科学发展观与教学研究型大学发展

时间：2023-03-08 理论教育版权反馈

【摘要】：推进学校的科学发展，关键是要结合学校实际，深入贯彻落实好科学发展观。本文从深刻认识科学发展观的哲学意蕴出发，探讨科学发展观对教学研究型大学所提出的现实要求，并结合浙江工业大学的实际提出了破解发展难题、实现大学科学发展的若干设想。科学发展观的第一要义是发展。科学发展观的基本要求是全面协调可持续。

科学发展观与教学研究型大学发展

——以浙江工业大学为例

□陈　杰　徐彩霞

内容提要：科学发展观，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现；只有从世界观和方法论的高度来认识和把握科学发展观，才能真正领会科学发展观的精神实质。本文从深刻把握科学发展观的哲学意蕴出发，探讨了科学发展观对教学研究型大学所提出的现实要求，认为贯彻落实好科学发展观，就必须坚持以内涵发展为第一要义，就要“努力实现教育以育人为本、以学生为主体，办学以人才为本、以教师为主体”，就要落实“教学科研并重、本科教育与研究生教育并举、各学科门类协调发展”的理念和实行分类管理、分类评价，就要全力抓好人才培养、科学研究、社会服务三大任务的统筹。在此基础上，本文结合浙江工业大学的实际，提出了破解发展难题、实现大学科学发展的若干设想。

关键词：科学发展观；教学研究型大学；大学发展

党的十七大，确立了科学发展观的历史地位。推进学校的科学发展，关键是要结合学校实际，深入贯彻落实好科学发展观。本文从深刻认识科学发展观的哲学意蕴出发，探讨科学发展观对教学研究型大学所提出的现实要求，并结合浙江工业大学的实际提出了破解发展难题、实现大学科学发展的若干设想。

一、科学发展观的哲学意蕴：基于世界观和方法论的思考

胡锦涛总书记在十七大报告中指出：“科学发展观，是对党的三代中央领导集体关于发展的重要思想的继承和发展，是马克思主义关于发展的世界观和方法论的集中体现，是同马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想既一脉相承又与时俱进的科学理论，是我国经济社会发展的重要指导方针，是发展中国特色社会主义必须坚持和贯彻的重大战略思想。”“科学发展观，第一要义是发展，核心是以人为本，基本要求是全面协调可持续，根本方法是统筹兼顾。”^[1]科学发展观坚持辩证唯物主义和历史唯物主义的基本原理，用一系列新思想、新观点、新论断，深化了对中国特色社会主义发展规律的认识，指明了实现经济社会又好又快发展的科学道路。我们只有从世界观和方法论的高度来认识和把握科学发展观，才能真正领会科学发展观的精神实质，不断增强学习贯彻科学发展观的自觉性和坚定性。

世界观在哲学上又称为宇宙观，是指人们对整个世界的总的、根本的看法，是人们对于世界的本质和各种关系以及世界上的一切事物的根本观点。一般地说，任何一个思想健全的人都在其生活实践中形成一定的世界观。由于人们社会实践水平、历史发展阶段、知识结构以及思维方式不同，认识会有所不同，世界观也会有所不同；同时，人们因其根本利益、社会地位以及对社会发展、人生追求的看法和态度有所不同，也可以由此形成不同的世界观。世界观一旦形成，就对人的活动发生支配和决定作用，决定着人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题，这就是方法论。

所以，有什么样的世界观就有什么样的方法论——概括地说，世界观主要解决世界“是什么”的问题，方法论主要解决“怎么办”的问题。因此，世界观和方法论是统一的不可分割的：没有与世界观相脱离相分裂的孤立的方法论，也没有不具备方法论意义的纯粹的世界观。马克思主义世界观是马克思主义对自然界和人类社会的总体的和根本的看法的总和，基本内容就是辩证唯物主义和历史唯物主义。马克思主义具有与时俱进的理论品格；作为科学的世界观和方法论，马克思主义为我们认识真理开辟了道路，随着时代前进又引导时代前进。世界观和方法论体现到发展问题上，就是发展观。发展观既是人们对发展问题的总的看法，又是解决发展问题的总的方法，是关于发展问题的世界观和方法论的具体体现，是从哲学角度对发展问题进行的深入思考。

科学发展观的第一要义是发展。发展是唯物史观的基本观点，是人类社会的永恒主题。唯物史观确证，生产力是人类社会赖以生存和发展的物质基础，客观的物质力量和人类的自觉意识的创造相结合，决定人类社会从低级形态向高级形态按照合规律性和合目的性的方式向前无限发展。把发展作为第一要义，说明在中国人民根本利益实现的艰难历程中，发展是第一位的重要手段。这一方面是因为社会主义制度在中国建立以后，人们对马克思主义的认识从以逻辑检验为主转移到以实践检验为主；另一方面是因为在我国生产力水平、人民生活和综合国力都上了一个新台阶的同时，还存在很多需要解决的深层次问题；第三个方面是因为我们既面临着霸权主义和强权政治的压力，又面临着发达国家在经济、科技竞争中占有优势的压力。也就是说，发展问题是关系到能否体现社会主义本质和发挥社会主义制度的优越性、能否保持党的先进性、能否解决中国存在和面对的深层次问题、能否在可能出现的各种风险和考验面前应对自如、能否保持社会长治久安的根本问题^[2]。

科学发展观的核心是以人为本。科学发展观强调的“以人为本”，是对马克思主义唯物史观关于人是历史活动的主体的理论的继承和发展，它把促进社会全面发展、最终实现人的全面发展作为社会主义的最高价值目标和本质要求。人的全面发展思想是马克思恩格斯对未来社会人的发展的设想，但由于时代和历史的局限，马克思恩格斯并没有对社会主义建立后尤其是社会主义初级阶段应怎样认识和推进人的全面发展的问题给出确切的回答。科学发展观提出“以人为本”，强调在经济发展的基础上，把人民的利益作为发展的出发点和落脚点，不断满足人们的多方面需求，不断提高人民群众物质文化生活水平和健康水平，尊重和保障人权，不断提高人们的思想道德素质、科学文化素质和健康素质。科学发展观提出“以人为本”，强调尊重人民主体地位、发挥人民首创精神、保障人民各项权益，“发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”，这是对唯物史观关于经济社会发展动力和评价标准理论的丰富与发展^[3]。

科学发展观的基本要求是全面协调可持续。实现“全面协调可持续”的根据就是世界是一个有机体。世界的有机性要求发展的全面性、协调性和可持续性，只有各要素、各层次、各子系统之间实现了全面协调可持续发展才能在整体上形成一个有机系统。“全面发展”、“协调发展”、“可持续发展”作为科学发展观的基本要求，三者是既相互区别又相互联系的——从区别的方面看，“全面发展”是从社会系统的整体和全局的角度出发对发展提出的要求，指要用整体的观点、全局的观点来观察和处理发展问题；“协调发展”是从社会系统内部各组成领域、层次、要素之间相互关系的角度出发对发展提出的要求，指要用辩证联系、有机系统的观点分析和处理发展过程中出现的各种矛盾和问题；“可持续发展”是从社会系统和生态环境的相互关系及人类的未来发展的角度出发对发展提出的要求，指要用人类在地球上世代永续存在和发展的眼光来处理发展过程中发生的资源、能源和生态环境保护问题。从联系的方面看，“全面发展”与“协调发展”是互为前提、互相贯通的：“全面发展”必然要求“协调发展”，“协调发展”也一定会导致“全面发展”；“全面发展”、“协调发展”与“可持续发展”之间也是互为前提、互相贯通的：实现了“全面发展”和“协调发展”就可以实现“可持续发展”，而实现了“可持续发展”也必然促进实现“全面发展”和“协调发展”。实际上，这三项基本要求互相联结为一个有机整体^[4]。

科学发展观的根本方法是统筹兼顾。作为发展方法论的“统筹兼顾”，其内涵就是指要总揽社会主义建设全局，处理好方方面面的利益和关系，核心是搞好发展的综合平衡，以充分调动一切积极因素，实现经济社会又好又快地发展。统筹兼顾是唯物辩证法方法论的集中体现。坚持统筹兼顾，就必须坚持辩证法全面看问题的观点，防止和克服片面性，做到统揽全局、统筹规划、系统安排；坚持统筹兼顾，必须坚持辩证法联系的观点，看到全局中各个局部之间的关联，研究事物组成部分之间的结构联系、因果联系、时序联系等，使各个部分结构合理、比例适当，互相协调、互相促进，良性互动；坚持统筹兼顾，必须坚持辩证法发展的观点，正确处理事物发展各个阶段前后相继的关系，处理好当前发展与长远发展的关系；坚持统筹兼顾，必须坚持重点论与两点论的统一，既要全面把握方方面面的矛盾，又要抓住主要矛盾，突出重点；坚持统筹兼顾，还必须因时制宜、因地制宜，坚持具体问题具体分析这个马克思主义的活的灵魂。统筹兼顾是普遍适用的原则和方法，但在解决具体问题过程中，必须从实际出发——坚持统筹兼顾不能拿一种固定不变的模式和办法到处去生搬，因为类似的事物在不同时间、不同地点会有极为不同的表现，其所需要解决的问题和任务，也会各有侧重和有不同的要求^[5]。

二、科学发展观的现实要求：从教学研究型大学视角的观察

“科学发展观，是立足社会主义初级阶段基本国情，总结我国发展实践，借鉴国外发展经验，适应新的发展要求提出来的”^[6]。因此，考量科学发展观对大学的现实要求，应当把握高等教育的发展阶段和特定高校的发展阶段（层次）。以浙江省为例，进入新世纪以来，通过深化办学体制和管理体制改革，实施高教园区和新校区建设，大力发展高等职业教育和民办高等教育等多种举措，高等教育实现了跨越式发展，人民群众对高等教育量的需求与供给不足之间的主要矛盾已基本缓和，当前和今后一个时期的主要矛盾，是优质高等教育资源供给严重不足、高等教育与全省经济社会发展和人民群众日益增长的优质教育需求不相适应。基于这一主要矛盾，科学发展观对浙江高校提出了与以往不同的要求。作为从事知识劳动的社会机构，由于大学的组织目标与价值取向不同，现代大学已形成三种不同层次的组织——研究型大学、教学研究型大学和教学型大学^[7]。大学层次的不同，决定了其在发展过程中所要解决的问题的不同，也决定了其管理模式和运行机制是不同的，进而决定了科学发展观对其现实要求的不同。

与研究型大学和教学型大学相比，教学研究型大学具有如下特点^[8]：（1）强调教学与科研并重。在教学研究型大学建设过程中，首先强调的就是科学研究工作在学校发展中的地位，以争取科研项目为目标，通过科研任务来整合科研资源、集聚科研力量，从而带动学科建设和队伍建设。其次，通过各种政策来增强学科意识，引导学科建设。最后，通过学科建设水平的提高，获得学位点的授予权，推动学校各个层次的学位教育。因此，强调教学与科研并重是教学研究型大学的共同特点。（2）强调本科生教育与研究生教育并举。教学研究型大学大多提出以本科教育为立校之本、研究生教育为强校之路。据统计，教学研究型大学培养的博士生占全国高校的1/3，硕士生占47%。可以说，研究生教育与本科教育并举既是教学研究型大学健康发展的现实，也反映了教学研究型大学的本质要求：一方面，研究生是学校科学研究和技术研发的重要生力军；另一方面，研究生教育能带动积极向上的校园文化和学术氛围，有助于形成良好的校风和学风，提升本科学生的学术抱负。因此，强调本科生教育与研究生教育并举，也成为教学研究型大学的共同特点。（3）学科发展水平参差不齐。尽管教学研究型大学也有自己的强势学科、特色学科、重点学科和知名学科，也不乏一些博士点和硕士点，但从整体上看，学科发展水平参差不齐乃是不争的事实。正是这种学科发展水平参差不齐的状况，使学科建设和学位点建设成为教学研究型大学的重要战略任务。（4）以知识应用与社会发展为组织目标取向。基础研究和应用基础研究属于知识创新范畴，技术开发研究和科技成果应用研究属于知识应用范畴。国内外的研究型大学是国家核心竞争力的重要组成部分，而量大面广的科技成果的应用研究，则主要由教学研究型大学来承担。如果说研究型大学是“国家队”的话，那么教学研究型大学主要是“地方军”。“国家队”关注的是如何在现代科学技术发展的前沿拥有“发言权”，以知识创新和学术发展为己任，通过杰出的科研成果赢得社会的尊重；而“地方军”更多的是关注社会对科技发展的需求、科技成果的社会应用以及高新技术的产业化，更多的是关注为地方科技、经济和社会发展服务。

从全国和浙江省高等教育的发展阶段以及教学研究型大学的视角来看，科学发展观所提出的现实要求就有特定的内涵。

（一）必须坚持以内涵发展为第一要义

发展是科学发展观的第一要义。不同时期有不同时期的发展要求，不同学校也有不同的发展要求和侧重。过去10年，高等教育实现了跨越式发展，人民群众对高等教育量的需求与供给不足之间的主要矛盾已基本缓和，当前和今后一个时期的主要矛盾，是优质高等教育资源供给严重不足、高等教育与全省经济社会发展和人民群众日益增长的优质教育需求不相适应，高校走内涵发展之路是历史和现实的必然选择。教学研究型大学要紧紧抓住高等教育事业发展的新机遇，牢牢把握学校发展的科学定位，在高等教育今后的发展主要是以质取胜这一点上进一步达成共识，在对加强学科建设和形成学科特色的重要性上进一步达成共识，在对采取特殊政策引进和培养关键学术人才的必要性上进一步达成共识，在对加大教育投入提高人才培养质量上进一步达成共识，切实将工作重心转移到内涵发展上来。为此，要加强学校的战略管理，认真思考“建设一个什么样的大学”和“怎样建设这样的大学”两个重大问题，精心制定学校的“发展（战略）规划、学科建设和队伍建设规划、校园发展规划”^[9]，着力把握发展规律、创新发展理念、转变发展方式、破解发展难题、提高发展质量和效益，实现学校又好又快发展。

（二）必须坚持科学发展观的核心

以人为本是科学发展观的核心。“要始终把实现好、维护好、发展好最广大人民的根本利益作为党和国家一切工作的出发点和落脚点，尊重人民主体地位，发挥人民首创精神，保障人民各项权益，走共同富裕道路，促进人的全面发展，做到发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享。”^[10]在高校管理中紧紧抓住“以人为本”这个核心，就要“努力实现教育以育人为本、以学生为主体，办学以人才为本、以教师为主体”^[11]，归纳为一句话，就是要全心全意依靠全校教职工办学，尊重人、关心人、发展人，充分调动全校师生员工的主动性积极性创造性。对于教学研究型大学来说，坚持“以人为本”这一科学发展观的核心，办人民满意教育，要特别注意在“本科教育是立校之本”上做好做实。如前所述，研究生教育与本科教育并举，既是教学研究型大学健康发展的现实，也反映了教学研究型大学的本质要求^[12]，但在实践过程中往往会因为“力争上位”的政策，而导致学校与教师在资金、精力投入上向学科科研的过度倾斜，从而导致本科教育的削弱；另外，还要在整体提升教师科研能力的同时，注重教师的专业能力发展，尤其是教学型教师的专业能力发展。

（三）必须落实好科学发展观的基本要求

全面协调可持续，是科学发展观的基本要求。发展层次和发展类别的不同，决定了管理模式和运行机制的不同。教学研究型大学要实现发展的全面协调，关键在落实“教学科研并重、本科教育与研究生教育并举、各学科门类协调发展”的理念；要实现发展的可持续，关键在分类发展、分类指导。教学研究型大学的总体定位，并不排除在教学研究型大学中可以有部分教学型学院的存在。由于办学历史、学科特点、承担任务的不同，各学院在高水平大学建设中的分工、特点和担负的任务各不相同，因此在评价办学绩效时，要对具有不同特点与作用、担负不同职责与任务的学院和教师进行适当分类，根据职能、任务、特点建立相应的评价指标体系，形成分类发展、各展所长、分工合作的良好环境。

（四）必须贯彻好科学发展观的根本方法

科学发展观的根本方法是统筹兼顾。贯彻好统筹兼顾这一根本方法，就要正确认识和妥善处理大学建设中的重大关系，充分调动各方面积极性。结合教学研究型大学的实践，“要全力抓好人才培养、科学研究、社会服务三大任务的统筹，抓好学科建设、队伍建设、基地建设三大建设的统筹，抓好办学经费、内部管理、对外交流三件大事的统筹；最重要的，要将九个方面有机结合起来，形成合力，形成有机协调的整体，形成高等学校持续协调健康发展、充满生机和活力的良好局面”^[13]。但是，统筹兼顾绝不是削峰填谷，在具体工作中既要总揽全局、统筹规划，又要抓住牵动全局的主要工作，着力推进、重点突破。教学研究型大学做好统筹兼顾，关键在着力推进、重点突破——在全面提高育人质量的同时，必须着力推进办学指标向“国内知名”的要求发展（教学研究型大学一般应位于全国高校的前15%）。

三、破解发展难题实现科学发展：结合浙江工业大学办学实践的探索

浙江工业大学是浙江省属重点大学。到2008年9月，学校已经有全日制本科学生近30000人、研究生3000人，正高职称教师300人，14个博士点、72个硕士点，科研经费近3亿元，中国大学综合排名第80位（广东管理科学研究院）。依据2008年事业发展状况可以得出结论：浙江工业大学通过近10年的努力，已经实现了学校从教学型向教学研究型的转变，现在的目标是要实现学校的内涵提升（即要将学校从一般意义上的教学研究型大学提升为高水平教学研究型大学）——在这一语义上，我们可以把浙江工业大学现阶段的发展指称为以“质量提升”为主导的发展（与此相对应，前10年的发展是“转型”发展）。

“转型”发展和“质量提升”发展是两条很不相同的道路。前者是从无到有、从少到多的过程，而后者主要是从低到高、从弱到强的过程：学科从弱到强、从离散到形成有机结构，科研能力从弱到强，项目从小到大，成果从低水平到高水平，队伍从低层次到高层次，高层次平台从少到多，质量是其中的关键。所以，学校要加快从以外延扩张为主要特征的发展路径转到以内涵发展为主要特征的发展路径上来。因此，在新的发展阶段上，浙江工业大学要实现又好又快的发展，就必须贯彻落实科学发展观，着力把握发展规律，创新发展理念，转变发展方式，破解发展难题，提高发展质量和效益。

（一）从“转型”发展所要求的单一统一性转变为“质量提升”发展所要求的多样性基础上的统一性；改“一刀切”的一元管理和一元评价为“切几刀”的分类管理和分类评价

高水平大学在社会职能、人才培养目标和办学水平上具有共同的特征，但具体到每一所高水平大学，则往往因其历史传统、地理位置、学科特点、能级和关注点的不同而体现出不同的特色。也就是说，高水平大学也应当是“百花齐放”，而不是千校一面的。而且在学校明晰了总体定位之后，还有一个内部各学院的分层定位问题——就国家高等教育系统而言，有一个多层次质量问题；对一所高校而言，也有一个多层次质量问题。

2003年，北京大学人事改革方案之所以引发了一场波及海内外的、从学校到社会各方面人士广泛参与的讨论与争辩，恰恰在于方案制定者并不十分恰当地将现代大学的理念归结为“首先是创造知识，第二是传授知识（培养人才），第三是服务社会”的论断（这一论断的另一表述是“选择教师的第一标准是创造性而不是讲课好”）。实际上，即便在北京大学这样的研究型大学中，由于办学历史、学科特点、承担任务的不同，院系之间的实力和水平也存在较大差异——有的院系办学时间较长、学科实力雄厚，有的院系创办时间较短、学科基础薄弱；有的院系为工学，有的院系为理学，有的为人文学科，有的为社会科学学科；还有的主要担负公共基础课教学任务，这就决定了院系之间在大学中的分工、特点、担负的任务和所起的作用各不相同。因而，“一刀切”的一元管理和评价就必须改为“切几刀”的分类管理和分类评价。这不仅是调控学院、学科和教师分类办学、特色发展、各展所长的有效手段，也是建构分类管理、自主办学的良性运行机制的关键，更是学校追求特色发展的思想理论基础。

质言之，大学层次的不同，决定了管理模式和运行机制的不同——充分认识大学层次的差异性，对于不同大学的科学定位和管理模式的选择有着重大的现实意义^[14]。这个道理对于浙江工业大学内部各个学院也是适用的：学校的20个（实体）学院客观上已经拉开距离，分成不同的层次；对具有不同特点和作用、担负不同职责与任务的学院，在评价其办学绩效时就应当进行分类——具体说，也就是根据人才培养的类型和教学、科研产出的比重，将学院分为研究（教学）型、教学研究型和教学型三类，进而建立起相应的评价指标体系，实行学院任期目标责任制，使同一类型的学院之间展开公平合理的竞争，形成优胜劣汰的良好环境。

（二）从“转型”发展所要求的偏重于科研激励的机制到牢固确立建设高水平教学研究型所要求的“教学和科研并重”理念，力求平衡教学和科研的关系，从而做到教学和科研两手抓、两手都能硬

在“转型”发展阶段，首先强调科学研究工作在学校发展中的地位是必要的，也是必然的。借用浙江工业大学党委汪晓村书记的话就是：“对我们这样一所原来科研基础比较薄弱的学校来说，采取特殊政策来刺激、调动一下科研的积极性，这是必要的。”“问题是我们不能顾此失彼，重此轻彼，如果让人觉得科研是硬任务，教学是软任务（上课的质量），这说明我们的制度安排是有缺陷的。”^[15]

对高水平教学研究型大学而言，虽然人才培养、发展科学（创造知识）、服务社会都是其要承担的职能，但首要任务依然是人才培养：大学的职能演进与社会发展的需求密切相关，大学的三大职能是随着社会的进步、社会需求的多样化而同步分化的。大学的职能就其出现的先后顺序而言，首先是人才培养，其次是发展科学（创造知识），再次是（直接）服务社会；就其重要性而言进行排序，则只能是历史的、具体的而绝不能是抽象的——“大学的第一理念是发展科学（创造知识）”这一论断只能是历史的、具体的，也唯有在历史的意义上、在特定的时期、针对特定的学校、针对特定的工作重点时这一论断才是成立的或者说才是正确的。如果一定要在抽象意义或一般意义上就其重要性而言界定三种职能的顺序，那么我们还是只能说首先是人才培养，其次是发展科学（创造知识），再次是（直接）服务社会——理论的逻辑与历史的逻辑只能是一致的——所有的高等学校在承担其社会职能方面，也许存在个体差异，比如有些院校的规格和层次较高，承担了所有这三种职能；有些院校则只承担了三大职能中的某一种或两种职能——但无论如何，人才培养是高等学校最重要最根本的职能：除非高等学校否认自身作为学校的实体存在，否则它一定具备培养人才的义务和责任^[16]。要做到教学科研两手抓、两手都能硬，关键在建立“教学成果和科研成果的等效评价”的有效机制，具体落实到岗位聘任和职称评定上。

（三）从转型发展所侧重于数量激励的理念转变为侧重于质量激励的理念，通过相应的制度安排和从考核、聘任到激励措施的政策选择，大力营造“质量至上、宁静致远”的文化环境，支持和鼓励“十年磨一剑”，力求涌现大师和大成，在造就高原的基础上成就高峰

就高水平教学研究型大学、尤其是研究型大学的评价指标而言，其核心指标不在一般的数量而在“有质”的量：一是学术声誉位于榜首；二是国家级重点学科数；三是两院院士和长江学者数；从四到十依次是近三届国家级三大奖获奖数，承担国家级重大科研项目数，全日制在校研究生与本科生的比例，具有博士学位的教师占教师总数的比例，近三年国家级纵向科研经费的总额，近三年被SCI收录的论文数，近三年博士学位授予数^[17]。以此为基准，在建设高水平教学研究型大学的过程中，浙江工业大学所面临的关键性和突破性工作就是上水平上层次——而且是全国视野中的水平和层次：虽然有部分指标达到国家级水平，但是大部分指标仍然比较落后。所以，学校应该认真全面地研究“国内知名”的真正内涵和具体指标要求，并遵循国内知名大学发展的规律，有重点、有步骤地扎实推进。

全面研究和推进学校各项办学指标向“国内知名”的要求发展，学校就要加快建设和发展步伐，这就必须在学院之间引入竞争机制，将竞争压力逐级传递到学院、学科和教师。高校之间以及大学内部学院之间、学科之间、教师之间的竞争，实质上是资源的竞争。因此，科学、合理地配置各种办学资源，努力提高办学资源的利用率，是学校应重点关注的关键问题之一。

但是办学资源总是有限的，学校在建设和发展过程中，既无必要也不可能实行“齐头并进”战略，而是要找准发展的重点和突破口，通过实施“雁式发展”战略实现跨越式发展。作为一所综合性大学，学科门类固然应当比较齐全，但不同学科之间发展不平衡，发展基础、水平和能力也不尽相同，不同学科的发展目标、建设任务和具体要求也就应该加以区分。因此，在走向高水平教学研究型大学的过程中，学校必须坚持“有所为、有所不为”和“有先为、有后为”的原则，优化组合校内资源，让有限的资源发挥更大的作用，不断提高办学效益和办学水平。所谓“有所为”，就是要选准方向，重点突破，通过合理规划，加大重点投入力度，使其成为学校发展的关键和突破口，成为学校的比较优势甚至核心竞争力。今天“有所为”、“有先为”不易，“有所不为”、“有后为”更难；但不管多难，“有所不为”、“有后为”这一点必须坚持而且必须强调：高水平大学不要求也不可能要求所有学科都是“山峰”，但一定要有若干个学科是“山峰”；在一定的时空里，任何一所学校都要考虑资源约束和能力限制，不能也无法追求学科门类的齐全与并进，应当也只能追求“优势学科”和“学科优势”，追求学科建设的特色。因此，选择优势学科重点突破，使若干学院、学科尽早跻身于国内顶尖水平行列，是值得学校深思的问题，也应当是学校在“质量提升”发展中进行政策调整与引导的重点之一。

【注释】

[1]胡锦涛：《在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》，《求是》2007年第21期，第3－22页。

[2]陈杰：《试论思想政治工作的第一要务》，《浙江工业大学学报》（社科版）2003年第6期，第16－20页。

[3]郑吉伟：《科学发展观的世界观和方法论意义》，《当代世界与社会主义》2006年第2期，第122－125页。

[4]吴元梁：《论科学发展观的基本要求及其现实根据》，《哲学研究》2007年第2期，第3－10页。

[5]庞元正：《论统筹兼顾》，《理论视野》2008年第6期，第15－17页。

[6]胡锦涛：《在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》，《求是》2007年第21期，第3－22页。

[7]宣勇、鲍健强：《现代大学的分层与管理模式的选择》，《高等教育研究》2005年第2期，第52－55页。

[8]宣勇、鲍健强：《教学研究型大学的使命与管理模式的选择》，《高等工程教育研究》2006年第3期，第82－85页。

[9]周济：《大学发展与科学管理》，《中国高等教育》2007年第5期，第9－17页。

[10]胡锦涛：《在中国共产党第十七次全国代表大会上的报告》，《求是》2007年第21期，第3－22页。

[11]周济：《大学发展与科学管理》，《中国高等教育》2007年第5期，第9－17页。