科学儿童观的内涵

第三章　学前教育与儿童发展

第一节　儿童发展概述

一、儿童发展的含义

儿童的发展就是指在儿童成长过程中生理和心理方面有规律地进行的量变与质变的过程。其中生理的发展，即身体的发展，是指儿童机体的正常生长和发育，包括形态的增长和功能的成熟。心理的发展，是指儿童的认识过程、情感、意志和个性的发展。儿童的发展受到诸多因素的影响，有先天的和后天的因素；有生物的和社会的因素；有生理的和心理的因素；有物质的和精神的因素。这些因素都会对儿童的发展产生不同的作用。

生理的发展和心理的发展是同时进行的，二者相互联系、相互作用。生理的发展是心理发展的前提和生物基础，如婴幼儿大脑的发育完善、神经系统的不断发育等都为婴幼儿的感知觉、思维等心理发展提供了保证。同时，心理的发展又会进一步促进或影响身体的发育发展，如儿童由于情绪压抑或紧张等会引起厌食。因此，儿童发展是其生理发育和心理发展不断相互作用、相互支持、相互影响从而达到某种状态的统一的不可分割的过程。儿童年龄越小，其身体的发展和心理的发展的相互影响也就越大。例如，最新的研究表明，婴儿期早爬或者爬的多的婴儿比晚爬或者没有经历爬行阶段的婴儿，相对来说，在运动知觉、空间认知以及智力发展等心理方面都表现出相对的优越。

二、儿童发展的特点

在儿童随其年龄增长、身体和心理变化的过程中普遍存在着一些特点，也即儿童发展的规律性。概括而言，儿童发展表现出如下特点。

（一）顺序性

儿童发展的顺序性是指在儿童发展的过程中，无论其身体的发展和心理的发展，都表现出一种相对稳定的顺序。儿童身体发展方面，就整体结构的发展而言，其顺序是头部首先发展，然后是躯干和四肢的发展。在骨骼与肌肉的协调发展中，首先发展的是大骨骼与大肌肉，而后才是小骨骼与小肌肉群的发展与协调，儿童行动能力的发展中，依照着翻身、坐、爬、站、走和跑，然后才有可能书写、绘画等精细动作出现这样一种不变的顺序。儿童的认知和思维能力的发展，遵循着先具体后抽象的顺序。在儿童身心发展过程中，所表现的这种顺序是固定不变的。先前的发展变化，又是其顺序序列中紧随其后的发展和变化的基础，顺序性所具有的这一特点，使儿童身心发展成为一种连续的、不可逆转的过程。

（二）不平衡性

不平衡性是指在连续不断的发展过程中，儿童身心发展的速度并不是完全与时间一致的匀速运动，在不同的年龄段，其发展的速度和水平是有明显差异的。不同的身体系统都有他们自己唯一的、时间特定的成熟方式。在婴儿期，与身体的其他部位相比，大脑和头部的发展更为迅速，更早地就能达到成年时期的比例，如新生儿的头特别大，占整个身体的1/4；而生殖器从出生到4岁仅有轻微的生长，紧接其后的整个学前儿童期变化都很小。就儿童发展整体而言，生理成熟是先于心理成熟的。一般认为，新生儿期与青春期，是儿童身心发展的两个高速发展期。十几岁的孩子就其身体发育来看，已经接近成人的水平，而其心理成熟程度却比成人低得多。但就某个具体方面而言，也有可能表现出心理能力不受生理成熟条件控制的情况。例如，3～5岁儿童的语言掌握能力和记忆能力往往优于成年人。

（三）阶段性

儿童发展的阶段性，是指在儿童发展的连续过程中，在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点。在学龄前的幼儿阶段，儿童认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相对应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度，只有到了青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的根本性特点。因此，儿童发展呈现出阶段性，前一个阶段是后一个阶段的基础，后一个阶段是前一个阶段的继续，彼此相连，不能分割。

（四）个别差异性

个别差异性是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较，每一儿童的身心发展，在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种表现于个体方面的差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。例如，同年龄的儿童，在身高方面有明显的高矮之分。同年龄的儿童也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，在学习中表现出注意力的持久性、知觉广度方面的差异。同一年龄的儿童，在发展上还会呈现出一定的性别差异。国外的许多研究说明，男女儿童在很小的时候就开始表现出差异。如，男女婴儿在听童话故事或音乐会时，用脑的部位正好相反。研究者通过对3个月的婴儿进行脑电波测试，发现男孩子对童话故事和音乐的反应部位是在脑的右半球，而女孩子则是在脑的左半球。现实中，我们也经常看到女孩比男孩说话相对较早，且女孩的语言能力也相对更强。此外，儿童还在情感、意志、个性等方面的发展上存在着差异。

三、关于儿童发展的理论

（一）遗传决定论

遗传决定论认为个人的发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。其创始人是英国人类学家、生物统计学家高尔顿（Galton，F，1822—1911）、美国心理学家格塞尔（Arnold Gesell，1880—1961）等人。格塞尔依据他的双生子爬梯实验提出“成熟势力说”，他认为支配儿童心理发展的两个因素中成熟是起决定作用的，学习只是对成熟起一种促进作用。美国心理学家霍尔（G. S. Hall，1844—1924）认为儿童的发展为遗传所决定，他曾说过：“一两的遗传胜过一吨的教育。”此外，奥地利心理学家弗洛伊德（sigmund Freud，1856—1939）强调生物因素，强调本能在人的发展中的决定作用，他把人的一切行为都解释为人所固有的天然要求、欲望、本能，其中起基本作用的是性欲。这些主张遗传决定论的学派认为儿童的发展只是内部素质或本能的实现，聪明或愚笨是天生的。虽然，遗传决定论当前赞同的人并不多，可是在学前教育上仍留有影响。遗传决定论为自由教育理论提供依据，要求教师让儿童自由发展，不要干预儿童发展的自然进程。

（二）环境决定论

环境决定论否定生物遗传素质在人的发展中所起的作用，否认人的主观能动性，认为个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。代表人物是英国教育家洛克（Locke，1632—1704）和美国心理学家华生（Watson，John Broadus，1878—1958）。洛克提出了“白板说”，即认为儿童一生下来都有同等的潜力，儿童的心灵开始时就像一张白纸，观念和知识都来自后天，而抹杀了遗传上的差异。行为主义心理学家华生提出了“教育万能论”，认为通过后天的训练可以机械地决定儿童的行为，其经典的论断是：给我一打健全的儿童，再给我一个特殊的环境，我可以用特殊的方法，把他们任意塑造成医生、律师、艺术家、大商家或者乞丐和盗贼。这一学派认为环境和教育在儿童发展中起决定作用，关注儿童生长的环境条件、后天的教养内容和教育方法，就这一点而言，这一学派的观点具有积极的意义。然而，把儿童接受环境或教育的影响，简单地理解为机械的被动的反应，忽视儿童的主动性，并把教育归结为培养行为技能，而要加强训练，从而导致以教材为中心，以教师为中心，忽视了儿童的主体性。

（三）辅合论

遗传决定论与环境决定论各执一端，相互否定，使得人们在教育实践中难以全面把握对儿童发展具有影响作用的各种因素，对于教育过程中儿童个体发展常常会造成消极影响。20世纪50年代前后，这两种相互对立的儿童发展观，逐渐放弃排斥对方，开始走向相互包容。美国心理学家安娜斯塔西（Anne Anastasi，1908—2001）走出了二元对立的困境，提出了遗传——环境相互作用论，即辅合论。她认为，儿童的发展是遗传和环境相互作用的结果，二者的作用各不相同，不能相互替代。遗传和环境不是彼此独立的，也不是简单相加的关系，而是相乘的关系，它们完全交织在一起，不可分离。一般而言，儿童的发展就其发生学的意义而论，遗传的制约性要大于环境因素的力量，随着儿童机体成熟度的提高，环境对儿童的影响则越来越重要。

（四）皮亚杰的认知发展理论

无论是遗传决定论、环境决定论，还是相互作用论，都没有对这些影响因素如何转化为儿童发展的机制做出科学的解释，当然也就不能说明作为发展主体的儿童自身在其发展过程中的作用和意义。瑞士心理学家皮亚杰以儿童的认识能力的发展为基本线索，探讨了儿童发展过程中遗传、环境和儿童自身作用的关系问题。他认为儿童先天具有的内部图式能够同化外界的刺激，而引起图式数量的变化；有时图式不能同化客体，这时主体就要改变原有的图式或者建立一种新的图式，引起图式质的变化，从而达到认识上的平衡。儿童的发展就是以发展主体的自我调节为机制的自我演变过程，在这个过程中，个体的主观能动性是贯穿始终的。在遗传、环境和儿童主体的活动这三者之间，唯有儿童的活动才是其发展的真正起因。

（五）维果茨基的“最近发展区”理论

维果茨基用马克思主义的基本观点来建立新的心理学和儿童心理学。他认为，由于人的心理是在人掌握间接的社会文化经验中产生和发展起来的，因而在儿童心理发展上，作为传递社会文化经验的教育就起着主导作用。他认为儿童的发展是在社会环境和成人教育影响下逐渐转化的过程。他提出了“最近发展区”的概念。“教育教学应该走在儿童发展的前面。”“教育的作用在于创造最近发展区”。他根据儿童发展的实验研究，提出了儿童发展的两种水平：现有水平——表现为儿童能够独立的完成某项任务，教育对此不具影响（现在发展区）；第二种水平指尚处于形成的阶段，即最近发展区。他认为，教育就是变现在发展区为最近发展区，进一步促进儿童的成熟与发展。

维果茨基这些关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育教学的依赖关系的学说，是今天苏联儿童心理学的基石，也是马克思主义儿童心理学理论宝库中的犀利武器。

（六）杜威的进步主义教育理论

美国教育家杜威是进步主义教育理论的代表人物之一，其观点是“学校即社会”“教育即生活”。他反对传统教育脱离实际生活，脱离儿童经验，提倡关注儿童的参与、以儿童为中心的教育。杜威认为，在儿童的发展过程中，作为发展的主体，儿童对教育活动的参与和体验是影响其发展，尤其是社会性发展的最为重要的因素。

从强调儿童的主体性地位出发，杜威提出了“教育即生长”的著名论断。教育的根本点在于儿童的成长与发展，教育就是要尊重儿童的个性，围绕儿童的兴趣、需要等进行组织，让儿童成为活动的主体，处于教育活动的中心地位。唯有如此，儿童才能真正地从教育中形成自己的感受和经验，才能从这些感受和经验的积累、变化中，进行比较、判断和选择，把某些经验内化到自己的知识、行为结构中，形成自身的发展。

第二节　影响儿童发展的因素

儿童的发展是多种因素相互作用的结果。片面强调或夸大某一方面而否认、贬低其他方面都不能科学地解释儿童的身心发展。

一、遗传

（一）遗传素质为儿童发展提供了物质前提

遗传是一种生物现象，通过遗传，传递着祖先的许多生物特征。遗传素质是儿童从亲代那里获得的生理解剖结构及特点，如五官、皮肤、体形、神经系统特别是大脑结构和技能的特点等。

首先，遗传素质是儿童身心发展的物质前提条件。儿童发展总要以从遗传获得的生理结构为其前提，如失明的或色盲的儿童无从发展视力，培养成为画家。人在感知以前，必须有各种感知器官，人们为了思维，必须有特殊组织的物质——脑的存在。不然，人就无从感知，无从思维。所以遗传素质为儿童的发展提供了可能性。

其次，遗传素质的差异性是构成儿童身心发展的个别特点的因素之一。儿童的智力、才能、个性是有个别差异的，这些差异都在一定程度上受到先天遗传素质的影响。如高级神经系统生理机能的不同特征，影响智力活动，神经过程灵活性高的儿童，思维敏捷；神经过程强而灵活的儿童，知觉广度较大；神经过程平衡性高的儿童，注意分配较快。高级神经系统的不同类型：兴奋型（胆汁质）、活泼型（多血质）、安静型（黏液质）和弱型（抑郁质），也影响儿童的行为和性格的特征。

再次，遗传素质不能单一地决定儿童发展，儿童具有的遗传素质只有与社会环境和教育相互作用时，才能实现其对儿童发展的影响。如出生后与人类社会隔绝，生活在动物群的儿童，不可能获得人类的特点。而且遗传素质在后天条件影响下，又是发展变化的。如大脑的发育在胚胎阶段就受母体环境的影响，出生后，早期经验也影响脑的结构和机能。

总之，遗传素质是儿童身心发展的物质前提条件；没有这个前提条件就谈不上儿童发展，但遗传素质只为人的发展提供物质前提和可能性，不能夸大遗传素质作用。那种夸大遗传素质作用的“遗传决定论”是片面的。

（二）胎内环境等先天因素对儿童发展的影响

20世纪50年代以来，对胎儿发育的研究，早已证明孕妇只要注意合理饮食、摄取充足营养，同时避免烟酒、药物、放射线等不利因素的影响，胎儿就会正常发育和生长，这科学地说明了母亲的营养、疾病、药物和情绪等对胎儿发育有重大影响。已有研究表明，由于母亲营养不良，或出生后第一年中营养不良，胎儿的脑细胞数量会低于正常数，有时只达预期数量的60%。母亲的营养还会影响胎儿出生以后的智力发展。如哈勒尔于1955年一项实验研究，对营养不良的孕妇，一半人给以营养补助，另一半人给以安慰剂，在她们孩子三四岁进行智力测定时，发现给予营养补助的一组，孩子智力的平均分数高于另一组。如果孕妇患有某些严重疾病时，常常会引起流产、早产和死胎，或导致胎儿患病或先天缺陷。如果孕妇滥用药物，又会影响血液中的化学成分和细胞的新陈代谢，从而影响胎儿的正常发育。因此，母体环境对发育中的胎儿有很大的影响。

（三）成熟机制在儿童发展中的制约作用

遗传素质是不断成熟的，遗传素质的成熟影响着儿童身心发展的过程及其阶段。学前儿童保教要遵循儿童成熟的规律。儿童生理和心理的发展，是按照特定的顺序有规则、有次序进行的。通俗地说，儿童的发展有一张“时间表”，他们的发展必然遵守这张时间表。这种用来指导发展过程的机制，就是成熟。对于儿童来说，成熟是推动发展的重要动力。没有足够的成熟，就没有真正的发展。脱离了成熟的条件，学习本身并不能推动发展。著名的美国儿童心理学家、儿科医生格塞尔指出：“儿童在成熟之前，处于学习的准备状态。”所谓准备，就是由不成熟到成熟的生理机制的变化过程。只要准备好了，学习就发生。而在未准备之前，成人应等待，等待儿童达到对新的学习产生接受能力的水平。各种学习、训练内容，都是在儿童达到一定的成熟水平时展开的。例如，训练一个7个月的儿童爬行是完全可能的，但这时训练他走，则由于机体的构造和机能尚未成熟，不仅不可能也无益。

二、环境与教育

环境是指个体赖以生存和发展的外在条件，人所处的环境包括社会环境和经过人改造的自然环境，儿童自出生后就在社会中生活，周围环境、家庭及照管儿童的成人对儿童有着很大影响，儿童在与环境发生交互作用中得到发展。教育作为有目的地影响人的社会活动，是一种特殊的社会环境。环境和教育对儿童发展的影响表现在以下几个方面。

（一）社会生活环境是儿童发展的基础

人是社会环境的产物，随着社会条件的变化而发生一系列变化。从儿童身体方面来看，儿童机体的可塑性很大，容易受外界环境的影响，在良好的生活环境、营养和保育的条件下，可使儿童的身体获得正常生长发育。儿童的心理发展也依赖于外界环境，外界环境的刺激是心理发展的源泉。儿童虽有从遗传而来的高度发展的脑，但必须受到外界刺激的诱发，才能使这些功能发生作用，并日趋完善。外界事物对儿童的感受器官进行各种各样的刺激，而引起大脑的活动，而后产生回答外部影响的行动。从生理学的角度来看，儿童掌握知识、形成表象与概念、养成品德习惯等，都是大脑在外界环境作用下所形成的暂时神经联系，没有来自环境的条件刺激物，就不可能有儿童心理的发展。儿童心理发展的特征和品质是在与人们的交往以及周围环境的相互作用中发展和形成的。环境对学前儿童的发展，比其他年龄阶段有着更为重要的作用。儿童自出生后，社会化的过程实际上是从零开始，周围的一切对他都是新奇的、有吸引力的。家庭及周围环境要密切结合儿童的生活和活动，经常地、广泛地去影响儿童，使他们最初获得的印象深刻，儿童就会从环境中受着自发的教育，而且儿童年龄越小，这种自发受教育的比重和作用就越大。

（二）家庭环境对儿童发展起重要作用

家庭环境是指家庭的经济和物质生活条件、社会地位、家庭成员之间的关系及家庭成员的语言、行为及感情的总和。家庭是儿童成长的最初环境，家庭环境的好坏直接影响儿童发展，对儿童生长发育、心理素质的形成和发展，其影响是长远和深刻的。可以说，家庭环境对儿童发展具有奠基性的作用。

苏联教育家苏霍姆林斯基（B. A. Cyxomjnhcknn，1918—1970）把儿童比作天然的大理石，他认为有六位雕塑家把他们变成千姿百态的雕像。这六位雕塑家依次是：家庭、学校、集体、儿童自己、书籍、偶然因素。家庭被列在第一位，说明家庭在儿童个性发展中的突出作用。苏联著名教育学家马卡连柯曾经说过：“父母是孩子人生第一任老师，他们的每句话、每个举动、每个眼神，甚至看不见的精神世界都会给孩子潜移默化的影响。”父母的一言一行，一举一动，甚至习性爱好，都会在孩子的心灵上打下最初的烙印。所以正确的家庭教养方式对儿童的个性发展起到重要的作用。

（三）教育机构的教育在儿童发展中起主导作用

教育是环境的重要组成部分，是环境中的自觉因素。它与遗传、家庭相比较，对儿童的身心发展具有更为独特的作用。它是根据一定的社会要求，用一定的内容和方法，对儿童实施有目的、有计划、有系统的引导和影响活动。它决定儿童的发展方向，为儿童的发展提出明确的方向和目标；运用科学的手段和方法组织活动和学习，尊重了儿童的年龄特点；教育从环境中过滤了符合儿童身心健康的内容，有利于儿童全面发展；教育具有系统性，注重的是儿童终身发展。由此可见，社会教育机构的教育因素与一般的环境因素不同之处在于它对儿童发展的影响是一种有目标、有计划、有组织的影响。所以，通过这种教育可以使儿童优良的遗传素质得到充分的显现，使遗传所提供的某种可能性变为现实性，并可影响和改造不良的遗传素质。教育还可以对环境加以取舍，并可发挥和利用环境中的有利因素，减少或消除不利因素，从而促进儿童健康、全面而和谐的发展。

三、个体的主观能动性

在发展过程中，儿童不是消极被动地接受外部环境的影响，而是在主动地发展，在与环境、教育相互作用中而发展。儿童是独立的生命实体，有自己身体和心理的结构，有自己的内部动力，自己的需要和兴趣，接受自己所需要的东西，拒绝不需要的东西，儿童是主动的学习者。新生儿对外部刺激就有选择性，同样的环境对于不同的儿童可以产生不同的影响。

外界环境的刺激，只有被主体选择，成为主体的反应对象时，才会对主体的发展产生影响。这里对反应活动产生与否的决定性选择，是儿童根据自己感觉到的外在事物与自己的关系的性质而做出的，是儿童自己的活动过程。

儿童的能动性主要体现在以下几个方面：

（1）儿童在发展过程中，不是消极被动地接受外部环境的影响，而是积极主动的学习者，他们对环境的刺激有较强的选择性，并表现出作为独立的生命体所具有的能动性；

（2）同样的环境对于不同的儿童可以产生不同的影响；

（3）从儿童的心理发展来看，儿童认识外界是儿童内部的主动活动的过程；

（4）没有儿童自身能动性的体现，其他因素的作用也难以完全得到实现。

综上所述，儿童的发展绝不是某一种因素单独影响的结果，而是多种因素综合地、系统地相互作用的结果。有了生物因素为前提，环境因素具备的情况下，儿童的主观能动性对儿童的自身发展尤显得重要。我们不能孤立地、静止地强调遗传、环境和教育的作用，更不能忽视儿童主观能动性对其发展的重要作用。只有这样，才能全面地认识儿童的发展与教育问题。

第三节　学前教育与儿童发展

一、教育与儿童发展

教育与儿童发展之间是一种主从关系，其中儿童的发展是主，学校教育只是从属于儿童发展，为儿童发展服务的；它们之间也是目的与手段的关系，儿童发展是源于人类本性的目标实现过程，而教育仅是实现发展的特殊手段，其特殊性，恰恰表现于教育活动的目的设置、方法和内容的选择，都是以对儿童身心发展的科学性认识为基础的，因为它考虑到、并顺应了儿童发展的规律，所以，与同样能够对儿童的发展产生影响的其他因素——遗传素质、家庭环境和一般性的社会人文地理条件等相比较，教育的影响力量更强大，更具有决定性。所以我们说，教育在儿童的发展中起主导作用。

二、学前教育对儿童发展起促进作用

（一）学前教育促进儿童身体的发展

母体环境对胎儿的发育起着重要的作用，适当的教育和训练能保证并促进胎儿的正常发育。中国古代就有孕妇规范自己行为举止的胎教记录。古人认为，胎儿在母体中能够感受母亲情绪、言行的感化，所以孕妇必须谨守礼仪，给胎儿以良好的影响。比如，《颜氏家训》记载了圣王的胎教方法：“怀子三月，出居别宫，目不邪视，耳不妄听”；“周后妃妊成王于身，立而不破，坐而不差，独处而不倨”；汉代韩婴在《韩诗外传》中记录了孟子的母亲怀孟子时做到“席不正不坐”。现代科学的发展已证明，胎儿不仅具有视觉、听觉、活动和记忆能力，而且能够感受母亲的情绪变化。孕妇的情绪变化会通过神经和体液的变化，影响胎儿的血液供应、呼吸、胎动等。在妊娠期间，母亲保持愉快的情绪，采取适当的方法和手段，对胎儿的听觉和触觉实施良性刺激，通过神经系统传递到大脑，可促进胎儿大脑皮质的发育。

婴儿出生后身体的正常生长和发育也离不开文化因素，尤其是教育的参与，世界各地关于兽孩的报道就说明了一点。这些兽孩在身体发育方面都有以下特征：四肢爬行，不会直立行走和奔跑。即便他们重回人类社会，经过长时间的教育也很难学会直立行走和奔跑。这说明人的身体发育也存在着关键期，一旦错过，以后的教育和学习是无法成功补救的。另外，学前儿童生长发育迅速，可塑性强；各器官尚未发育成熟，肉嫩娇弱，易受伤害；身体形态结构没有定型。健康教育就担负着保健和身体锻炼的责任。合理的营养、充足的睡眠和适当的体育运动能促进儿童正常地生长发育，反之，则会给儿童的健康带来严重的损害。

总之，学前阶段是人的一生中身体发展的起步和奠基阶段，是身体生长发育的高峰期，更是各种基本动作技能和习惯动作定型及心理发展的初期。在婴幼儿期，婴幼儿获得各种活动机会，这对他们的成长和发展具有特殊的意义。学前教育为婴幼儿提供了具有丰富刺激的良好环境，使得他们有机会在各种活动中获得更加丰富的体验。

（二）学前教育促进儿童认知的发展

学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认识能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。在关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，如果错过这一时期，在较晚的阶段上再来弥补则是很困难的，有时甚至是不可能的。

处于学前期的儿童虽然发展变化迅速，具有巨大的学习潜力，但是这种发展特点只是说明了婴幼儿具有很大的发展“可能性”。要将这种发展的可能性变为现实性，需要成人提供适宜于儿童发展的良好环境，尤其是良好的教育影响。已有研究证明，早期教育对于儿童的认知发展具有重要影响。单调、贫乏的环境刺激和适宜的学前教育的缺乏，会造成儿童的认知方面的落后，而为儿童提供丰富的感性经验并给以积极的引导、帮助和教育则能够促进其认知的发展。另外，学前教育的质量还直接关系到儿童能否形成正确的学习态度、良好的学习习惯和强烈的学习动机，从而对个体的认知发展和终身学习产生重大影响。适宜的、遵循儿童身心发展规律的学前教育能够积极地促进儿童各种智力和非智力因素，包括语言能力、思维力、想象力、创造性、学习动机、求知欲、自我效能感的发展，而不适宜的学前教育如单纯对儿童进行机械的学业知识和技能的训练，不但会损害儿童的学习兴趣、学习积极性和内在的学习动机，降低其自我效能感，而且会使儿童逐渐丧失独立思考的能力和创新精神，从而对儿童的认知发展产生长远的消极影响。

学前教育对于儿童智力的发展起着至关重要的作用。学前期是神经系统迅速发展时期，这一时期的教育对人的智力启蒙有重大作用。国内外一些研究者对学前教育在儿童智力发展中的作用进行了很多研究，如美国著名心理学家布鲁姆（Benjamin Bloom，1913—1999）对近千名儿童从出生一直到成年的追踪研究，1964年在《人类特性的稳定性与变化》一书中，他提出了早期经验与智力发展的科学假设：5岁前是智力发展最为迅速的时期，与17岁所达到普通智力水平相比较，在4岁时就约有50%的智力，其余的30%的智力是在4～8岁获得的，最后的20%是在8～17岁时获得的。在智力发展极为迅速的时期，环境对智力发展的影响为最大。儿童入学后学业成败很大程度取决于早期经验。虽有人对他的论点有不同看法，如认为布鲁姆只是就智力测验资料而言，并非指儿童智力发展等，但学前期是智力发展的重要时期是公认的。他们这些研究成果也是20世纪60年代以来，国际上重视学前教育的重要依据之一。

（三）学前教育促进儿童社会性心理的发展

自出生伊始，除了身体成长、运动能力增强以及认知水平逐步提高外，婴儿开始了社会化的过程。婴幼儿的情绪、个性以及社会关系等的发展变化构成了其社会性心理发展的内容。研究表明，适宜的学前教育可以促进儿童个性、情绪情感、社会性等方面的发展。

1.学前教育促进儿童个性的发展

儿童出生时只是一个生物个体。个性的初步形成是从婴儿期开始的，并在成长中逐步形成自我意识、独立性及对自尊心的需求。在学前教育的群体活动中，通过成人的评价、儿童的体验，儿童逐步学着处理人与人之间的关系，形成独特的个性。因此，学前教育对儿童个性的发展起着较大的影响。有心理学家对第二次世界大战期间失去了父母的数千名儿童进行研究，发现早年丧失父母和正常的家庭环境，对儿童行为和个性的发展极为不利。人类学家的一些研究也证明，由于各个种族对儿童照料的方式不同，如从小受成人关心的儿童，长大后性格温和，能处理好人与人之间的关系；如从小成人对他们不关心，只是给他们喂食，就会有相反的结果。这些说明，在神经系统迅速发展的学前期，最容易接受外界刺激的影响，暂时神经联系一经形成，就会留下深刻的印迹。早期经验为学前儿童个性的形成打下了最初基础。当然，在强调早期经验对儿童发展的重大作用的同时，还要看到儿童的可塑性很大，以后环境和教育对儿童的发展仍有重要的作用，能弥补或改变以前所形成的智力的或个性的特点。

2.学前教育促进儿童情绪情感的发展

学前期是情感教育的重要时期，帮助学前儿童形成初步的情感调控能力，是儿童情感教育的目标之一和重要内容。学前儿童的情绪具有易激动、易感性、易表现性等特点，情绪调控能力比较薄弱。通过教育培养、教育环境的影响，让儿童在活动中感受、感知、体验、理解和反应，得到情感经验的积累，从而提高情绪的调控能力。许多研究表明，儿童情感的发展除了与其自身的认知发展和社会性发展有关之外，还与成人对儿童的情绪反应方式有关。成人对儿童的情绪反应方式如果是积极的，即对儿童情绪反应表现为敏感和热情，他们的孩子自身的情绪调节能力较强，也会比较敏感和热情。父母关心儿童情感调控需要，会培养儿童对自身情绪的意识和注意。反之，父母对儿童情绪表达过于严格控制，会使孩子感到压抑而不能有效地调节情绪。

3.学前教育促进儿童社会性的发展

人的个体社会化是个体适应社会的要求，与社会交互作用过程中，通过学习与内化而形成社会所期待的及其应承担的角色，并相应地发展自己的个性的过程。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用过程中，婴幼儿逐渐形成发展着最初的、最基本的对人、事、物的情感、态度，奠定着行为、性格、人格的基础。研究表明，6岁前是人的行为习惯、情感等基本形成的时期，是儿童养成良好社会行为和人格品质的重要时期。并且，这一时期儿童的发展状况具有持续性的影响，其影响决定着儿童日后社会性、人格的发展方向、性质和水平。同时，儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长、成才。因此，学前教育在个体社会化中发挥着核心、主导的作用。在良好的教育环境下，儿童的个性得到塑造，逐步完善自己，并朝着特定社会的要求发展，达到适应社会生活的基本要求。如学前教育使儿童逐步获得正确的价值观、积极的情感、良好的行为与品格等。

资料3 -1

1978年，75位诺贝尔奖获得者在巴黎聚会。人们对于诺贝尔奖获得者非常崇敬，有个记者问其中一位诺贝尔奖获得者：“您在哪所大学、哪个实验室里学到了您认为是最主要的东西？”这位诺贝尔奖获得者平静地回答：“是在幼儿园。”记者感到非常惊奇，又问道：“为什么是在幼儿园呢？您认为您在幼儿园里学到了什么呢？”诺贝尔奖获得者微笑着回答：“在幼儿园里，我学会了很多很多。比如，把自己的东西分一半给小伙伴们；不是自己的东西不要拿；东西要放整齐；饭前要洗手；午饭后要休息；做了错事要表示歉意；学习要多思考，要热爱蓝天，要仔细观察大自然，要热爱大自然……我认为，我学到的全部东西就是这些。”

总之，儿童社会性、人格的健康发展需要成人提供良好、适宜的教育环境。学前期适宜的社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感等社会性、人格品质的发展，接受了适宜社会性教育的儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过这一教育的儿童。而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的社会性及人格品质。诸多事实和研究均反映，学前期是儿童形成各种行为、习惯和性格的重要时期，而该时期所受到的环境和教育影响则是其行为、性格形成的基础。

三、学前教育受儿童发展的制约

科学的、适当的学前教育可以促进学前儿童的发展，但是，学前教育的实施受到学前儿童身心发展水平的制约。学前教育要发挥这种积极的作用，必须理解并遵循学前儿童的发展规律，违背学前儿童身心发展特点的学前教育是不能起到正面的促进作用的。

（一）学前教育必须考虑儿童身心发展的水平

儿童身心发展具有一定的顺序性和阶段性，儿童身心发展是一个复杂的矛盾斗争的过程。这一发展，一方面是连续的渐进的，另一方面身心的特点发展到一定时期或程度，就会发生质变，形成相对稳定的发展阶段，表现出阶段性。儿童在教育和环境的影响下，从出生到成熟经历着几个阶段：婴儿期、幼儿期、学龄期。阶段与阶段之间不仅是量的差异，也是质的差异。每一个阶段儿童身心发展有着不同的发展水平，有其主要的活动形式，标志着该阶段的特征。

学前教育在遵循儿童身心发展的顺序性和阶段性的同时，要注意儿童身心发展还具有一定的可变性。如思维发展阶段和顺序、每阶段的变化过程和速度，大体上是稳定的、共同的。但由于环境和教育在儿童身上起作用的情况不尽相同，在儿童心理发展的过程和速度上，彼此之间可以有一定的差距。儿童身心发展的稳定性和可变性的关系，是共性和个性的关系。教育既要以儿童身心发展的年龄特征为依据，又要考虑到个别差异性，因材施教。

在一定的社会和教育条件下，儿童发展的顺序、过程、速度大体上是稳定的，但在不同的社会条件和教育条件下，儿童身心发展在一定限度内可变化，儿童身心发展具有稳定性和可变性。为了进一步理解和运用儿童身心发展的规律，必须了解各年龄阶段儿童身心发展的水平和特征。

（二）学前教育要以学前儿童为主体

学前儿童是学前教育的对象。在教育过程中，幼儿教师有目的、有计划、有组织地对幼儿施加影响，促进学前儿童的全面健康发展。幼儿教师的作用对学前儿童来说是外部影响，学前儿童要通过自身的活动来接受这些影响。因此，幼儿教师必须以学前儿童为主体，以学前儿童为中心。

首先，幼儿教师要尊重学前儿童。一方面，教师要尊重他们的人格和权利，了解他们的兴趣和需要，听取他们的想法，使他们充分感受到自己是活动的主人。另一方面，幼儿在智力结构、发展速度、个性特征等方面各不相同，每个儿童都是一个独立的、完整的个体，他和其他儿童在各个方面存在着差异。作为成人应当认识儿童的个体差异，尊重儿童的个体差异，平等地对待他们，这样才能做到因材施教，保证每一个儿童获得充分的富有个性的发展。

其次，把学前儿童看成教育的主体，并不是放任幼儿自由地发展。幼儿教师要明确《纲要》和《指南》中对幼儿教育的目标和要求，真正成为幼儿学习活动的支持者、引导者、合作者，有目的、有计划、科学地对学前儿童施加影响，促进每个学前儿童全面健康和谐地发展。

（三）学前儿童身心发展的特征，为学前教育提供科学基础。

教育是儿童发展的外部条件，要实现教育对发展的作用，必须使外部的教育要求符合儿童发展的需要，转化为他自己的行动、兴趣、情感和意志。教育的作用必须通过儿童的内部矛盾才能实现。

学前阶段，儿童的身体生长发育非常迅速，其身体各器官的结构和功能均处在不断发育成熟的过程中。儿童出生后前两年中，生活完全依赖成人，3岁后独立生活能力仍然较差。因此，学前教育以“保教并重”为原则，以“让幼儿快乐健康地生活”为宗旨，应特别重视学前儿童的身体保健，要为学前儿童创造良好的生活条件，如宽敞安全的活动场地，提供合理的喂养，充足的睡眠，正确地组织幼儿的一日生活，科学地护理幼儿的饮食起居，促进儿童健康正常地生长发育。

“儿童的智慧在手指尖上。”这句经典的论断来自瑞士心理学家皮亚杰。学前期是儿童动作技能发展的关键期，特别是手的操作，关乎儿童高级神经系统的发展，从而直接影响儿童智力的发展。学前阶段，儿童的思维以动作思维占主导地位。因此，学前教育应为儿童提供自由操作的机会和环境，让儿童能够亲自动手操作各种材料，从而使儿童获得丰富的直接经验。

学前阶段，是儿童感知觉器官发展的敏感期。学前儿童的认识过程具有直觉行动性、具体形象性、无意性和不稳定性等特点。因此，从婴儿期就应进行感官教育，为婴儿营造具有丰富感官刺激的环境。3岁后，仍要继续提高儿童听觉、视觉、触摸觉、嗅味觉的分化能力，让儿童多观察、多操作实物，以培养儿童多方面的兴趣。

所以，学前教育与儿童的发展有着密切相关的关系。他们之间存在着一个相当复杂的相互依赖、相互制约的动态过程。学前教育的工作者只有在了解了儿童的发展后，才可能选择最适当的教学方法，对儿童进行有的放矢的教育，适当的学前教育又能促进儿童的健康发展。

第四节　学前儿童观

一、儿童观的概念

“观”是指人们对事情的观点和看法，而儿童观是人们对儿童的看法、观念和态度的总和，主要涉及儿童的地位与权利、儿童期的意义、儿童的特质和能力以及教育和儿童发展之间的关系等诸多问题。

二、儿童观的形态

儿童观的形态问题是一个比较复杂的问题。不同时代，不同文化，不同地域，不同社会成员会产生不同形态的儿童观。在此，从观念所持主体的角度区分儿童观的主要形态。

（一）社会主导形态的儿童观

社会主导形态的儿童观指一定社会中居统治和支配地位的人们所认定的儿童观。这种儿童观通常由国家政权以法律、政令、规章等形式加以正式确认。如有的国家颁布了儿童宪章、儿童宣言等法律文件，明确了国家对儿童的根本态度，我国的《未成年人保护法》《义务教育法》等都是从不同方面体现社会主导形态的儿童观及其落实的途径。一般来说，社会主导形态的儿童观往往是一元的。也就是说，一个国家不可能认可两种或两种以上相互矛盾的儿童观。

（二）学术理论形态的儿童观

学术理论形态的儿童观指哲学、心理学、教育学、人类学等学术领域的研究人员所持有的儿童观，也可称为理性的儿童观。这种儿童观并不具有国家主导形态的儿童观那样的法律效应，而且因为不同学术领域中不同研究人员研究方法的不同，他们所持有的儿童观也各不相同。因此，学术理论形态的儿童观往往是多元的。

（三）大众意识形态的儿童观

大众意识形态的儿童观指广大国民对儿童的根本认识和态度。这是一种最具实际意义的儿童观。因为儿童就是在这种现实的儿童观的作用和影响下生活和成长的。社会主导形态的儿童观和学术理论形态的儿童观都是通过大众意识形态的儿童观对儿童发挥作用的。

三、儿童观的结构

儿童观作为一种指向儿童的观念，有内在的结构和内容。

（一）自然构成——儿童是自然的存在

儿童的身体、身体组织是长期在自然界的制约下进化、发展的产物。作为生物个体，一方面，儿童具有独立性、个体性和完整性，有其自身生理发展规律；另一方面，儿童又具有对外部世界和周围事物的依赖性。儿童作为自然的存在，在其生长发展的历程中，逐步形成和发展着维持其生命的一般能力，这种能力的发展是一个自然的、有规律的历程。因此，儿童并不是被动的，儿童的发展是儿童自身生命成长的结果。

（二）社会构成——儿童是社会的存在

由于儿童的存在，社会才得以延续和发展，社会生活才更加绚丽多彩。儿童作为社会的存在，一方面，儿童应享有相应的社会地位和权利；另一方面，儿童的发展受社会环境的影响，儿童需要有一种有利于其成长发展的社会环境和文化氛围。

（三）精神构成——儿童是精神的存在

儿童作为正在成长发展中的个体，儿童有丰富的精神世界、丰富的情感、独立的人格、形成的个性。只有了解了儿童丰富的内心世界，才能切实地尊重作为精神存在的儿童。

四、儿童观的演变

在人类社会漫长的发展过程中，人们对儿童的认识不尽相同。随着历史的演进，儿童观的内涵也在发生不断变革和更新。

儿童观并不是一成不变的，随着社会的不断发展和进步，特别是随着人类文明程度的不断提高，人们对儿童的地位及权利等问题的认识也会不断提高。从古至今，人们对于儿童的看法和认识随着历史的变迁也在发生变化，并留下了时代的印记。

（一）西方儿童观的历史演进

1.古代的儿童观：儿童就是小大人

在古代，人们尚未发现儿童和成人有什么根本的不同，因而也没有明确的儿童观。对于原始氏族来说，由于当时生产力水平极端低下，原始人急切地希望儿童加入成人行列，因此他们没有把儿童作为儿童看待，而仅仅当作氏族部落的未来成员，当作缩小的成人。儿童概念很长时间被淹没在黑暗中。即使在被后人认定为相当文明的古希腊，世人对于儿童的社会存在仍然视而不见。所以他们的儿童观就是儿童就是小大人。

2.中世纪的儿童观：儿童生而有罪

中世纪（5世纪—15世纪）时期，即欧洲封建社会的年代。在这段时期，教会变成了维护封建制度的强大精神支柱，僧侣阶级也获得了最高贵的地位。这种政治经济状况必然决定着当时的社会意识形态。教会认为人生而有罪，自然而然便认为儿童也是具有原罪的。但即使在中世纪这种认为儿童天生有罪、要用鞭笞来教训等观念盛行的背景中，仍然有些学者倡导爱儿童，给儿童自由。

3.文艺复兴时期的儿童观：从新人类观推导出的新儿童观

文艺复兴运动的爆发使得新的人生观沉重地打击了中世纪基督教会所谓的“原罪说”儿童观，并为近代儿童观的诞生铺平了道路。直到16世纪，文艺复兴的余光照进了儿童观领域，才使得通体散发着人文精神的全新儿童观来临。伟大的教育思想家伊拉斯谟（Desiderius Erasmus，1466—1536）认为要研究孩子的自然能力和才智，不要想象他们的兴趣与成人的一样，不要指望他们有像大人一样的举止。他明确指出，对待儿童，“首先是爱。然后渐渐随之以某种自然和温柔的尊严，而不是畏惧，前者比后者更有价值，用恐怖的手段来使儿童弃恶，乃是一种奴性的做法”。因此，自由的教育是符合儿童的。用教育手段把本来是自由的儿童奴隶化，是极其荒谬的。

同时，在这一时期夸美纽斯提出了著名的“种子论”，他认为在人的身上自然地撒播有知识、道德和虔诚的种子，通过教育便可以促使他们成长。他还相信一切儿童都可以造就成人。

从中我们发现文艺复兴时期产生的儿童观是从新人类观中理想的人的形象推导出来的。尽管这一时期承认了儿童的兴趣与自由，但是人们并未意识到儿童本身便是具有自身的独特价值的存在，也未否定儿童对于父母的绝对服从关系。因此把儿童作为父母的所有物的儿童观依然占统治地位。

4.理性时代或启蒙时代的儿童观

到17世纪，英国出现了一种新的儿童观和教育观：儿童生来就是没有原罪的纯真无瑕的存在；反对体罚，主张激励和竞争的教育。最有代表性的是洛克的“白板说”，他认为儿童来到人世间时其精神方面是一块“白板”。“白板说”使“原罪说”的儿童观遭受了致命的打击。他还主张给儿童自由。他的这种儿童观反映了自由资本主义时期儿童在自由、民主、平等、博爱的社会思潮中所处的地位，反映了人性解放的现实。而法国著名的教育家卢梭并不认为儿童是“白板”，他认为儿童生来便有自然赋予的冲动，而这种冲动不是天生的罪恶，而是未经污染的纯洁的心灵。在卢梭的儿童观中，他认为儿童期的存在是自然规律。他提出，大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，人们应当尊重儿童，尊重儿童期，不能打乱了这个次序，否则我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。他还认为儿童具有不同于成人的精神生活。儿童是有他特有的看法、想法和感情的，儿童是真正意义上的人，儿童具有独立的存在价值。由此我们可以看出，卢梭已经否定了儿童期仅仅是为将来的成人生活做准备这一观念，而指出儿童亦有独立存在的价值。这一观点在儿童观演变史以及儿童教育史上具有重大的意义。而且他的这些儿童观对于我们后来的幼儿教育发展都起到了极大促进作用。

5.新教育和进步主义教育的儿童观

继卢梭之后，教育领域出现“教育心理学化”运动。这一运动主要发生在19世纪，裴斯泰洛齐首次明确提出“使教育、教学心理化”的主张，认为教育应当与儿童心理特点和人性规律相一致，使儿童在发展中处于主动地位。德国哲学家、心理学家和教育家赫尔巴特（J. F. Herbart，1776—1841）最先提出教育的首要科学是心理学；福禄贝尔接受裴斯泰洛齐的主张，认为儿童的本性是善良的，对儿童教育就是要循序渐进地使儿童善良的天性发展起来。只有到19世纪末20世纪初，新教育运动和进步主义教育运动进一步强调儿童是教育的主体和中心，强调儿童期自身的价值，才使儿童本位思想更深入到教育实践之中，使儿童在教育中的地位与作用凸显出来。

6.儿童心理学的建立：儿童观在科学层面上出现已成为可能

在1882年，德国生理学家、心理学家普赖尔出版了《儿童的精神》，这本著作是他对其儿子从0～3岁末的系统的观察日记，它的出版标志着实证的儿童心理学的创立。

7. 20世纪：儿童的世纪

在19世纪向20世纪的过渡中，伴随着科学的儿童心理学的建立，尊重儿童的呼声愈益高涨，儿童成为全人类共同瞩目的焦点之一。在这一世纪，出现了著名的儿童教育家，如杜威和蒙台梭利，他们都强调尊重儿童，坚信儿童的发展潜能，主张教育应当在不违背儿童自然本性的前提下进行，强调避免教育压迫儿童；同时，在这一世纪出现了空前的儿童研究盛况，格塞尔、皮亚杰等著名的儿童心理学家，他们以科学方法研究儿童心理，揭示儿童心理的内部机制和发展规律，创立了各具特色的儿童心理发展理论，为科学地认识儿童丰富的心理世界做出了贡献。20世纪已开始将儿童研究与理解人类精神文化的发生联系在一起。在这个世纪设立了国际儿童组织并通过了《儿童权利法案》，从而使尊重、爱护儿童成为全人类通过政治、法律途径携手进行的国际行动。整个社会给予儿童越来越多的关怀和注意，时代精神的光辉开始聚集在儿童身上。

20世纪30年代，新主知主义从理性是人的永恒性、种族第一的人性观出发，研究教育教学问题，并从中展现其对教育对象——儿童的看法。新主知主义教育的目的在于发展儿童的理性，认为教育就是为生活做准备，而不是生活本身的复本。认为教育过程中的主动权在教师而不在学生，强调树立教师权威，儿童无条件服从，并限制儿童兴趣，这是错误的，但它对纠正和克服儿童中心教育的偏差有积极作用。

（二）中国儿童观的演变历史

1.古代的儿童观

（1）“子子”即“君君臣臣父父子子”。四个并列的主谓结构，就是传统儒学心目中的伦理纲常，行为准则，道德规范——“礼”的具体化。子女怎样才像子女呢？传统儒学认为：君让臣死，臣不得不死，父让子亡，子不得不亡。很显然，子女在父亲面前是没有自身权利的，父亲掌握着子女的生死予夺大权。父母可以随意打骂子女，可以自由安排子女的命运，就如暴君可以随意对待子民一样。

（2）中国传统文化是以成人为本位的，儿童在传统文化中受到蔑视。在中国漫长的封建社会里，人们“对于儿童多不能正当理解，不是将他当成缩小的成人，拿圣经贤传尽量地灌下去，便是将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。”传统文化要求儿童尽快结束儿童期。成人用长袍马褂将儿童打扮成成人的样子，以成人的规范要求儿童，用四书五经作为催熟剂灌输给儿童，这只能使儿童备受折磨。

（3）工具主义的儿童观。传统儿童观基本上是属于工具主义的，把儿童当工具。这是中国古代儿童观的主流。

首先，把儿童看成是传宗接代的工具。中国人对生命不朽的追求似乎比西方人更为狂热。人们认为子女是父母身体和精神的后代，是家族权利和财产的继承者，所以，中国人对后代有一种感恩之情，认为生儿育女是延续生命、追求不朽的另一方法。所以，人们错误地把子女看成小祖宗，看成传宗接代的工具。

其次，把子女当作光耀门楣的工具。中国人大都把子女的出人头地看成是自家门庭的无上荣光。从古至今，“父以子贵”“母以子贵”等比比皆是。

再次，养子防老。这是中国一种传统的文化心理，是父母抚育子女的一种主观愿望。这种观念也是把儿童当成一种工具。

最后，性别歧视。中国的传统文化有着严重的男尊女卑思想。这种思想不仅表现在政治和社会生活中，也明显表现在家庭中。人们普遍认为，女儿是外姓人，家里有什么谋生的秘方，一般是传男不传女，且要求女孩要有女孩样等。

2.中国近代的儿童观

直到五四运动时期，鲁迅先生提出了“儿童本位”的儿童文学观，认为儿童文学必须以儿童为本位，适应儿童心理、服务于儿童，使之成为儿童喜爱的文学。他的这种理论在历史上起到了撞击封建落后的儿童观，提高儿童文学地位并促进其发展的作用。在教育领域，陶行知和陈鹤琴在西方哲学、心理学、教育学的影响下，提出尊重儿童、解放儿童等许多有价值的口号和见解，主张儿童有其不同于成人的独特的生理和心理特点，深信儿童蕴藏的潜力和创造力。

3.中国当代的儿童观

中国共产党把儿童看作革命事业的接班人，一贯重视儿童的养护和教育工作。但是新中国成立后，儿童观也受到了“左”右倾政治的干扰。历史不会忘记，在当代中国，曾在一个相当长的时期里存在过“自来红”和“自来黑”的儿童观。直到1978年，政府实行改革开放政策，“文化大革命”被彻底否定，这使人的个性得到了一次大的解放。随着人们观念的解放，人们对儿童的观念也解放了。教育领域提倡热爱儿童和尊重儿童。中国政府不仅在国内不断加强儿童的福利和教育工作，而且积极参与国际社会为发展儿童事业而一致采取的行动。

4.现代儿童观

进入20世纪以来，随着人权运动的高涨和许多关心儿童人士的不懈努力，国际社会开始普遍重视保护儿童的权益，人们对儿童予以前所未有的关注。回顾儿童观的发展历程，我们可以看到，儿童及儿童权益越来越受到人们的重视和尊重，人们对儿童的特质和能力的认识将日益趋于科学化。现代儿童观可以概括为以下几个方面。

（1）儿童是一个社会的人，具有与成年人一样的人的基本权益，具有独立的人格。

（2）儿童是一个全方位不断发展的“整体”的人，应尊重和满足儿童各种发展的需要，而不能把他们等同于成人，或把成人的一套标准强加于他们，或放任儿童自然、自由地发展。

（3）儿童期不只是为成人期做准备，它具有自身存在的独特的价值，儿童应当享有快乐的童年。

（4）儿童发展的个体差异性和独特性。作为成人应当认识儿童的个体差异，尊重儿童的个体差异，这样才能做到因材施教，保证每一个儿童充分发展。

（5）儿童具有巨大的发展潜能，在适当的环境和教育的条件下，应最大限度的发展儿童的潜力。

（6）儿童是具有主体性的人，是在各种丰富的活动中不断建构他的精神世界的，在发展过程中，儿童自身起着积极主动地作用。

（7）男女平等，不同性别的儿童应享有均等的机会和相同的权益，受到平等的对待。

五、科学儿童观的内涵

科学儿童观，指的是对儿童的成长和特点持有科学的看法和观点。科学儿童观包括以下四个方面的内涵。

（一）儿童具有独立的人格和尊严

儿童和成人一样，应当得到尊重，并享有生存、生活和学习的权利。成人和社会应当保障儿童的这些权利。不论来自何种社会文化背景、出身高低、贫富、性别、正常与残障，都要受到公平对待。1959年11月20日，第14届联合国大会通过了《儿童权利宣言》，非常明确地肯定了这一方面。温家宝总理在第五次全国妇女儿童工作会议上强调：“儿童应该是社会一切福祉的最先享受者，一切灾难的最后蒙受者。”世界学前教育组织颁布的《童年宪章》中指出：“所有的儿童都有权享受一个安全、快乐和健康的童年；所有的儿童需要在家庭里成长，在那里有特别亲密的亲人，让他们体验爱和关怀；所有的儿童享有机会学习并理解自己的恰当需要……”教师只有尊重儿童的人格和尊严，维护儿童的地位和权利，才能让儿童感到他们存在的独特价值和意义。

（二）儿童期具有独特的价值

儿童期是个体生命发展的重要时期，是人的身心成长的关键阶段，它奠定了人后期发展的基础。儿童期是成人生活的准备阶段，有其不可替代的价值；儿童期是童年生命的展开，是人生中享受童年乐趣不可回复的阶段。从心理学的角度讲，幼儿期有个关键期也称敏感期，是指儿童在某个年龄阶段，对某种刺激最敏感，所取得的学习效果也就最好。关键期告诉我们：在幼儿早期教育中，掌握其发展规律，适时地教育和引导，将可能取得最佳效果。因此，儿童期对人的一生来说具有独特的价值。教育家杜威也指出，儿童期生活有其内在的品质和意义，不可把它当作人生中一个未成熟阶段，只想让它快快地过去。因此，教育应成就孩子一个幸福而有意义的童年，并以此为基础，成就他们一个幸福而美好的人生。

（三）儿童具有个体差异性和独特性

每个儿童都是一个独立的、完整的生命个体，他和其他儿童在各个方面存在着差异。美国著名心理学家加德纳教授通过对脑部受伤群体的研究发现，人的学习能力是不一样的，由此，他提出多元智能理论。他认为，人类的智能是多元化而非单一的，每个人都在不同程度上拥有9种智能。这些智能在相当程度上是彼此独立存在的，这种独立性，意味着即使一个人有很高的某一种智能，却不一定有着同样程度的其他智能。从重要性来讲，每种智能都有同样的重要作用，并不一定要在某一个领域成功才算智商高，所以，我们应该同等看待表现出不同智能的孩子个性化的发展。意大利的马拉古兹在他的诗歌《其实有一百》中指出：“孩子是由一百组成的，孩子有一百种语言，一百双手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式；一百种欢乐，去歌唱去理解。一百个世界去探索去发现。一百个世界，去发明。一百个世界，去梦想。”作为幼儿教师应当认识儿童的个体差异，尊重儿童的个体差异，这样才能做到因材施教，保证每一个儿童个性的充分发展。正如安特斯（Gladys Andrews）的一首儿童诗《孩子的权利》所言：“请让我生长得像我，并请了解，为什么我希望生长得像我；不是妈妈所认识的我，亦非爸爸所希望的我，或是老师认为应该如此的我；请试着了解和帮助我，请让我生长得像我。”

（四）儿童具有好奇心和求知欲

儿童天生对事物具有强烈的好奇心和旺盛的求知欲，他们从睁眼看世界那一刻起，就对世上所有的事情都充满了好奇、充满了疑问。正是这一特性成为儿童探索世界万事万物的强大动力，儿童在探索过程中才能有所发现、有所发明，这也是儿童创新思维、创造能力、探究能力发展的潜质，这在学前儿童时期是一种非常可贵的特质。儿童最初的好奇心、求知欲只是一个萌芽，如果环境适宜，它可以长成参天大树，反之，可能会把儿童的好奇心和求知欲扼杀在萌芽状态。因此，幼儿教师要认真呵护儿童的好奇心和求知欲，并给予正确的引导，使儿童的学习兴趣得到很好的培养，促进儿童的健康成长。

案例3 -1

早操音乐响了，孩子们有次序地站到红点上。含含跑来跑去找红点，但没有找到，很不高兴地站在了队尾。“含含，怎么了？”齐老师发现了含含的异常。含含没有说话，先看了齐老师一眼，然后低下头去，两只小脚不停地搓着地面。“含含，你是不是没有找到红点呀？”含含点了点头。“没关系，瞧，齐老师也没有红点。来，含含！齐老师和你一起做操。”含含的嘴角勉强向上翘了一下，两只小手在背后绞着，眼睛看着齐老师。齐老师笑了：“含含，你等着。”齐老师迅速跑进活动室，拿来一根红色粉笔，在含含站的位置上重重地画了一朵梅花，这个梅花点又大又鲜艳，格外醒目。那天早上，含含美美地站在梅花点上认认真真地做着早操。

案例分析：含含因没有“点”而产生不满情绪，这是很自然的，因为孩子们在集体环境中有很强的从众心态。也就是说，某样东西不一定是必须有的，但别人有，他也一定要有。对成人来说，孩子的这种表现往往是难以理解和体会的。很多教师处理这样的矛盾，往往迫使幼儿服从，这极易导致孩子心理的严重失衡。在本案例中，齐老师起初“迫使”含含和她一起做操，但难能可贵的是她观察到含含发出的不满信号时，及时采取了适宜措施，使矛盾得以化解。

案例3 -2

欣欣入园时蜷缩在妈妈怀里哭个不停。齐老师想把欣欣接过来。欣欣的小手死死地拽住妈妈的衣服，看也不看齐老师一眼。妈妈着急去上班，将欣欣塞给齐老师就走了。欣欣在妈妈走后仍然哭个不停，拒绝参加一切活动，她有时不安地东张西望，有时两只眼睛盯住一个方向发呆。为什么她今天这么反常呢？带着疑问，齐老师拨响了欣欣妈妈的电话：原来，昨天晚上欣欣妈妈和爸爸拌了几句嘴，没想到被欣欣听到了，把她吓哭了。齐老师温和地说：“欣欣，告诉老师，昨天晚上，妈妈是不是和爸爸吵架了？”欣欣一听，眼泪“刷”地下来了。齐老师把欣欣揽进怀里说：“傻孩子，妈妈和爸爸很快就会和好的。告诉老师，小朋友在幼儿园打架吗？”“打。”“他们打架了，老师会让他们做什么？”“拉拉手，变成好朋友。”“对呀，爸爸和妈妈吵架了。欣欣应该做些什么呢？”“让爸爸妈妈拉手，他们就会和好吗？”“当然了。”欣欣一听，脸上顿时有了笑容。为了彻底打消欣欣的顾虑，齐老师让欣欣和妈妈通了电话，妈妈答应了欣欣的要求：回家和爸爸拉拉手。

案例分析：成人往往以为孩子小，什么都不懂。其实，孩子从出生起就一直用纯真的心洞察着这个纷杂的世界。然而，匮乏的知识、有限的生活经验，让他们对身边的事情感到困惑、不安、恐惧等，如本案例中欣欣对父母之间的吵架感到不安和害怕。因此，我们应善于疏导孩子，帮孩子解惑。齐老师的做法值得我们借鉴，她不仅注意到了欣欣发出的各种信息，而且还找到了问题的根源，并巧妙地引导欣欣理解问题，从而化解了欣欣的困惑和不安。

案例3 -3

一天早上，浩浩趴在桌子上小声抽泣着。“浩浩，你怎么哭了？”齐老师拉着浩浩的小手问道。浩浩迅速地用衣袖擦干腮边的眼泪，狠狠地说：“我没哭！”“浩浩，哭了没关系，老师有时还掉眼泪呢，你能告诉老师你为什么哭吗？”“我没哭，我就是没哭！”浩浩大声地表白自己，脸上却一副欲哭不能的样子。下班后，齐老师来到浩浩家了解原因。浩浩妈妈说：“昨天，浩浩撒了谎，我狠狠训了他一顿，并告诉他如果以后再撒谎，我就不要他了；他不但不认错，反而大哭了起来，我最讨厌男孩子流眼泪了，我吓唬他如果再哭，我就真不要他了。”好糊涂的妈妈呀，怪不得孩子受了委屈也不敢哭出来。齐老师告诉浩浩妈妈：孩子撒谎并不一定是在“学坏”，孩子也许只是出于一个美好的猜想，一个美丽的愿望，即使孩子撒谎是不可原谅的，也不能用强硬的方式迫使孩子改正；不允许孩子哭是不恰当的，孩子往往用哭来排解消极情绪……经齐老师一分析，浩浩妈妈认识到自己在教育孩子中的错误，给浩浩道了歉，笑容又回到了浩浩脸上。

案例分析：家长的过高要求往往令孩子感到惶恐不安。有时，孩子还会将这种不安延续到幼儿园内，影响他们在园内的生活与学习。有的教师遇到这种问题只是安慰一下，应付了事。而齐老师则不然，她追根溯源，向浩浩妈妈指出了教育孩子的不当之处，让浩浩妈妈认识到自己给孩子带来的伤害，从而取得了浩浩妈妈的积极配合，最终解开了浩浩心中的“结”。

结语：

作为幼儿教师，我们每天面临着繁杂的事务，身心处在重重工作压力之下，我们几乎没有时间和精力去仔细观察孩子的言行举止。孩子哭了，哄哄了事；孩子打架了，批评了事；孩子退步了，谈话了事……长此以往，孩子与我们的距离将越来越远，家长对我们的不满也会越来越多。我们要想赢得孩子和家长，就必须给孩子和家长真正的帮助。为此，我们就应像齐老师那样，时时注意到孩子语言中、目光中、手势中……发射出来的信号，以关怀、接纳、尊重的态度与孩子交往，耐心倾听、努力理解孩子的想法和感受，敏锐地察觉孩子的需要，以适当的方式给予应答，做孩子的知心姐姐，做父母的家教帮手。

思考题

1.什么是儿童发展？学前儿童的发展有哪些特点？

2.影响学前儿童发展的因素有哪些？举例说明这些因素是如何影响学前儿童的发展的？

3.学前教育对儿童发展有何特殊的意义和作用？

4.理论联系实际说明教育者应该具备怎样的儿童观，为什么？