关于大学学科建设与本科教育共荣的思考

时间：2023-03-08 理论教育版权反馈

【摘要】：但是，以“学科建设为主线”并不是否定人才培养是大学最根本的职能。为此，建立教学研究型大学学科建设与本科教育共荣的体制机制——树立正确的观念、设置适切的基层学术组织、实行有效的政策，对于建设高水平教学研究型大学而言，具有重大的理论价值和实践价值。

关于大学学科建设与本科教育共荣的思考

——以浙江工业大学为例

□陈　杰

内容提要：对高水平教学研究型大学而言，其人才培养、科学研究和社会服务三大职能，主要通过学科来具体承担。因此，对于以高水平教学研究型大学为建设目标的高校而言，必须坚定地把学科建设作为学校工作主线，这本身是符合高等教育发展规律的。但是，以“学科建设为主线”并不是否定人才培养（本科教育）是大学最根本的职能。恰恰相反，通过以“学科建设为主线”、大力提升学科水平来实现高质量的人才培养（本科教育），是高水平教学研究型大学所要追求的目标，也是高水平教学研究型大学的重大优势（同教学型大学比较）。然而，就理论而言，学科建设与本科教育之间并非简单的同一逻辑关系；从实践来看，学科建设与本科教育之间的关系并非“天然和谐”而是不断疏远。这不仅给学科建设带来不利影响，更为严重的是破坏了（本科）人才培养的生态环境。为此，建立教学研究型大学学科建设与本科教育共荣的体制机制——树立正确的观念、设置适切的基层学术组织、实行有效的政策，对于建设高水平教学研究型大学而言，具有重大的理论价值和实践价值。

关键词：高水平教学研究型大学；学科建设；专业建设；本科教育

由于社会分工和目标（价值）的取向不同，现代大学已形成研究型大学、教学研究型大学和教学型大学等不同层次的组织；层次的不同，决定了大学使命和管理模式、运行机制的不同——作为介于研究型大学与教学型大学的中间层次或过渡层次的教学研究型大学，应以知识应用与社会发展为使命，强调教学与科研并重、研究生教育与本科生教育并举^[1]。本文基于教学研究型大学这一定位，从人才培养是大学最本质的职能这一立论出发，以加强本科教育为视角，探讨学科建设对高质量本科教育的促进机制（学科建设和专业建设之间的联系与区别），并就其体制保证——基层学术组织的设置提出自己的想法。

一、大学最本质的职能是（本科）人才培养

实现大学的科学发展，办人民满意的高等教育，正确认识大学的职能或本质至关重要。

一般而论，作为从事知识劳动的社会机构，现代大学具有人才培养、科学研究和社会服务三大职能；然而，不同层次的大学，在人才培养、科学研究和社会服务三大职能上应有不同的侧重。以2003年北京大学人事改革方案所引发的波及海内外、从学校到社会各方面人士广泛参与的讨论与争辩为例，确有一部分批评声音是误解了或是曲解了方案制定者的观点，也确有一些是属于“流行但却是没有逻辑的观点”，但从根本上来说，恰恰在于方案制定者在“怎么来认识高等教育的本质”，或者更精准地讲，是在“怎么来历史地认识大学的职能”这一问题上出现了逻辑上的错误——不十分恰当地将现代大学的理念（大学的本质）抽象地归结为“首先是创造知识（科学研究），第二是传授知识（培养人才），第三是服务社会”的论断（这一论断的另一表述是“选择教师的第一标准是创造性而不是讲课好”），而没有认识到大学职能的演进是历史的，对大学本质（职能）的理解也应当是历史的：恰如潘懋元教授所指出的那样，“教育是一个永恒的概念，而高等教育则是一个历史的概念”——高等教育产生于特定的历史时期，进而在“内部逻辑与外部压力的对抗”中不断演化，形成具有鲜明时代特色的功能、理念和组织形式等^[2]。从大学职能的历史演进看，自中世纪伊始，大学从单纯的综合性传授“高深学问”到将“教学与科研相统一”并进一步承担“服务社会”的职能，经历了纽曼“大学理想”、洪堡“教学与科研相统一”、美国“威斯康星思想”的观念变革，是一个渐进的发展过程^[3]。

历史表明：大学的职能演进与社会发展的需求密切相关，大学的职能是随着社会的进步、社会需求的多样化而同步分化的。质言之，只有深刻认识到了高等教育的“历史性”，才能准确地把握高等教育的本质与特征，才能更好地认识和把握高等教育的规律。

以北京大学为代表的中国研究型大学（精英大学）的立场理解，为了培养高素质创新型学生，教师必须通过科研来丰富和支撑教学，因此，深厚的学术造诣（做一个优秀的研究者）应当成为合格大学教师的必要条件——但需要强调的是，即便如此，深厚的学术造诣绝不是合格大学教师的充分条件：大学教师还必须拥有良好的人格魅力和教学技巧，能够并且善于将知识传授给学生，教会学生学习、思考和研究——否则大学教师就与科研机构的研究人员没有了本质上的区别。换句话说，即便从北京大学为代表的中国研究型大学（精英大学）的角度来观察，“大学教师必须首先是个优秀的研究者”这一要求是可以成立的，但“每一位教师都必须作出原创性研究成果”这一要求则是走了极端的、也是违背规律的：在研究型大学即便在北京大学中，由于办学历史、学科特点、承担任务的不同，院系之间的实力和水平存在较大差异——有的院系办学时间较长、学科实力雄厚，有的院系创办时间较短，学科基础薄弱；有的院系为工学，有的院系为理学，有的为人文学科，有的为社会科学学科；还有的主要担负公共基础课教学任务，这就决定了院系之间的分工、特点、担负的任务和所起的作用各不相同。质言之，即便是以（研究型）精英大学的立场去理解，也只有在把教学研究同样视为研究的意义上，我们才能要求“大学的教师必须首先是一个优秀的研究者”，否则，“每一位教师都必须作出原创性研究成果”这种“一刀切”的要求，只能导致教师完全违背科研与教学之间的关系规律，将更多的时间和精力放在科研上，而对教学工作敷衍了事，进而导致教学质量下滑——事实上已出现这种现象的国内高校不在少数。同时，我们还必须清醒地看到，大学必须平衡教学和科研的关系也不仅仅是因为时间上的替代性——实际上，由于兴趣、特长和分工的不同，大学的教师一定会、也应该存在不同的类型：有的教师擅长科研，有的教师擅长教学，有的教师教学科研比较均衡。

可见，将现代大学的理念（本质或目标）笼统归结为“首先是创造知识（科学研究），第二是传授知识（培养人才），第三是服务社会”的论断并不十分恰当：从“高等教育是一个历史的概念”这一认识原则出发，不管从高等教育整体角度还是从以北京大学为代表的中国（研究型）精英大学个体的角度来看，大学的理念（排序）都应该是培养人才、创造和发展科学以及服务社会——虽然从国家的高等教育体系来看，以北京大学为代表的中国精英大学在发展科学方面与其他高校相比责任更大、成果更多，但这不能代表任何一所高水平大学的职能都更偏向于发展科学一侧（如果是，也只能是在历史的意义上，针对特定的发展时期和特定的工作重点而言的）——质言之，“现代大学具有人才培养、科学研究和社会服务三大职能”作为一般之论是能够成立的，但具体到大学个体，其在承担社会职能方面是存在差异的，有些院校承担了教学、科研和社会服务三大职能，有些院校则只承担了三大职能中的某一种或两种职能，这种社会职能的个体差异在本质上是社会分工的要求而非判断学校质量的标准^[4]。无论如何，大学与其他组织的本质差别在于培养人（除非大学否认自身作为学校的实体存在），人才培养是所有高等学校——不论是教学型高校还是研究型大学的最重要最根本的职能：大学的职能就其出现的先后顺序而言，首先是人才培养，其次是发展科学（创造知识），再次是（直接）服务社会；就其重要性而言进行排序，则只能是历史的、具体的而绝不能是抽象的——“大学的第一理念是创造知识（科学研究）”这一论断唯有在历史的意义上，在特定的时期，针对特定的学校、特定的工作重点时才是成立的或者说才是正确的。如果一定要在抽象意义或一般意义上就其重要性而言界定三种职能的顺序，那么我们还是只能说首先是人才培养，其次是发展科学（创造知识），再次是（直接）服务社会——理论的逻辑和历史的逻辑应当是、也只能是一致的。

二、正视教学研究型大学学科建设与本科教育相疏远的倾向

对高水平大学而言，其人才培养、科学研究和社会服务的三大职能，主要是通过学科来具体承担的：一所大学的水平和地位，关键在于它的学科水平；只有不断提高学科水平，才能更好地承担起大学应尽的职责。因此，在办学过程中，学科建设被放在极其重要的位置上，本身是符合高等教育发展规律的。

与研究型大学和教学型大学相比，教学研究型大学具有如下特点^[5]：（1）强调教学与科研并重。在教学研究型大学建设过程中，首先强调的就是科学研究工作在学校发展中的地位，以争取科研项目为目标，通过科研任务来整合科研资源、集聚科研力量，从而带动学科建设和队伍建设。（2）强调本科生教育与研究生教育并举。教学研究型大学大多提出以本科教育为立校之本、研究生教育为强校之路。可以说，研究生教育与本科教育并举既是教学研究型大学健康发展的现实，也反映了教学研究型大学的本质要求：一方面，研究生是学校科学研究和技术研发的重要生力军；另一方面，研究生教育能带动积极向上的校园文化和学术氛围，有助于形成良好的校风和学风，提升本科学生的学术抱负。因此，强调本科生教育与研究生教育并举也成为教学研究型大学的共同特点。（3）学科发展水平参差不齐。尽管教学研究型大学也有自己的强势学科、特色学科、重点学科和知名学科，也不乏一些博士点和硕士点，但从整体上看，学科发展水平参差不齐乃是不争的事实。正是这种学科发展水平参差不齐的状况，使学科建设和学位点建设成为教学研究型大学的重要战略任务。

由此我们可以得出结论：对于教学研究型大学来说，虽然人才培养（本科教育）是最重要最根本的职能，但加强学科建设已经是其内在的重要战略任务。不断提高学科水平，才能更好地承担起大学应尽的职责——如此说来，是否意味着教学研究型大学的学科建设与本科教育之间是同一逻辑关系？进一步而言，是否意味着教学研究型大学的学科建设与本科教育之间就是“天然和谐”的关系？

实际情况当然不是：

——同所有高水平大学一样，教学研究型大学的学科建设与本科教育并非简单的同一逻辑关系

对“学科”一词的内涵，学界有众多论点。根据宣勇教授的研究，不论学科涵义如何复杂，但学科的本意及其发展俱是以知识的分门别类为基点的。作为知识分类体系的学科的不断分化现象，是随着人类自然认识史的演进而出现的；而学科分类产生的最初目的，就是为了知识的保存和提炼。16—18世纪各门学科的革命，导致了古代混沌的、笼统的哲学的分化，形成了呈树状发展的科学结构；到19世纪上半叶，科学分化已达到了相当精细的程度，各门学科也因之丰富多彩。20世纪中叶，知识的发展出现了新的变化——高度分化和高度综合得到有机统一。至此，作为知识分类体系的学科已包含有两层涵义：第一层指学科是提供一定的逻辑以保存已有的实践知识；第二层指学科是依据一定的逻辑结构来规范知识增长的分类体系。作为知识分类体系的学科一旦形成，将极大地促进研究者、教育者和管理者系统、完整地从事知识创造、知识传递和管理活动；而按学科知识的内在逻辑所组织的知识劳动，能使整个劳动过程前后衔接、井然有序、系统完整^[6]。

与本科教育相对应的概念不是学科而是专业^[7]。所谓专业，《国际教育标准分类》称之为课程计划（program），美国高校称之为主修（major）。《教育大辞典》将专业定义为：“中国、苏联等国高等教育培养学生的各个专门领域”；《辞海》对专业的表述则为：“高等学校或中等专业学校根据社会分工需要而划分的学业门类”；潘懋元等人认为，“专业是课程的一种组织形式”。质言之，专业是基于劳动分工而产生的、社会化色彩较强的一个概念。从学科建设与专业（本科教育）之间的区别可以看出两者之间具有不同逻辑：（1）从概念的内涵来看，学科指称的是知识的分类，而专业则指称的是课程的一种组织形式。（2）从结构上看，构成学科的元素是知识单元，而构成专业的元素则是课程。（3）从发展过程来看，学科发展的核心是科研，专业发展的核心是教学。（4）从发展的动力来看，学科发展的动力是多元的，既来自学者的兴趣，也来自社会需求，而专业发展的动力则是一元的，仅仅来自于社会需求。（5）从形成过程来看，一个新学科的形成主要表现为学科知识体系的成熟与完善，而一个新专业的设置主要取决于办学者对该专业人才社会需求的价值判断。（6）从人才培养的功能来看，学科主要对应（承担）硕士研究生以上的专门教育，而专业主要对应（承担）本科（及以下）的专门教育^[8]。

——教学研究型大学的学科建设与本科教育之间并非“天然和谐”的关系——恰恰相反，学科发展与本科教育关系的相疏远才是一种自然倾向

大学中的学科最初确实只是为培养人才而设立的，但在19世纪初叶科学研究进入大学后，引起了一些重要的变化——大学中的学科同时承担着教学和科研两项职能；大学在本科教育的层次之上发展了研究生教育；科研和研究生教育推动了大学学科的发展。在这个发展演变过程中，学科有一种为追求自身发展而专注于学术研究、逐渐淡化人才培养功能的倾向，尤其是与本科教育的联系逐渐疏远^[9]；而且，越是学科水平高的大学，这种倾向越重——“科研漂移（research drift）”成为当前高等教育的一个奇特景观即是一个明证（“科研漂移”概念由美国加州大学高等教育和社会学教授伯顿・克拉克首先提出，用以指称“科研活动从大学的教学单位和中心课程构架中分离出去”这一现象）^[10]。

形成这种倾向的原因，一是学科发展中的矛盾，二是大学之间的竞争。学科的发展，其核心是知识的发现和创新，因此它所关注的主要是学科前沿的问题。研究和解决这些问题，需要教师投入极大的精力；另一方面，教学工作同样需要教师付出艰辛的劳动——这里事实上存在着满足学科自身发展的需要与完成教育职能之间的矛盾，通常表现为大学中科研与教学的矛盾（所谓“重科研、轻教学”，轻的是本科教学而不是研究生教学，学科发展、科学研究和研究生教育三者之间，则存在着天然的相互促进关系）。在流行将大学区分为“教学型”和“（教学）研究型”大学的现实环境中，许多学校在为建设高水平的直至一流的（教学）研究型大学而努力时，由于“大学排行榜”的指标所强调的都是学术成就，包括重点学科数、博士点数、科研成果获奖数、高水平论文数等，鲜有依据各个学校的本科生培养质量来评定和排序的。这种评价方式是否合理，固然可以众说纷纭，然而它的导向作用则是很明显的：人们关注的是学科自身的发展状况（这关系到学校和学者的学术声望以及未来发展），忽视的是学科应当发挥的全面的教育职能^[11]。由此，学科发展与本科教育的联系疏远日渐成为教学研究型大学的一种自然倾向，对教学研究型大学的科学发展带来不利影响。

三、建立教学研究型大学学科建设与本科教育共荣的体制机制

学科与专业的区别，表明了两者之间的不可替代性；学科发展与本科教育关系相疏远的倾向，也表明了学科建设与专业建设的不同内涵和侧重——但需要强调的是，学科与专业的区别、学科发展与本科教育关系相疏远的倾向，并不表明两者之间是不相容的。实际上，学科建设与专业建设相互联系、相互包含、相辅相成，只是两者的共荣需要一定的体制和机制的保障。

就学科建设与专业建设的关系来看，学科建设是专业建设的基础。任何一所大学培养的人才的质量，包括本科生的质量，都取决于这所大学的学科水平，这是高等教育的一条基本原理。但是，学科建设不是专业建设的全部内容，专业建设还有自身的特有任务。学科建设为专业建设提供的基础，包括高水平的师资队伍、教学与研究基地，包含学科发展最新成果的课程教学内容等（当然，把它们都视为专业建设的内容也未尝不可，因为两者有十分密切的联系）；但是，专业建设还要在学科建设提供的基础之上解决自己的问题——专业建设涉及多方面的内容，包括制定专业培养目标和规格、确定专业设置口径、制定专业教学计划（或称为人才培养计划）等。这些内容是学科建设代替不了的，因为它们不属于学科建设的范畴。另外，因为学校的职能首先是人才培养，其次才是科学研究，所以从时序上讲，学校建设首先是专业（和课程）建设，其次才是学科建设；但若从发展和提高的角度讲，学科建设则是学校建设的龙头——学科不仅先于专业（和课程）而且高于专业（和课程）：因为专业（和课程）的水平要以学科水平为前提^[12]。

因此，教学研究型大学学科建设与本科教育的“共荣”，既非天然所成，也非断不可欲，关键在建立恰当的体制和机制——树立正确的观念，设置适切的基层学术组织，实行有效的政策。

（一）树立正确的观念

正确的观念，可以细分为学校和学科两个层面。

在学校层面的正确观念，是指教学研究型大学的办学者应当有意识地强化本科教育与学科建设的联系，明确学校学科建设的指导思想（学科建设要为承担大学职能服务而不能只关注学科自身的发展），并从这一指导思想出发，把加强本科教育、提高本科教育质量纳入学科建设的目标和规划之中。因此，教学研究型大学的学科建设，不仅要重视在学科发展前沿上的突破，努力提升学科水平，而且要重视吸收和综合本学科已有的学术成果（这些成果是学科共有的，但不一定是本校的学者所创造的），并且把它们尽快地转化为本科教育的优质资源；既要重视充分发挥学科带头人的领军作用，又要重视学科队伍的整体素质；不仅要重视提高师资队伍的科研能力，而且要强调提高师资队伍的教学能力；学科的基地建设既要满足科学研究的需要，又要重视发挥教学功能等。

从学科层面来看，关键问题是建立人才培养过程的管理理念体系，以切实落实好上述学科建设指导思想。这个管理理念体系，包括核心理念与价值观、获得成功的机制、采用的管理手段、业绩衡量指标、期望得到的结果等几大部分；建立人才培养过程的管理理念体系，则是通过应用过程管理的方法，完善人才培养监控体系，以培养出能够掌握坚实的基础理论和系统专业知识，具有从事科学研究、工程应用工作能力的高素质人才。

（二）设置适切的基层学术组织

高校的基层学术组织是指学校纵向结构中承担教学、科研、咨询、服务职能的最低层次的正式组织；它是高等院校最基本的学术组织细胞，是培养高素质创新人才、打造高质量创新成果的前沿阵地，是促进高等院校战略性发展的核心力量。我国大学的组织结构，经历了20世纪50年代前学习欧美、50年代后仿效苏联、80年代后又重新学习欧美的曲折反复过程，特别是在经历了高等教育的大发展之后，呈现出多样化特征，实际上是我国高校发展不平衡和大学管理本身具有复杂性的体现^[13]。只有设置适切的基层学术组织，才能促进高校三大职能的全面提升^[14]。

在1999年的校内管理体制改革中，浙江工业大学为了适应并加快从教学型大学向教学研究型大学的转型，快速提升学校的学术层次和学术竞争力，实行了学校—学院—学科这一“二级机构三级管理”的体制，直接将学科作为学校的基层学术组织，赋予学科负责人很大的权力，集聚学校的教育资源于学科建设，在比较短的时间内实现了学科建设的跨越式发展。

在学校—学院—学科这一“二级机构三级管理”体制下，学院内部的管理机构设置实际上属于学院自主管理权限范围。按照学校原先确定的框架，学院内部以二级学科为主进行研究所的设置。在实际运作时，由于教育部本科专业的设置与二级学科不完全对应，常常一个专业跨了多个二级学科，不少学院为教学管理的方便先后成立教学系并设立系主任。但由于教师首先是归属于某个（二级）学科，岗位设置、考核都在这个（二级）学科，因此，即使设了“系”这一级教学组织，“系”也更多是一种“虚体”，激励、制约教师包括教学在内的行为都围绕学科开展，（二级）学科是学院下的“实体”。由于一个“系”（专业）往往是需要依托多个（二级）学科支撑的，而一个（二级）学科有时又成为多个“系”（专业）的教学支撑，两者是相互交叉的，因此，“系”的虚体状态很难调动不同（二级）学科的力量。正是在这种“虚”、“实”关系下，学院教学组织弱化，教学管理与组织向下延伸有限，缺乏教学抓手，也很难形成教学团队，从而淡化了学院内的教学功能。此外，学院内设立的系主任，理论上其主要职责是教学系的教学管理；但是，实际上系主任应聘的是某个（二级）学科的岗位，考核也都是按照学科岗位考核的，因此系主任的教学管理工作内容就容易成为一种义务劳动或者说是一种辅助劳动，再加上教学管理工作的繁忙性，使得系主任岗位责任也容易缺失。

因此，在新一轮校内管理体制改革中，从浙江工业大学建设高水平教学研究型大学的实际出发，保障学科建设与本科教育的“共荣”的基层学术组织的设置，应当继续实行“二级机构三级管理”，但不是以“学校—学院—学科”为基本管理架构，而是以“学校—学院—基层学术组织（学科、系）”为基本管理架构，按照“遵循大学成长规律、服从学校战略引导、符合学院发展实际”的原则，由学院自主设置基层学术组织——这里强调的重点，已经不再是单一的学科（所），而是强调学科（所）与系的明确分工（学科或所主管科研和研究生教育、系主管本科教育），在系这一组织倡导以“教学学术”为重的理念，努力形成学科（所）、系并列的局面，以求将科学研究的理念引入教学、将人才培养的理念引入科学研究，从而促进教学科研真正融合，形成引研于教或研教贯通、教研相长的学术组织新模式（人人有学科方向，但未必人人进某个二级学科或所），实现学术组织从平面型转向立体型，促进学校三大职能的全面提升。

（三）实行有效的政策

所谓有效的政策，是指通过具体落实岗位聘任和职称评定的有效政策，建立“教学成果和科研成果的等效评价”的机制，从而调动广大教师“教学科研两手抓、两手都能硬”的主动性积极性创造性。以浙江工业大学的实际情况而言，应当以新一轮校内管理体制改革为契机，通过岗位设置与聘任、职称评定与晋升、教学激励与培训等机制的改革与完善，进一步强化教学工作中心地位，完善有利于调动教学科研两个积极性的政策，优化学院理财的拨款指标体系，构建教学科研等效评价机制，提高教学质量。

完善教师教学工作业绩考核有关配套政策。研究建立课堂教学质量评价激励体系，完善教师教学工作业绩考核办法；将教师教学质量的评价结果与年终考核、职称晋升、岗位聘任、评先评优挂钩，在职称评定时实行教学工作一票否决制；试行教师教学效果末位警示制度等；各学院建立教师教学业绩档案，将每年的教师教学质量评价结果记入档案。

完善学院拨款指标体系。建立起包括教学队伍、教学建设与改革、教学质量等方面组成的绩效评价拨款指标体系；落实研究生教育教学工作量考核。

完善教师岗位聘任和职称评审制度。完善专业和课程负责人聘任办法，增设教学类、质量工程建设关键岗位和研究生公共课程负责人岗位，健全聘任条件、岗位职责、岗位考核一体化的聘任制度；完善将优秀教学成果等同于科研成果的制度，明确把教学名师奖、教学质量优秀奖、指导学生获得全国性竞赛奖项等实践性教学成果作为职称评审、岗位聘任的条件之一；继续执行提高各类教学建设和教改项目认定等级的政策，促进、引导教师分类发展。

扩大实践性教学成果和教学建设、教学研究成果奖励范围，提高奖励标准。完善教学名师、教坛新秀配套政策，对教学名师获得者，除给予一次性奖励之外，校级教学名师在申请国外培训进修时予以优先考虑；省级教学名师在省级、国家级教学建设与改革项目立项以及各类优秀人才评选时予以优先推荐；国家级教学名师在国家、省等各类优秀人才评选时予以优先推荐，并可申请学术特聘9级岗。

建立学科和科研资源反哺教学的机制。加强学校重中之重学科履行本科教学职责的考核力度，发挥重中之重学科、重点（科研）实验室等优势资源对本科教学的支撑作用。

【注释】

[1]宣勇、鲍健强：《教学研究型大学的使命与管理模式的选择》，《高等工程教育研究》2006年第3期，第82－85页。

[2]潘懋元：《多学科观点的高等教育研究》，《高等教育研究》2002年第1期，第10－17页。

[3]钱春丽：《大学职能的历史演进对普通高校职能定位的启示》，《北京教育》（高教）2006年第5期，第54－56页。

[4]陈然：《大学的逻辑与北大的逻辑》，《黑龙江高教研究》2006年第8期，第5－7页。

[5]宣勇、鲍健强：《教学研究型大学的使命与管理模式的选择》，《高等工程教育研究》2006年第3期，82－85页。

[6]宣勇、凌健：《“学科”考辨》，《高等教育研究》2006年第4期，第18－23页。

[7]谭荣波：《“源”与“流”：学科、专业及其关系的辨析》，《教育发展研究》2002年第11期，第114－116页。

[8]罗云：《关于学科、专业与课程三大基本建设关系的思考》，《现代教育科学》2004年第3期，第32－34页。

[9]黄亲国：《对洪堡原则的再审视》，《教育与现代化》2004年第2期，第3－7页。

[10]邓周平：《论“科研漂移”对我国大学的负面影响及其对策（上）》，《江苏科技大学学报》（社科版）2008年第1期，第62－67页。