教学研究型大学精英教育模式的分析

教学研究型大学精英教育模式的分析

□郭石明　李青唐　傅　剑　张燕平

内容提要：我国高等教育进入大众化发展阶段后，精英教育是否继续？其与大众教育又是一种什么关系？这是当前我国高等教育迫切需要研究的重大课题。在高等教育大众化和构建创新型国家的背景下，研究型大学仍然承担精英教育的使命。然而，经济社会，特别是地方经济快速发展对精英人才的需求很大，因此部分办学实力比较强的教学研究型大学，除承担大量的大众教育外，也承担了少量精英教育的任务。虽然教学研究型大学具有研究型大学的某些特征，但也存在很多的问题。如何保证精英教育质量，以及选择体现学校实力和特色的精英教育模式，成为教学研究型大学思考和解决的一个课题。本文拟通过对国内外精英教育模式的分析，探寻一种适合教学研究型大学的精英教育模式。

关键词：教学研究型大学；精英教育；模式；选择

高等教育进入大众化以后，仍须继续发展精英教育，这在国内外教育界已达成共识。但精英教育谁来承担、如何发展，这是我国高等教育需要探讨和解决的问题。我国高校可划分为研究型大学、教学研究型大学和教学型大学。研究型大学，如北大、清华、复旦、浙大、上海交大等，应责无旁贷地以精英教育为己任，为国家培养一批高层次高水平的精英。然而，精英是一个多层次、多规格的概念。精英，有国际、国内、地方的精英；有基础研究、应用研究，或者工程创新型的精英。由于我国经济是一种以地方经济为主体牵引和提升国家整体经济实力和水平的经济发展模式，而地方经济特别是东部沿海发达地区经济的快速发展，对精英人才特别是对能解决地方经济建设中的重大工程、社会问题、理论整合创新的应用型精英人才的需求空前旺盛。这种精英人才，研究型大学未必擅长，而教学研究型大学（地方重点高校）则具有这方面的优势。因此，教学研究型大学介入精英教育势在必行，而且也大有可为。但是，如何介入，或者说以一种什么样的形式介入，值得研究和探讨。

一、精英教育模式的内涵

（一）精英教育的内涵

精英教育是一个历史的概念，不同历史背景，其内涵也不同，但其本质是不变的，即以“精英”为主要目标进行的教育活动。高等教育大众化阶段，精英教育体现在质和量两个方面，但主要的是质的方面，即在大众化平台上进行的高层次高水平教育。如果达不到质的要求，量就没有任何价值和意义。那么精英教育的质是什么？或者说精英教育到底有哪些质的规定？这里涉及两个概念，即什么是英，什么是精英教育。《辞海》解释，所谓精英，也称英杰，它是指社会上具有卓越才能或身居上层社会并对社会有影响的杰出人物。帕累托认为，精英是指人类活动领域中能力最强的那部分人。可见，精英本质是能力超强的人，而权力和财富只是这种本质的外在表现。明确什么是精英之后，那么精英的质是否就是精英教育的质？显然精英与精英教育是有区别的，精英是现实社会的精英，是一种“现在时”，而精英教育是一种培养精英的教育活动，这种精英是理想而不是现实，是一种“将来时”。但从精英教育的质来讲，是与精英的质一致的，都是指向有德行有才干的政治家和学术专家。精英教育从根本上说是一种“质”的教育。这种教育是一种建立在高深知识基础上的以心智和人格为核心的高标准教育，目的是让少数具有天赋和潜质的学生成长为高精尖人才。这种教育衡量的尺度为，是否传授高深的知识，是否处于知识学习和研究的尖端和前沿。只有具备传授尖端或前沿高深知识的教育，才是精英教育。精英教育不能简单地等同于某一教育模式，也不能归类于某一教育层次。在同一所大学，不论是纵向层次：博士、硕士、本科，还是横向层次：研究型、理论型、应用型等，在各个层次上根据实际需要再进行分层教育，对部分学有余力、有较佳天赋和潜力以及浓厚的学习兴趣、强烈的求知欲的学生在完成大众标准的教育后，按更高的标准进行教育，都是精英教育。精英教育的目的是为在各自的层次上拔尖的学生提供进一步发展的条件，实现人尽其才，培养社会发展所需要的精英人才。这种教育模式在质上具有规定性，但在量上没有严格统一的划分标准。

（二）精英教育模式的内涵

“模式”指“某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。而精英教育模式，则是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标而采取的人才培养过程的某种标准构造样式和运行方式，它们在实践中形成了一定的风格或特征，具有明显的系统性、范型性和稳定性。教育模式，是由教育目标、教育制度、教育方案和教育过程诸要素构成的相对稳定的教育教学过程和运行机制的总称。或者说，教育模式就是教育目标、教育规格和基本教育方式的合成系统。这些构成要素或者合成系统的自由组合，可以构建成多种不同的教育模式。因此，教育模式虽然具有范型性、稳定性等特征，但由于构成教育模式要素的自由组合，即便是精英教育模式也不是单一的，而是多样的。

二、国际精英教育模式

（一）竞争流动模式

竞争流动模式，即将选择过程尽可能地面向甚至是推迟到所有人都可以参加公开竞争，最后产生少数精英。这是一种多竞争多选择的精英教育模式。这种模式有以下特征：

第一，采取竞争性的招生和学籍管理制度，确保生源和教育的质量。美国入学竞争最激烈的学校，都是精英汇集的学府。许多研究型大学，尤其是“顶尖”的私立研究型大学，更是在众多的入学申请者中进行严格的选择，以保证新生的质量。如1996年，哈佛大学、普林斯顿大学和斯坦福大学的新生接受率均低于20%。如布朗大学十分注意提前到各个高中物色合适人选，那些获得全美优秀学生奖或SAT优异、高中成绩占本校班级前10名者都在网罗之列。不过，学习成绩并非录取的唯一因素。学生是否具有独立精神及能否适应大学紧张而有压力的学习生活也是考虑的重要因素。此外，高中老师的推荐信、课外活动表现、体艺特长、学生的个人陈述等也是重要的录取依据。布朗大学还委托各地校友对申请人进行面试。依据上述标准，录取小组集体讨论，优中选优。在报名者中，一般只有十分之一如愿以偿。2002年，14600人申请，仅1420人被录取，录取率9.7%。可以说，美国的各名牌大学集中了全美高中毕业生中的精华。当然这种竞争和选择，不仅仅表现在招生上，还表现在学生的学习过程中。假如某学生的学习能力很强，即使就读于社区学院，仍然可以通过所在学校推荐或学生报考，进入到更好的大学，甚至到研究型大学学习。而研究型大学的个别学生，由于考入时资质并非特别聪慧，再加上学习不勤奋，在激烈的学习竞争中，也很有可能被淘汰，或者转到次一级大学学习。美国是高等教育宽进严出比较典型的国家，其就学比例虽比较高，但能够修业完取得学位者仅为50%～60%^[1]。据教育统计资料，全美1991—1992学年入学的本科学生，到1997年8月前读完大学本科并获得学士学位的只有56%。又据1996年的统计数据，1996年全美共授协士、学士、硕士、博士各类学位2247695人，这个数字只占当年高校在校生总数的15.6%。当然，研究型大学能毕业和获得学位的比例要高得多，可达到85%左右。

第二，修订综合教育计划，为学生提供自主学习的条件。精英大学非常重视给学生一种宽广的知识基础。美国著名大学的校公共基础课程，一般是通过综合教育计划实施的。这种综合教育有三种模式：第一种模式以布朗大学为代表，该校没有指定具体的校公共综合教育教学计划，无须完成任何指定的拓宽知识面的课程要求，学生除必须完成各主修专业规定的课程外，可以根据自己的兴趣和志向自由选修综合教育课程。第二种模式是以哥伦比亚大学和加州理工学院为代表的核心课程。这些院校要求一、二年级的大学生学习基本相同的基础和综合系列课程。第三种模式介于两者之间。学校对公共基础的具体课程虽不作规定，但是要求学生按一定的选课原则学习综合教育课程。这些院校一般将综合知识划分为若干类，规定学生在每类中各选修几门课程，并要求学生在选课时必须选涉及这些知识和能力培养的课程。如普林斯顿大学1996年对校基础课程进行了50年以来最大的一次修订，对理工科学生的基础课程教学提出了新的要求，除要求学习4个学期的数学、2个学期的物理学、1个学期的化学和1个学期的计算机课程外，还必须学习至少7门人文社科类课程，并必须从6个知识领域（认识论与认知科学、伦理思想与道德价值、外语、历史分析、文学和艺术、社会分析）的4个中各选修一门课程。

第三，形成多种培养模式，供学生自由选择。为了满足学生的各种需要，考虑到跨学科是今后新学科的增长点。近几年来，美国的著名大学基本上形成了三种主修专业培养模式：第一种是由院、系设置的主修专业。这种主修专业类似于我国高校现行的本科专业。第二种是由校或学院设置的跨学科或跨系的主修专业，这类专业可以由两个或多个学院或系共同承办，也可以由一个跨学科的综合研究院所来承办，着重培养跨学科的人才。第三种是为优秀学生专门设计的适合他们兴趣和特长的主修专业。例如，斯坦福大学的个别设计主修专业，该主修由大学生指导中心协调，学业成绩优秀的学生，如果希望对某一特定领域进行学术探究，而现存的主修专业不能满足其需要时，学生可递交申请给IDM培养计划主任顾问委员会。该主修专业一般由学生自己设计培养计划，并得到他们所选择教师的协助，在学习过程中由3位教师组成指导小组，协助和指导该学生的学习。同时，大多数院校对优秀学生采用荣誉学士学位培养计划。这种培养计划就是单独为这些优秀的学生开设相应高水平的荣誉课程，一方面要求有能力的学生选修相应的高水平课程或研究生课程，另一方面专门为这些学生开设一些高水平课程，并对学生科研能力训练有更高的要求。例如，斯坦福大学化学系要求学生一、二年级期间平均绩分点达到3.0及以上才可以申请在三、四年级进入荣誉培养计划中学习，学习高级系列化学专业课程，总的平均绩分点达到3.3及以上，学校将授予化学荣誉学士学位^[2]。这种多竞争多选择的教育模式，保证了培养的人才真正成为政治、学术精英。

（二）庇护流动模式

庇护流动模式，即指英国英才教育模式，它严格规定入学标准，限制高等教育人才培养的多样性；统一学位标准，限制高等教育功能的多样性。这种精英教育的培养模式将精英教育作为义务教育的一部分，有一套完整的分流选拔机制。

英国学校从小学开始就着手精英教育，采用分流的方式选拔优秀的人才进入英才学校。小学三年级开始，学校将学生分流，优秀学生进精英班和精英学校等，成绩超群的学生允许跳级和选修大学课程。这种分流的形式主要有两种：预选制和竞争制。通常在初中升高中采用预选制，进入普通高中就意味着有机会上大学，而进入职业高中就意味着要去工作。除了预选制以外，另一种办法就是竞争制，这种模式鼓励所有竞争者都去争夺最后的胜利，让所有学生都有机会参加最后的竞争性考试。因此，这种模式形成了一种开放式的竞争体系和一种公平的竞争意识。可见，英国的精英教育是从小学的时候就开始选拔与分流，学生通过逐级竞争分流才有可能踏入精英高等学府。然而，英国大学的精英教育，通常采用多学科交叉方式与学院和导师相结合的方式进行培养。

1.课程设置采用多学科交叉的方式

这种课程以牛津大学为代表。牛津大学有着别具特色的专业体系和多样化的课程体系。学生一入学就要选定专业，该校设置50种专业，有些专业是单学科的，如生物科学、化学、计算机科学等；有些则是跨学科的综合性专业，如考古学与人类学，生物化学、分子学与细胞学等。由于专业性质、学科范围、修业年限不同，各个专业的课程计划有很大的差异。以颇受欢迎的哲学、政治学与经济学专业为例，该专业学制3年，第一年哲学、政治学、经济学三个学科并重，主要学习导论课，使学生掌握每个学科的基本工具、方法，发展自己的兴趣，为进一步学习奠定基础。在第二年和第三年，学生仍可以三个学科齐头并进，也可以集中学习其中两个学科甚至以一个学科为主，但无论怎样选择，都必须修完核心课程。比如经济学方面的核心课程是宏观经济学和微观经济学2门课程。在核心课程之外，导师会指导学生选修一些课程。但是，核心课程和选修课加起来必须达到8门。若是三个学科并进者，则修习三个领域的5门核心课程和3门选修课。

2.普遍实行学院制与导师制相结合的管理模式

这是一种培养精英人才的创新管理方式。同样以牛津大学为例。牛津大学下属39个学院，每个学院都是一个独立的办学实体，学院有独立的教学环境、教学设施、教授；有独立的学生服务设施、独立招生，各学院是一个独立的经济体，大学的实际行政工作由院长主持。所谓的导师制就是在学生申请入学时，一般由各学院相关学科的教授审查申请文件，而其中的一位教授，则成为日后学生专修科目的导师。导师制是基于传统的精英人才培养的一种教学模式，导师在每学期中，每周与学生见面一次，教师与学生之间实行的是一对一、面对面的个别辅导，教师与每一个学生共同制订一个个性化教学计划，每一门课程的教学过程实行一对一的个别教学。在课程学习过程中，导师根据学生的情况，提出一个相关的论文题目、一本书和一份参考文献目录，要求学生在规定的时间内，完成所提供书目的阅读，并按要求写出一篇2000字（或更多字数）的论文，然后组织学生与导师一起参加论文讨论会。在会上，首先由学生宣读并讲解论文的内容，导师和参与讨论的其他学生可以在讨论会的任何时间提出问题，相互之间就文章的论点、论据进行辩论。在此过程中，导师与学生相互交流学术思想^[3]。通过与导师的互动交流，学生潜质不断激发，日积月累，厚积薄发，终成精英。

（三）竞争庇护分流模式

法国的精英教育，介于美国模式和英国模式之间，是一种竞争庇护分流模式。在法国，由于实行政府集权与大学自治相结合的教育体制，因而三种完全不同的教育模式（短期职业培训教育、普通高等教育和世界上独一无二的高等专科精英教育）并行，这种模式历史地形成了以下特征：

第一，招生和学习的高度竞争性。在法国的中学生，只要通过高中会考，一般都可直接进入国立大学读书，不用交学费，只需交少量的注册费。家境贫寒者，还可以向校方申请助学金，很多移民（如阿拉伯人、黑人及少数华侨）的后代都享受了这样的待遇。只要想读书，一般都会如愿以偿，这就体现了法国高等教育的全民性。而为了进入法国高等专业学院，一般需要两到三年预备班的学习（相当于大学的第一阶段），然后经过全国统考，成绩优秀者才能被录取。如果想进入著名的高等专业学院，竞争会更加激烈，如巴黎工程师专业学院联合体、巴黎高等师范学院、巴黎高等行政学院等，每年招生的人数不多，录取率极低。录取并不意味着进了大学就万事大吉，每个阶段都要淘汰一批学生。尤其是大学一年级和二年级，淘汰率很高。有些大学第一年的淘汰率高达40%左右，第二年到第三年也有20%左右的学生被淘汰。从一个阶段升入高一级阶段，一般不需要经过考试，只需要上一阶段的成绩和面试。申请攻读博士学位也是如此^[4]。

第二，开展以研究、实习为中心的小规模教学模式，注重实际知识和经验。例如，“国立行政学校”直属政府，培养高级行政官员，学制为两年半。教学的显著特点是通过反复实习，让学生认识社会、了解政府运作机制和外国的政治生活，以获得丰富的实际知识和经验，培养学生迅速判断、处理疑难问题的能力^[5]。

第三，课程安排与日后毕业生所从事的职业挂钩。像“巴黎综合工科学校”的学制为三年，其中一年的时间用于军事方面的培训。像“南特商校”的学生在三年的学习生涯中，第一年在本校学习管理类的基本知识；第二年学习市场营销方面的课程，这一阶段为“深造”阶段；第三年为“专业化”阶段，必须到一所国外大学学习和到企业实习（为将来所从事的职业做准备）。定期聘请高级官员、政治家、企业干部、技术专家到学校参与教学、召开座谈会、与学生进行辩论，目的是扩大学生的视野和让他们接触人们普遍关心的现实问题。

第四，课程设置随着社会发展进行调整以适应社会需要。例如，在“南特商校”，市场营销、酒店管理、国际关系、工程学、旅游专业等课程，都是在20世纪八九十年代逐步设立的。从1989年开始，该校还为学生增开了一些“横向”课程，主题与“社会和文化”有关^[6]。

三、教学研究型大学精英教育模式

教学研究型大学，一般是指“985工程”之外的以“211”工程为主体构成的高校。而本文则是指以省市属重点高校构成的地方高校。这种高校的精英教育模式，不同于高水平、学术型的研究型大学精英教育模式，而是一种富有地方特色、实践能力强的应用型精英教育模式。

（一）全校模式

全校模式是指在全校范围内开展精英人才培养的一种教育模式。这种教育模式与传统教育不同的是，把精英教育理念渗透到教育管理和教育过程之中。一是在教育管理上变学年制为学分制。精英的培养和塑造，必须以人格独立和鲜明个性为基础。任何人格依附和个性缺失的人，是不可能成为精英的。而学分制则突出了学生人格独立和个性张扬。因为学分制与学年制的区别在于，学年制学生只能严格按照刚性教学计划学习，学生没有学习自主权。而学分制，即使是教学计划，更多地表现为一种柔性的特征。学生可以根据学科基础和兴趣爱好自主选择相应专业和课程，凭借潜在智力和生涯设计来安排学习时间和学习进度，这对学生独立人格确立和个性养成具有一种制度性安排。精英不是遗传和钦定的产物，而是社会竞争——优胜劣汰的产物。从精英教育来看，在学生教育或学习过程中建立竞争机制是十分必要的。心理学研究表明，只有当学生处于一种竞争甚至是被淘汰的处境时，其学习潜能才能被充分激发出来。而只有这种学习潜能的充分激发，才能使一批具有精英潜质的学生脱颖而出。二是在培养目标、培养规格上变宽泛、原则意义上的描述为具体、个性意义上的表述。由于长期受传统观念以及教育体系和教育模式统一性的影响，我国各种类型和层次学校的培养目标和规格，都以宪法的提法为依据，非常统一和规范，但没有个性和特色。而伴随高等教育的分层分类、教育模式日趋多样化，研究型大学和少量的教学研究型大学也在培养目标和规格中，明确提出了培养“政治家”、“企业家”等富有精英色彩的表述。这虽是“小荷才露尖尖角”，但培养目标和规格的个性化、多样化和特色化，是一种世界教育的总趋势。三是培养措施上变专才教育为通才教育。传统专才教育，只能培养狭窄领域的专家。然而科技发展趋势表明，科技创新更多地依赖于多学科跨学科人才和团队。这就要求精英教育模式必须改专才教育为通才教育。与此相应的教学计划也应以“厚”（厚基础）、“宽”（宽口径）、“交”（交叉学科、专业）为特征。比如学科、专业和课程体系不是单一的学科、专业知识构成，而是一种多学科或者是跨学科的学科、专业知识构成。具体地说，学科、专业和课程体系由自然科学、技术科学和社会科学构成。同时，在教学计划中，明确规定学工科专业的学生，必须学习人文社会科学课程，而学人文社会科学的学生，必须学习工科的课程。四是实行导师制。“名师出高徒”，其意是说导师对学生成才具有无可替代的作用，精英必须受教于名师。精英应是德才兼备的人才，这就赋予了导师职责新的内涵：不仅在学习专业上指导学生，而且在思想政治上对学生严格要求。五是教学与科研相结合。培养精英不能只关注授课为基础的教学，而更应关注以研究为基础的教学。这种教学，在具体的教学情境中，学生不是充当被动的知识接受者，而是成为主动获取知识者。同时，由于教学与科研计划相结合，学生在参与科研计划或者充当教师科研助手的过程中，实践能力和创新能力都能得到有效培养和提高。

（二）校中院模式

国内众多研究型大学在实施精英教育的基础上，建立了“精英学院”，如北大的元培实验班、清华大学的文理实验班、浙江大学的竺可桢学院等，以培养精英中的精英。一些教学研究型大学也借鉴此做法，在浙江省属高校中有浙江师范大学的初阳学院、浙江工商大学的章乃器学院、宁波大学的精英班和浙江工业大学的健行学院等，以培养“大众中的精英”。

校中院模式，首先在学生选拔上，实行竞争淘汰分流制。第一学期末，进行二次校内招生，二次招生原则上根据学生第一学期主课成绩及班级排名情况择优录取，招生数一般为计划招生规模的35%～40%。并根据学习成绩实行竞争淘汰分流制。其次，在培养过程中，基础学习期间着重强化数学、物理、化学、英语和计算机基础课程，施行小班化上课，前四学期开设英语口语课。课程设置尽量拓宽知识面，文理渗透，培养学生人文素养和科学思维能力及工程创新能力。再次，积极鼓励和倡导学生参加校园文化活动和各类社团活动，培养学生的团队协作精神和创新精神。学校为学生提供各种课外科技创新活动机会，积极组织学生参加“全国大学生数学建模竞赛”、“电子设计大赛”、“挑战杯”等学生课外科技竞赛活动，对成绩优异者认定创新学分。同时为学生提供学校优质教学资源及优越的教学环节，提高“三好学生”及奖学金比例。在图书借阅、上机时数、书费补助等方面提供相应的优惠措施。第四，全面实行导师制，在第一、二学年设立经验丰富、学术有成的导师组，为学生提供全方位的咨询与指导，从第三学年开始每名学生配备一位导师，直至毕业进行全程指导。在导师与学院的帮助指导下，每个学生从第二学年开始，结合所选定的专业制定单独的培养计划，使个性得到最大限度的张扬。试行多种教学形式及各项创新活动。实行讨论式教学等多种教学形式，在导师指导下积极参加科研学术活动。

教学研究型大学的校中院模式，集中了全校最优秀的学生、一流的教师、最先进的教学设备，以导师为主，传授学生最前沿最优秀的专业知识，让学生参加各种科研活动，以此来培养精英人才。

（三）学科专业模式

学科专业模式，是依托学校强势优势学科专业进行人才培养的一种模式。目前不少研究型大学开展此种精英教育，如南开大学数学试点班，经济、管理、法学复合型人才培养试点班，华南理工大学法学实验班，浙江大学的金融学实验班等。从教学研究型大学层面来看，这种模式通常直接以专业的形式单独招生。

例如，北京工业大学材料学院精英教育模式。材料学院以材料科学与工程学科专业为依托（拥有材料科学与工程一级学科博士授权点、博士后科研流动站、“长江学者奖励计划”特聘教授岗位、新型功能材料教育部重点实验室和材料学国家重点学科，有院士2人，博士生导师12人，被誉为“五星级学院”，承担着一批国家和北京市重点重大项目。其中国家“973”项目6项、“863”项目4项、国防科研等军工项目3项），较早在全国高校开始了按一级学科招收和培养本科生。面向首都经济和人才市场的需求，从学生和家长的意愿出发，努力实现了招生—培养—就业的良性循环。学院从实际出发，全面修订了教育计划、课程体系和课程内容，分阶段分步骤地大力推进教学改革，重组课程结构和内容体系，将最新的科研成果引入课堂教学，着力优化学生的知识结构。根据学科的发展趋势和就业的实际问题，改传统的课程专业为就业模块：（1）电子信息材料与器件；（2）新型建筑材料与装饰设计；（3）材料加工新技术。信息技术、城市建设、新材料技术三大新模块的建立与实施正是以市场经济为导向、以人才需求为基点、以培养人才为目标的人才创新的新模式^[7]。这种模式更凸现精英的本质特征。

四、教学研究型大学精英教育模式的理性选择

（一）教学研究型大学精英教育的问题分析

教学研究型大学作为大众教育的机构，承担大众教育应该是没有问题的，但介入精英教育还是存在不少问题。

第一，缺少一流的学者专家。名师出高徒，没有名师、大师，哪里来的高徒？拥有高水平的学者专家，是培养精英的基础和前提。因为一流的学者专家是学科、专业领域的大师、名师，培养精英当之无愧。但是从教学研究型大学分析，拥有院士的学校凤毛麟角；在学科专业领域中，国内一流的专家和学者也很少。另外，缺乏优秀的生源。优秀的生源是精英培养的基础，然而，教学研究型大学大多是第二批次招生，即使进入第一批次招生，也只能招到二流的生源。而二流的生源，可以说其本身就或多或少缺乏精英的潜质。

第二，政府投入不足。精英教育培养的是高端人才，研究的是学科前沿的课题，这种教学与研究，必须拥有现代化的研究和实验手段。因此，政府对精英教育应是超强的投入，这是精英教育的保证。如美国哈佛、麻省等大学，政府通过各种渠道年投入达一二十亿美元。我国北大、清华等大学，中央政府年投入也有一二十亿人民币。而教学研究型大学，假如是部省共建的，则政府投入一二个亿，而只属于地方的，政府投入更少，一般是几千万。可见，教学研究型大学总体上政府投入少，精英教育举步维艰。

第三，导师制变异。美国学者朱克曼在《科学精英》一书中曾经指出，美国的诺贝尔奖得主中有一半是诺奖得主的学生，或者曾经在诺奖得主的课题组做过博士后，或当过助手。这表明了师承关系的重要性。师承关系是一个杰出人才成长的必由之路。虽然教学研究型大学也实行导师制，然而这种导师制缺少大师、名师。由于高等教育大众化，导师不仅承担了繁重的教学任务，还承担了繁重的科研任务，因此，导师很难有比较多的时间和精力来指导学生。有资料表明，有的学生从进大学到大学毕业，不知道导师是谁。这虽有些夸张，但导师不认识自己的学生则很普遍，原因是带的学生太多，或者说导师太忙，与学生接触太少。因而，这种导师制已经失去了本质的内涵。

第四，小班化教学不可能。不管是传统意义上的精英教育，还是现代意义的精英教育，都只能采用一种小班化的教学模式。但综观我国教学研究型大学教学，通常采用大班教学。这样，在课堂教学过程中，学生缺乏与教师的交流——质疑、提问，甚至是争论等。而这种交流，不只是知识的交流，更是文化的交流和互动，而这恰恰是精英成长所必需的——精英始于课堂的文化熏陶。

第五，科研计划普遍缺少。精英不仅体现在知识的宽厚，更为突出的是创新能力。创新能力不是课堂传授的，从根本上说是通过参与具体科研计划来逐渐提升的。而我国教学研究型大学科研计划特别是严格意义的创新能力训练的科研计划很少。在这种情况下，即使培养出所谓精英，很大程度上也是精英不精。

（二）教学研究型大学精英教育模式的选择

完全否认教学研究型大学介入精英教育，是武断的。但教学研究型大学全校铺开开展精英教育，也是不明智的。既然教学研究型大学精英教育存在以上问题，那么客观上就说明教学研究型大学精英教育要有所选择。这种选择既要体现精英的本质要求，又要适应学校的实际。

不可否认，教学研究型大学中确实有一批科研成果卓著、学术声誉优良、学术名师汇聚的高校，且学科门类比较齐全，学科之间相互交叉渗透，有利于拓宽学生的知识基础和提高综合素质；拥有一批国家、省级重点学科、重点专业、重点实验室，有较多的硕士点和博士点，并承担了一些国家和省级课题，有利于开展研究性学习和创新能力的培养。但是，就整体教学科研实力而言，教学研究型大学无法与研究型大学相比。因此，教学研究型大学精英教育不适宜采用全校模式，但这并不否认开展“校中院”模式的益处；对某些属于国内强势、优势学科专业的教学研究型大学，则可选择学科专业模式。

【注释】

[1]滕大春：《外国教育史和外国教育》，河北大学出版社1998年版。

[2]吴敏：《美国著名大学本科教学特色和改革动态》，《大学化学》2001年第1期，第61－64页。

[3]吴勇：《英国的教育与教育改革——牛津教育考察报告》，《广州大学学报》（社会科学版）2004年第2期，第6－9页。

[4]张建同：《法国高等教育的特点及其启示》，《高等工程教育研究》2002年第6期，第64－67页。

[5]任春亮：《独具特色的法国大学校》，《江西教育学院学报》1997年第5期，第59－60页。

[6]郑立华、王淑艳：《法国的高等专科精英教育》，《开放时代》2001年第11期，第120－123页。

[7]沈勇、王芳：《打造新型人才培育模式——北京工业大学材料科学与工程学院创新纪实》，《经济世界》2003年第5期，第3－4页。