量与质的解读

精英教育：量与质的解读

□郭石明　盛颂恩　施建青　汤　智

内容提要：精英教育与大众教育并存，是高等教育大众化阶段的基本特征。然而，高等教育大众化阶段的精英教育，不是精英教育阶段的精英教育，具有特定内涵和意义。本文侧重从量和质两方面论述，着力探求精英教育的科学内涵，为我国实施精英教育提供理论支撑。

关键词：精英教育；大众教育；内涵；解读

从精英到大众，是世界高等教育发展的普遍规律。同时，由于这个阶段高等教育组织结构的复杂性，因而传统教育理论亟待重新审视和研究。本文围绕大众化后的精英教育，从量和质两方面进行深入探讨，旨在为当前高校科学把握精英教育的内涵与实施提供理论支撑。

一、精英教育：量的解读

事物的质与量，存在着一种辩证关系：质内隐于量中，而量外显于质表。没有质，量便失去了内在的价值；没有量，质也失去了存在的条件。从分析的角度讲，单刀直入探讨质的内在规定性固然重要，但从外在的量来探求内在的质也不应忽视，而且很可能是探求质的有效切入口。

精英教育作为一个量的概念，无疑包含了以下一些逻辑关系，即精英教育与量之间是一种什么关系？精英教育是指“一个教育发展阶段”，还是指“教育发展阶段”中的一种教育模式？这是精英教育研究的前提。

（一）精英教育作为“一个教育发展阶段”的量的解读

精英教育作为“一个教育发展阶段”的量的解读，是指精英教育阶段精英教育的量的解读。量即数量，指事物存在和发展的规模、程度、速度，以及事物构成因素在空间上的排列，可以用数量表示的规定性。

精英教育作为量的描述，是美国教育家马丁・特罗高等教育发展阶段理论的核心内容。这种理论不是停留在一般意义上对高等教育发展阶段的质的论述，而是从人们所熟悉的但又往往被忽视的——量的视角对高等教育发展阶段进行描述，即把高等教育三个发展阶段与三组简单数字——15%以下、15%～50%、50%以上（18～21岁适龄青年大学入学率）相对应相组合，提出了精英、大众和普及的高等教育发展阶段理论。马丁・特罗指出，一些国家的精英高等教育，在其规模扩大到能为15%左右的适龄青年提供学习机会之前，它的性质基本上不会改变。当达到15%时，高等教育系统的性质开始改变，转向大众型。如果这个过渡成功，大众高等教育可在不改变其性质下，发展规模直至其容量达到适龄人口的50%。当超过50%时，即高等教育开始快速迈向普及时，它必然再创新高等教育模式。同时，马丁・特罗又指出，在高等教育的三个发展阶段，高等教育机构的规模是大不相同的。英才型阶段大学一般是2000～3000人的“共同体”。学生数超过3000人时，其内部被分割成许多自治的单位（欧美叫学院，日本叫学部）。代表大众化阶段的综合制高等教育机构，学生和行政人员有三四万人，与其说是共同体，不如说是一个“知识城”。而到了普及化阶段，高等教育机构的规模没有限制，成为一个为接受训练而登记的入学者的集合体。

从量上界定高等教育的发展阶段，使高等教育复杂理论数字化——量化，这是马丁・特罗对高等教育理论的创新和贡献。然而笔者认为，这一理论只能反映不同发展阶段高等教育总量的意义，未能反映不同发展阶段高等教育结构的量的分布，而后者是高等教育发展规律在高等教育结构上的具体表现形态。因此，对不同发展阶段高等教育结构的量的分布研究，是对高等教育发展阶段理论研究的延伸，具有非常重要的学术价值和现实意义。

那么，不同发展阶段的高等教育结构究竟如何？不同发展阶段教育结构中精英教育的量究竟是多少？对此问题我们分别选取美^[1]、日^[2]等发达国家高等教育结构进行分析和解答（见表1）。

表1　美国、日本精英、大众、普及阶段高等教育结构的量的比较　单位：万人

表1统计数据显示，美、日两国三个不同发展阶段的高等教育结构的量是，精英教育阶段，美国社区学院学生、四年制学生、研究生三者之比为0.05∶0.91∶0.04；日本短期大学学生、四年制学生、研究生三者之比为0.13∶0.84∶0.03。大众、普及教育阶段，美国的相应比例分别为0.21∶0.66∶0.13和0.38∶0.51∶0.11，日本的相应比例则分别为0.37∶0.60∶0.03和0.27∶0.69∶0.04，总体上呈现的是一种比较典型的“两头”（高职生、研究生）小“中间”（本科生）大的橄榄型教育结构，只是从精英到大众再到普及，这种橄榄型教育结构由相对陡峭逐渐趋于平坦。也就是精英教育阶段形成的以本科为主体的量从占80%以上逐渐下降到60%左右。但从欧日发达国家高等教育结构（20世纪90年代中期，英德法日四国的高等职业技术学院数占高校总数的53%～57%）和中国招生（2005年专科和高职招生数占当年招生总数的53%以上）来看，传统单一的橄榄型教育结构正在加速变革。未来的高等教育结构的多元化是大势所趋，除了继续保持传统橄榄型教育结构外，还可能形成以专科为主体低重心宝塔形教育结构。综上所述，这一阶段的精英教育的“量”，即适龄青年入学率在15%以下；学校规模一般为2000～3000人的“共同体”；本科生占学生总数的80%以上。

（二）精英教育作为“教育发展阶段”中一种教育模式的量的解读

高等教育进入大众化后，是否存在精英教育？精英教育是作为一种教育体系，还是一种教育模式？这是精英教育的量的解读的前提。

对前一个问题，马丁・特罗曾有过精辟的论述，“从精英向大众、普及转变，并不是意味着前一阶段的形式和模式必然消失或得到转变。相反，事实证明，当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段，容纳更多学生，发展更加多样化时，前一阶段的模式仍保持在一些高校或其他高等教育机构中。……在大众化阶段，精英高等教育结构不仅存在而且繁荣，在大众型高校中培养精英的功能仍在继续起作用。”美国著名高等教育家克拉克・科尔也指出，在这个时期，古老的“英才型”大学，相对“大众型或普及型”大学而言，其发展速度似乎缓慢，入学人数出现下降趋势。这不过是一种假象。事实上，“英才型”高等学校发展仍然情况良好，其发展速度超过历史上任何时期。从本质上讲，大众化与普及化的高等教育并不是英才教育的天敌。英才教育过去主要是在大学中实现的，现在大学职能业已加强，但是实施英才教育的任务没有改变^[3]。以上论述在于说明，高等教育大众化后，精英教育仍然存在，或者更确切地说，大众教育与精英教育同时并存。而对后一个问题，相对就显得复杂些。比如美国高等教育大众化，是通过拥有阿什比称其为“突然异变”的独特类型的高等教育机构——州立大学来实现的；在法国，大学本身成了大众化的接受机构，并产生像高等专业学院这种精英教育功能更加强化的一种分工体制；在德国，也没有出现大众化的新型接受机构，而是大学的一部分系，特别是人文社会科学领域的系发挥了替代的作用；在英国，则是首先将“大学”以外的多种高等教育机构统合为被称为技术学院的新型学校，把它作为大众化的接受机构，即导入“二元制度”，此后再把这些技术学院作为正规大学予以承认，从而过渡到一元化体系^[4]。从我国的高等教育大众化的实现过程来看，还没有产生“突然异变”的独特类型的高等教育机构。在高等教育大众化的进程中，精英教育机构一方面继续承担精英教育的任务，另一方面又承担大众教育的任务。正如特罗指出的，精英教育和大众教育可以共处一个高等教育体系，甚至共处于一所大学中^[5]，精英教育与大众教育并存。因此，总体上说，精英教育不是一个教育体系，而是一种教育模式。

精英教育与大众教育并存，而并存是一个模糊的富有弹性的空间概念。然而，需要指出的是，大众化后的精英教育，不是精英阶段的精英教育。或者说，大众化的精英教育，不是教育发展阶段的精英教育，而是一种精英教育模式。作为教育发展阶段的精英教育，从量的角度讲，有一个比较统一的量值标准，即18岁以上适龄青年大学入学率在15%以下。就是说，15%以下是作为教育发展阶段的精英教育的量值。但作为一种教育模式，由于各国历史文化、教育基础和经济实力的差异，精英教育就不可能有一个严格统一的量值标准，而表现出一定的弹性和多样性。

按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在66%的美国研究型大学中注册的学生占28.1%，这类学校授予学士学位262146个，占同年美国授予学士学位总数的4.7%，这其中符合精英高等教育定义的博雅学士学位244334个，约占美国授予学位总数的2.0%。这些数据提供的结论是：精英高等教育机构占高等教育机构总数的3%～6%，接受了全美约2.5%的学生^[6]。日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标是建设国际一流大学，占2.5%。法国90%的应届高中毕业生进入普通大学接受大众化高等教育，只有10%的学生能进入预科班，将来接受精英化高等教育^[7]。新加坡和以色列2000年参加英才教育的学生的比例分别为1%和3%。韩国目前只有0.3%的学生参加了英才教育计划，计划到2010年提高到4%^[8]。根据有的学者研究，从国际比较和财政能力分析，中国从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30～50所为宜，其他高校都应定位为实施大众化高等教育的机构^[9]。据最近对教育部属前37所高校统计数据，校均规模为15000人。结合上述学者提出的30～50所的设想，精英教育的人数大约在45万～75万之间，占高校学生总量（2000万）的2.3%～3. 8%。当然，就局部而言，会超过这个比例，如1960年和1988年美国加州高教总体规划评论联合委员会报告，规定最高一级高校即加州大学招收该州高中毕业生中名列前茅的12.5%的学生，第二级高校即州立大学和四年制学院招收该州高中毕业生名列前茅的33%的学生，剩下的高中毕业生进入社区学院即第三级高校^[10]。12.5%是加州精英教育的指标。加州虽是个案，但有一点是明确的，随着高等教育大众化的推进，高校职能和功能分工更加科学合理，即使精英教育越来越繁荣，其绝对人数会增加，但比例会保持相对稳定。也就是精英教育作为教育发展阶段中的一种教育模式的量，其区间要比精英教育作为“一个教育发展阶段”的量要小得多。1997年《美国新闻与世界报道》排行榜前20位的大学，平均规模为12766人，其中著名的“常春藤”联盟8所大学平均规模为13156人^[11]。综上所述，这一阶段精英教育的“量”，即适龄青年入学率在5%左右；学校规模一般为10000～13000人；本科生占学生总数的60%左右。

二、精英教育：质的解读

如上所述，精英教育是一个量的概念，但量并不等于质。精英教育的质，有其特定的内涵。

（一）精英教育作为质的规定性的解读

关于事物的质，黑格尔曾经指出：“质首先具有与存在相同一的性质，两者的性质相同到这样的程度，如果某物失去它的质，则这物便失其所以为这物的存在。”^[12]那么精英教育的质是什么？或者说精英教育到底有哪些质的规定性？我们认为精英教育的质，是高度抽象的产物。要抽象出精英教育的质，首先要了解什么是精英。《辞海》解释，所谓精英，也称英杰，它是指社会上具有卓越才能或身居上层社会并有影响作用的杰出人物。日本教育社会学家麻生诚通的定义是：在一定的社会中有比普通人更优秀的内在属性或者有较好的外在属性；在一定的领域内和一定的水平基础上，通过他们的领导职能可使全社会的各种价值得到增值或得以保持下去；在决定全社会的结构方面，他们起主导的作用和骨干作用，他们蕴藏着一定的集团意识和特殊的文化财产，并具有高度构造化方向发展的倾向^[13]。帕累托明确提出了“精英”由人类活动领域中能力最强的人组成的观点，在帕累托看来，精英概念兼具“高度”与“素质”两方面的成分。所谓“高度”是指某种可以客观判断的成功标志，如职位、得分、盈利等，而“素质”则指个人的才智或涵养。他关注的是相对于非精英或较低社会阶层而言的所谓的“统治精英”^[14]。拉斯韦尔则排除了帕累托精英概念中的素质成分，仅用“高度”指标作为精英的衡量标准。他指出，“精英是用于分类的、描述的概念。他指的是某一社会中占据高级职位的人。有多少种价值就有多少种精英。除了权力（政治精英）外，还有财富、名望和知识等方面的精英”^[15]。以上论述在于强调，精英与其社会身份、地位、职业及其对社会的贡献等紧密相连。这里有两个问题：第一，精英的质是不是等同于社会身份、地位、职业及其对社会的贡献等？第二，精英的质是不是精英教育的质？关于第一个问题，我们认为，社会身份、地位、职业及其对社会的贡献等，固然是精英的质，但不全面，因为精英有多种质。精英的质，由实体性和非实体性因素构成。实体性因素是指社会身份、地位、职业及其对社会的贡献等，非实体性因素是指精英理念、精英精神、精英品行等。在现实社会里，具有实体性因素的人，未必就是精英，或者说未必是名副其实的精英。同时，具有非实体性因素的人，也未必能够成为精英。因此，单一的实体性因素或非实体性因素，还不能界定严格意义上的精英。从严格意义上说，精英是两种因素（实体性因素与非实体性因素）的融合，精英其实是指有德行有才干的政治家和学术专家。第二个问题，精英的质是不是精英教育的质？显然，精英与精英教育是有区别的，精英是现实社会的精英，是“现在时”；而精英教育是一种培养精英的教育活动，这种精英是理想而非现实，是“将来时”。但从精英教育的质来讲，与精英的质是一致的，都是指向有德行有才干的政治家和学术专家。

（二）精英教育作为质的动态性的解读

精英教育作为贯穿于农业社会、工业社会和知识社会的一种教育活动，其质不是一成不变的，而是随着社会发展和更替而不断变化、与时俱进的。这种质的动态性，可从两个方面进行论述。

一是精英教育内涵的动态性。传统“精英教育”虽然也包括“培养模式”意义上的涵义，但其本意是对高等教育发展过程阶段的划分，是对高等教育毛入学率在15%以下这一发展阶段的指谓。虽然马丁・特罗本人也承认，这一数值没有统计学的意义，不是一个固定的区别标准，各国可以对精英教育阶段标准进行新的划分，但15%这一数值毕竟得到了多数国家和学者的认可并采用。由此可见，传统精英教育是一种极少数人享受的教育权利的“量”的教育，但它培养的并非真正意义上的精英。而现代“精英教育”，不再具有划分高等教育发展阶段的功能，而是专指存在于高等教育始终的一种人才培养模式。与传统精英教育不同，不是一种量的教育，而是一种“质”的教育，即在大众化平台上的高层次教育，其基本特征是一种以心智和人格为核心的高标准教育，它是建立在高深学问基础上的，目的是让少数具有天赋和潜质的学生成长为高精尖人才。其衡量的尺度为，是否传授高深的学问，是否处于知识学习和研究的尖端和前沿。精英教育主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。精英高等教育可以形象地表述为，用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦^[16]。

二是精英教育结构体系的动态性。从高等教育纵向层次看，传统精英教育是宽泛精英教育，培养的精英是一种量的概念，因而“精英不精”（不是全部精英）。这种精英教育体系涵盖了高等教育的整个纵向层次，包括本科教育、研究生教育，甚至专科教育。而高等教育大众化阶段的精英教育，是狭义的精英教育，培养的精英是一种质的概念，因而是名副其实的精英。这种精英教育体系只指本科教育、研究生教育，专科教育不再具有精英性。但是随着高等教育的大众化乃至普及化，本科教育的通才教育特征会越来越明显，精英性会更加淡化，因而在不久的将来部分本科教育很有可能会淡出精英教育，而只保留研究型大学的本科教育。从横向层次看，传统精英教育培养的高层次人才倾向于政治型和学术型，主要是在政府机关从事行政管理，高等院校、科研院所从事教学和科研工作。而现代精英教育则为更广泛的概念，培养目标包括社会各个领域、各个阶层，从尖端科研人员和教学人员，到高层次的应用、管理和服务型人才^[17]。

（三）精英教育作为质的层次性的解读

精英教育的质是多层次的概念。这种质的多层次从根本上说是来自于现实精英的多层次性。即不管是传统意义上的精英（社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，而散布于各行各业的人才），还是现代意义上的精英（掌握高深的学问，能在知识学习和研究的尖端和前沿进行研究的人才），精英是多层次的概念。精英的多层次性，既有国际精英，又有国家精英和区域精英。这些精英由精英教育机构——研究型大学来承担是理所当然、责无旁贷的。但问题在于，一是精英教育机构培养的精英，远远不能满足社会经济发展的需要；二是由于精英的多层次性，单一的精英教育机构也确实培养不出多层次的精英。因而，部分精英应由精英教育机构之外的教育机构承担。这种教育机构既不是精英教育机构，也不是大众教育机构，而是介于精英教育机构与大众教育机构之间的第三种教育机构，就具体教育机构而言，就是教学研究型大学。这类高等教育机构也培养精英，但这种精英不是研究高深学问的学术、理论型的精英，而是具有非常强悍的能解决区域经济社会发展中重大经济社会和技术问题的精英。精英教育的质的层次性，还体现在对精英教育的科学定位上。现在不少人，当然还有部分学者，认为研究生教育就是精英教育。按照这种说法，非研究生教育就不是精英教育。这种把精英教育等同于高学历教育——研究生教育的说法太绝对了。实际上，精英教育的质不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博士学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的唯一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨”。像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，其学生是精英，学校当属精英高等教育机构。可见，少数高质量有特色的本科院校，即使不授予博士、硕士学位，也应是精英教育机构。

至此，笔者想说明两点：一是精英教育是量与质的辩证统一，只有从此维度认识，才能把握精英教育的本质；二是精英教育的质是根本，量只是探讨质的切入点，质和量不能本末倒置。

【注释】

[1]高原：《发达国家高等教育大众化进程中的高等职业教育发展规模分析及启示》，《中国职业技术教育》2006年第9期。

[2]胡建华：《战后日本大学史》，南京大学出版社2001年版。

[3]施晓光：《美国大学思想论纲》，北京师范大学出版社2001年版。

[4]天野郁夫：《日本高等教育的大众化与特罗“理论”》，《高等教育研究》2001年第6期。

[5]邬大光：《高等教育大众化理论的内涵与价值》，《高等教育研究》2003年第6期。

[6]邹晓平：《精英高等教育与大众高等教育：两个体系的解读》，《高等教育研究》2005年第7期。

[7]关颖婧、袁军堂：《法国大学校的精英教育及其启示》，《江西教育》2006年第5期。

[8]黎海波、魏晓燕：《韩国的精英教育与分流制度》，《基础教育参考》2006年第2期。

[9]胡瑞文：《高等教育应该坚持适度超前和可持续发展》，《中国高等教育》2004年第13期。

[10]万秀兰：《美国社区学院的改革与发展》，人民教育出版社2003年版。

[11]文东茅：《中美著名大学规模与结构的比较》，《中国高教研究》2002年第6期。

[12]黑格尔：《小逻辑》，商务印书馆1980年版。

[13]麻生诚通：《英才的形成与教育》，吉林人民出版社1987年版。

[14]乔・萨脱利：《民主新论》，东方出版社1993年版。

[15]帕累托：《精英的兴衰》，桂冠图书公司1993年版。

[16]刘志刚：《大众化教育、精英教育与研究型大学》，《中国高教研究》2006年第5期。

[17]吴彩霞：《现代精英教育及其体现》，《高等工程教育研究》2006年第3期。