备这些能力并且有兴趣发展它们的学生就会在层层考试中胜出，而那些在动手、音乐、人际等方面感兴趣的学生则很难‘实现潜能’。”“任何教育，如果只重视一部分人类能力并且围绕它来组织课程教学，那么就不可能成为面向所有人的最好的教育。为什么不愿意承认加德纳看到的人类素质的多样性，却坚持认为所有学生的学习都应以‘言语意义接受学习’为主、‘学生学习的本质特性是间接性’呢？”^[24]这样的一种责问，其实是泛泛而论，缺少对教学活动特殊性的认识。固然，教学要面向每一名学生的发展，但是，这并不意味着教学根本上就是为了促进每名学生的个性全面发展而为他们都去提供一份独特的教育菜谱。教学活动是学校教育的中心工作，是实现学生全面发展的基本途径，但这并不意味着教学要在学生的德智体美劳等方面的发展做出平均努力，课堂教学也不是要在这些方面的目标上做齐头并进式的追求。教学作为全面发展的基本途径的实现，必然也必须要借助于系统的文化知识的传授方式，也必然借助于书面的符号、语言。这也正是教学独特性所在，与关心不关心学生的多样发展是两码事。

语言、文字以及它们所承载的系统文化知识的重要性决定了学校教学中教师的语言表达是无论再怎么强调也不过分的一项素质。教学作为一种交往活动，需要借助于语言来实现师生的互动。尽管我们承认不言之教的重要价值，但是有言之教应占据核心的地位，语言是教师展开师生交往的重要工具，也更是交往的主要内容。语言表达的重要价值，根本原因在于教学作为一种传授系统文化知识活动的特点决定的。没有好的内部语言、书面语言、口头语言，知识的理解、掌握、表达、运用对教师来说就成为困难。茶壶里煮饺子、提笔千斤重、人云亦云等都是思想贫乏、语言干瘪的形象写照。教师失却了语言上的功夫，也就失去了为师的资本。从教学法的角度来看，语言表达突出运用在讲授法、谈话法、讨论法当中，比较起来，打着反对灌输、反对静听旗号的人们一般对讲授法的异议、批评比较多，这是一个需要认真对待和考虑的现象，不禁让人想起了巴格莱描述的那样：“早在19世纪向20世纪过渡之前，在较低层次学校教育中，直接的口头讲授教育形式曾被禁止，有人认为有成效的学习只能通过学习者的‘自我’活动，通过一些新奇的推理过程来实现。”^[25]而在当前比较热的国外“有效教学”研究中，都把语言能力作为有效教师素质的重要标准。轻视教师的语言能力，其实就是搞不清楚教学活动自身规律的表现。

从人的全面发展的角度来看，教育是一种社会遗传活动。和人的生理遗传一样，没有这种社会的遗传，人的发展就不会成为可能，并且这种社会遗传的激发同样需要一定的外在条件。说教育是一种社会性遗传，也不完全是一种比方，因为社会遗传本身就表现为一种人类顺应社会的机制。从这个角度说，教育这种社会遗传，可以看作是生理遗传上的接力。生理遗传是社会遗传的准备，社会遗传是生理遗传的升华。教育教学遗传的最大特性是其知识性。如同生理遗传的基因是千万年来人类整个生命延续发展的物质浓缩，知识则是千万年来人类认识世界、改造世界的精神浓缩。教师主导最核心的价值、最重要的作用就在于如何帮助学生对知识密码进行破译。在这方面，维果茨基、奥苏贝尔等心理学家的理论给出了很好的解释。古人讲，师者，传道授业解惑者也，之所以如此，答案在于教学使然。

（二）教师作为知识权威的重要性

从知识角度来要求、赞美教师的话语很多。比如，学高为师，要做经师，教师要给学生一碗水自己得有一桶水，等等。在人们的观念之中，自古以来，教师就是知识的化身、真理的代言人。教师是教育、管理学生的权威，这种权威性也突出地表现在知识权威方面。如果知识上过不了关，不能取信于学生，是没资格或者很难做好老师的。就老师自己来说，也把知识看成是为师的重要资本。在教师内心里，存在着一种隐性的对自己知识权威地位的担忧。对于那些为学生考虑的教师来说，为了保证他们的知识权威在学生心目中的地位，他们会积极去学习，为自己不断充电，丰富知识。对于那些只是考虑维护自己知识权威的教师来说，他们一般努力把持知识载体的占有权，生怕学生一旦也和他一样拥有知识资源后，他自己的知识权威的形象就崩塌。

可是，随着信息化社会的迅速到来和飞速发展，充分获取知识资源对于学生来说成了一件轻而易举的事情，教师在知识资源的获取占有方面的原有优势大打折扣，甚至是不复存在。在这种情况下，教师还是不是知识权威的问题就被人们提了出来。支持者认为，在过去知识传递、传播不发达的时代，对知识及其资源的占有的确是一个人的荣耀，而现在，知识作为稀缺资源的情况已经不存在了，所以，单从知识资源的占有方面教师是不能形成权威影响了。这个理由是从知识资源的占有的多少方面来说的。还有一个教师不能是知识权威的理由是从质的角度来说的，这关系到知识性质的看法。传统的看法，知识是客观的，真理更是那些客观知识中最具有权威性的部分，教师作为真理的代言人，对学生进行教育，自然也具有权威性。可是，近现代以来的一些思想认为不存在客观真理，所谓知识不是先验的客观存在，而是人们主动去加工建构的结果。这样，知识权威性所具有的客观基础就被否定了，这样看来，以传播知识、真理为职业的教师自然相应也就失去了权威性。

取消教师知识权威的观念，有其合理的一面，那就是有益于教师重新反思知识的性质、价值，深化思考自己在知识和学生之间的关系，如何去给自己定好位置，以促进学生对知识的掌握。对于防止教师以真理自居、学生对教师盲目崇拜也是有益的。这样的观念也有其错误的一面，那就是降低知识在学校教学中的地位，仅仅把它看成是一个工具性、条件性的东西，这样，知识就很容易被虚化。这样造成的最终结果还是学生的发展流于空洞、抽象的形式，不利于教师更好地发挥教书育人的职责。

教师是以教书为业的，这不是说教师只负责把知识从书本搬到学生头脑里就万事大吉了。教书最终是要育人，从这个终极目标来说，知识的确只是条件、依据，但是从具体的发展来看，知识本身也是一个根本性的发展因素，没有知识，就没有学生的发展。对知识的占有，本身就是发展。知识的主观性固然有，但这是从知识加工的过程而言的，从结果来说，也仅是从个体思想成果的角度而言。知识一旦被确认为知识，自然是客观存在的，那些被公认的知识，不管它是哪个人创造的，一旦被大众承认是符合客观规律的，那么它自然就成了客观的真理性的东西。

固然，现代信息技术使得每个人都可以成为知识资源方面充分的占有者，但是这种占有摧垮的仅仅是对知识拥有权的垄断，对知识资源的占有并不必然意味着对知识本身的占有。比如有的人有一屋子的书，但是他可能仅仅是知识水平一般的藏书家而已。即便是对知识本身占有的量是非常大的，但量的积累并不必然带来对知识认识的质的方面，即自身认识能力的提高。很容易出现的一种情况是，在知识、信息爆炸的年代，面对铺天盖地般而来的海量知识，面对鱼龙混杂甚至是真假难辨的信息，造成人们心理上的恐慌、彷徨、浮躁、郁闷，不知如何选择取舍。在一个你我皆可以随便言说的时代，固然人们有言论上的自由，充分享受民主的愉悦，但同时，却也容易造成信仰上的危机和认识上的失调。权威被摧毁的时代，也是信仰被摧毁的时代。

所以，不管是在人们对知识资源的占有多么方便的时代，还是在言论如何民主的年代，权威是必须要有的。就学校来说，教师永远是知识权威。而知识，也永远是具有客观性的。在信息激增、民主高涨的年代，更需要教师作为知识权威来给予学生以积极的指导。在这方面，教师不需要任何的谦卑甚至是自卑。不是说教师要拿知识来维护自身的地位、形象，而是要利用知识权威来发挥主导作用。亚里士多德说，吾爱吾师，吾更爱真理。这是说掌握知识真理之于尊重教师的优先性，而不是说教师和真理是对立的。教师，作为知识权威，就是要使自身形象和知识本身有机地统一起来，为此，教师就必须努力去做一个知识上的探求者。这才是教师作为知识权威的本义。在新的时代下，教师作为知识权威，显然面对着比过去所有时代都大的挑战，教师更要积极充实自己，切实提高自己的知识水平和驾驭知识的能力。而对于教师这一知识权威来说，可以质疑，可以挑战，但是不能推翻。如果教师连知识权威都不是了，那他又是什么呢？

（三）教学方法的多样性与讲授法的基础性

教无定法，这样说，自然其前提是教学中存在多样的方法，这样根据教学的实际情况采取相适宜的方法才成为可能。没有哪种教学方法可以包打天下，靠它就能够完成所有的教学任务，解决所有的教学问题。历史上的所谓“教师中心”和“学生中心”思想使得教学方式方法上偏向了或重教师单纯讲授灌输或重学生活动体验，都是有失偏颇的。当前西方教育心理学中“教师中心”的方法、“学生中心”的方法的区分，并不是体现在思想观念方面，而主要是在教师行为和学生行为的比重方面，并非意味着二者水火不容、厚此薄彼。

而新课程改革理念下倡导的教学方法，则是明显地从思想观念上体现了“学生中心”的倾向，一味主张以建构、发现、体验、自主、合作、研究为特征的教学方法和学习方式。这固然也体现了教学方法的多样性，但却是一种片面的多样性。这种倾向究其根源来说，是看不清学生的一般活动和教学活动的差别，片面强调学生学习的主观能动性，从而夸大了学生的自我力量，割裂了教师的教和学生的学的内在关系。所以，尽管新课改主张学习方式上的多样化，但这种多样化却偏离了内在的教学活动规律。在这种情况下，主张教师的角色是“顾问”“倾听者”“合作者”云云，都有把教师边缘于教学活动之外的倾向与危险。正确的教学模式、方法的多样性不是教师与学生之间的厚此薄彼，而是看他们之间能否有机地互动。

教学方法的多样性自然要求教师角色的多样性。不同的教学方法在运用过程中，教师所表现出来的教学行为、教学流程都有着一定的差异性。比如讲授法，自然是教师的口头语言表达得要多一些；谈论法，则要求教师把教学行为的重点放在学生如何思考、表达、争论的组织和引导上，哪怕是学生的自学，也离不开教师必要的计划、督促、检查。无论哪种教学方法，都不能片面强调和夸大教师、学生单一方面的行为与作用。

教师的教学行为的最终目的自然是促进学生的发展，也许正是从这个意义上说，新课改主张教师要由知识的传授者向学生发展的促进者转变，认为：“教师即促进者，指教师从过去仅作为知识传授者这一传统角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生个性的和谐健康发展。”^[26]这种促进发展的思想自然是正确的，但是学生的发展、教师的促进也自然是离不开系统文化知识的传授的。传授是为了发展，发展必须依赖传授。于传授中谋求发展而不是离开传授求发展。传授不是一个具体的教学方法，而是一种把人类文明成果，特别是系统文化知识交付给下一代的方式，没有这种方式，人类文化、文明的传递就自然断裂，社会将难以发展，自然也谈不到人的发展、学生的发展。所以，传授和发展并不是矛盾、冲突关系，而是一个问题的两个方面，是目的和形式的关系，教师要做发展者、促进者，首先必须要做一个传递者。没有传递，就没有发展。所以，不能把传授者和发展者角色人为地对立起来。

具体反映在教学方法层面，多样性的教学方法的存在是为了保证系统文化知识得到有效的传播，是为了保证通过知识的传授、学习来促进学生的发展。无论是从学生的发展水平，还是从传授知识的特性来说，在多样化的教学方法阵营中，讲授法应该是最基本的方法。在新课改理念的影响下，教师自身知识丰富不丰富，讲得好不好，教学语言科学不科学好像不那么重要，重要的是看教师能否去积极调动、激发学生自主学习。这样一来，讲授法自然也就受到批评，在课堂教学中受到排挤，甚至以少讲、不讲作为衡量教师是否称职的标准。关于讲授法在教学中的重要价值和基础性地位，有研究者做了很深刻的学理性阐述，^[27]这里，只想再对否定讲授法基础地位的认识作出提醒：不要认为讲授就是单向灌输；不要认为讲授难以激发学生思考；不要认为讲授就是简单的照本宣科；不要认为讲授简单易行好操作；不要认为讲授是一种边缘方法。

在当下的新课改状况下，教师要做一个堂堂正正的讲授者，这需要勇气，更需要智慧。

三、教师观研究理论基础之辨：必须以教学认识论为基础

当前教师观研究所参照的理论基本上来自西方。建构主义、人本主义，乃至后现代主义等理论的确有它们特定的价值所在，能给我们当前的教育变革提供有益的借鉴、指导，但它们也不是十全十美，毫无瑕疵。比如后现代主义教学理论一厢情愿地认为，倡导并实践主体间性的理念会使师生之间实现“相互开放”“平等对话”“距离消失”的全新关系。然而，这种极端化主张有可能使教育界盲目放弃、淡化甚至漠视教师对学生拥有的合适的教育权利。无疑这不利于发挥教师的主观能动性，尤其不利于教师作为传道者、解惑者对学生发挥理应起到的作用。^[28]而建构主义学习理论过于强调了真理的相对性，容易走向真理观上的相对主义；力主具体和真实，不能正确处理一般和特殊的关系；否定知识的普遍性和确定性，引起教学上的混乱。^[29]再如多元智能理论，有学者认为其出发点只是源于价值判断而非实证发现，而它的评判标准所依赖的理论假设的真实性是靠不住的。^[30]如果盲从于这些理论，那么就影响了正确教师观的得出。

与西方理论受追捧相对应，教学认识论在新课改的过程中却遭受了质疑批判，认为教学认识论把教学看成是一种简单、线性、封闭，甚至僵化的认识活动，从而抹杀了教学活动原本的促进学生全面发展的功能，使得教学活动丧失了应有的生命活力。批评者极力主张用交往、体验、建构、生成、发现来取代认识、传递、接受、预设。我们认为，教学认识论正确抓住并深刻反映了教学活动的本质，对其进行的批判是不合理的。反对教学认识论，在教师角色、地位、职责等问题的认识上也必然失之偏颇。

（一）对教学认识论不应有的批判与替代

教学本质上是一种认识活动，教师如何进行教学自然要遵循教学认识论的规律，所以，关于教师观问题的研究，自然也必须要以教学认识论为最根本的理论基础。然而，从当前的一些研究看来，教学认识论似乎正处于一种“四面楚歌”或者“人人喊打”的境地。极端的批评者认为，教学认识论完全是理性主义的产物，是一种主客二元对立、机械、僵化的刻板反映论，以此理论来指导教学，必然把学生当成接受知识的容器，把教学当成单向控制式的灌输，把丰富完整、充实丰盈的精神交往活动阉割为单调枯燥、毫无生命力可言的死记硬背式的活动。否定教学认识论，取而代之的主要有建构说、交往说。以交往说为例，它以“主体间性”等理论作为主要论据，认为教学是一种交往。而作为交往，教学是主体与主体间的互动，主客体间的认识关系应该在主主关系中被消弭。

我们认为，就教育中“主体间性”理论的使用来说，本身就存在着简单照搬的问题。有研究者指出，“人们仿佛相互约定好似的，突然在一夜之间抛弃了曾经长时期使用的‘主体’概念，开始义无反顾地接受并使用‘主体间性’的概念。仿佛这样一来，他们就实现了从现代哲学向当代哲学的跨越，就抛弃了错误而进入真理的殿堂。其实，除了使用‘主体间性’这一概念的人们所持有的天真的幻觉之外，任何实质性的变化也没有发生”^[31]。且不说主体间性这一词语翻译得是否准确，对主体间性的原本含义理解是否准确，也不说拿这种理论来套教育是否适合，姑且承认主体间性就是强调作为交往的双方是应该都作为主体而相互尊重、相互理解，这样的意思用在师生交往上也是合适的，有利于纠正师生间不尊重，特别是教师压制学生的问题。但是，确认师生主体间关系就必然同时否定他们之间的主客关系了吗？且不从教学认识论的角度看，就单从教学作为一种交往活动来看，师生关系也不仅仅是主主关系。主主关系只是说明师生都是具有主体人格、尊严、主体认识能力的人，而主体间要发生联系，认识对方，自然对方就成了客体，也就是说主体不是仅仅作为主体而存在，同时也是作为被认识的对象即客体而存在，所以，主主关系和主客关系是一个问题的两个方面，不能以主主关系否定主客关系。主主关系的价值只是强调了交往的平等交互性，不应该否定主体具有的客体性。主客二分是人的存在方式的内在性特质，绝对地批判对象化实质上就是否定人的存在的可能性。^[32]

同时也更应该看到，用交往说来取代教学认识说，用交往范畴来概括教学活动的本质，难以对教学活动的一些最基本问题如教学起源、教学的主要矛盾、学生发展机制等给予有力的回答。^[33]

（二）教学认识论的坚守与发展

尽管在批评者看来，教学认识论发展到今天，在内容上已经变得封闭、孤立，在观念上已经变得比较保守、落后，缺失了继续发展的生机与活力，但是我们认为，这些批评具有很大程度的片面性。其实教学认识论并非如此落后、保守，相反，在内容上它有着极大的丰富性和深刻性，有着相当大的发展空间。教学认识本质观，不仅将教学活动与其他社会活动区分开来，而且内在地包含了这样一个命题，即教学认识本身是一种社会活动。教学认识论认为，教学交往与教学认识，是一个活动的两个方面。^[34]可见，教学认识论不认为教学活动仅仅是一个知识方面的认识活动，而是包含着交往的因素，有着深刻的社会化内涵，更为重要的是，教学认识论揭示了教学不是一种简单化的、而是有着特殊内涵的交往活动，认为教学活动的运行机制是教师教学生，^[35]是通过这样一种活动来展开一种特殊化的社会活动。

不管什么主体间性理论、交往理论、建构理论，都不能取代认识论在人类认识世界和改造世界中所发挥的重要作用。不管是把教学本质定位为实践、交往、建构，还是按照后现代主义思想来取消教学本质，都不能否认教学作为一种特殊认识活动应有的意义与价值。“传统不应仅仅被当作是障碍或不可避免的状况。抛弃传统应该看成是新事业的一种代价，而保留传统则应算作是新事业的一种受益。传统应该被当作是有价值生活的必要构成部分。”^[36]我们认为，传统的教学认识论仍旧应该继续发挥、丰富其生命力。我们不排除教学活动中具有交往或者其他因素，我们只是坚持教学必须首先或者根本上作为一种认识活动来看待，这样教学活动才可能成为教学活动而不是其他什么活动。承认教学认识论在教学研究中的地位，就要承认认识在教学中的地位，承认认识的对象——系统科学文化知识在教学中的重要性。这样，也就能认识到教师的传授、讲授在教学中存在的根本依据与重要价值。

总之，坚持教学认识论在教师观研究中的重要地位，教师观的研究才能坚持正确的方向，也才能够把握好教师的基本角色与基本职责。

【注释】

[1]赵小雅．义无反顾奏响改革进行曲［N］．中国教育报，2006-12-15（5）．

[2]胡金平．后现代精神观照下教师角色的重新审视［J］．南京师范大学学报：社会科学版，2003（4）：83-88．

[3]刘儒德．建构主义知识观、学习观、教学观［J］．人民教育，2005（17）：9．

[4]张桂春．简论建构主义教师观［J］．教育科学，2006（1）：50．

[5]徐勋，施良方．教育学文集·教学［C］．北京：人民教育出版社，1990：712-714．

[6]钟志贤．深呼吸：素质教育进行时［M］．北京：教育科学出版社，2003：412-415．

[7]郭继东．研究性学习与教师的角色转变［J］．教育研究与实验，2003（1）：9．

[8]石中英．当代知识的状况与教师角色的转换［J］．高等师范教育研究，1998（6）：52-57．

[9]李凝．当代教师角色的转变趋势［J］．教育科学，2001（2）．

[10]汪霞．走出合作学习的误区［J］．教育科学研究，2004（12）：44．

[11]刘放鸣．对“教为主导，学为主体”理论的哲学反思［J］．湖南社会科学，2005（4）：139．

[12]周元宽．论教学过程中教师权威的消解［J］．安徽师范大学学报：人社版，2002（1）：118-123．

[13]叶上雄，唐安奎．教师主导能“消解”吗？——关于教师的角色地位、作用及师生关系的讨论［J］．教育理论与实践，2005（6）：6．

[14]夏甄陶．认识的主—客体相关原理［M］．武汉：湖北教育出版社，1996：232．

[15]毛泽东．毛泽东选集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1991：302．

[16]毛泽东．毛泽东选集：第1卷［M］．北京：人民出版社，1991：301．

[17]联合国教科文组织国际教育发展委员会．学会生存——教育世界的今天和明天［M］．上海：上海译文出版社，1982：108．

[18]丛立新．讲授法的合理与合法［J］．教育研究，2008（7）：70．

[19]王策三．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：20．

[20]梅休，爱德华兹．杜威学校［M］．王承绪，等，译．上海：华东师范大学出版社，1991：409．

[21]郭晓明．课程知识与个体精神自由——课程知识问题的哲学审思［M］．北京：教育科学出版社，2005：132-133．

[22]卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1986：35．

[23]卡西尔．人论［M］．甘阳，译．上海：上海译文出版社，1986：222．

[24]王艳玲．课程论争的出路［J］．全球教育展望，2007（5）：12-13．

[25]巴格莱．教育与新人［M］．袁桂林，译．北京：人民教育出版社，2005：137．

[26]朱慕菊．走进新课程——与课程实施者对话［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：125．

[27]丛立新．讲授法的合理与合法［J］．教育研究，2008（7）：64-72．

[28]朱桂成，张添天．后现代教学理论的病态征候［J］．山东外语教学，2006（5）：73．

[29]陈琦，刘儒德．当代教育心理学［M］．北京：北京师范大学出版社，1997：104-105．

[30]约翰·怀特．多元智能的迷思［C］∥金生鈜．教育：思想与对话（第2辑）．北京：教育科学出版社，2007：150-152．

[31]俞吾金．“主体间性”是一个似是而非的概念［J］．华东师范大学学报：哲学社会科学版，2002（7）：3．

[32]王晓东．生存论视域中主体间性理论及其理论误区——一种对主体间类存在关系的哲学人类学反思［J］．人文杂志，2003（1）：20．

[33]王策三．教学认识论［M］．北京：北京师范大学出版社，2002：20．

[34]郭华．教学交往研究的教学论意义［J］．教育科学，2001（2）：22．

[35]郭华．教学交往研究的教学论意义［J］．教育科学，2000（2）：23．

[36]希尔斯．论传统［M］．傅铿，等，译．上海：上海人民出版社，1991：440．