大学“科研反哺教学”及其实施

大学“科研反哺教学”及其实施

□李昌祖　冯　雯

内容提要：教学与科研是大学的两大职能。本文基于“教学科研相统一”的观点，解析教学科研一体论及其内在关系，通过分析“科研反哺教学”的机理，提出当前大学实施科研反哺教学的具体措施及保障机制。

关键词：大学；科研反哺教学

教学与科研是大学的两大职能，当前社会对两大职能的理解偏差导致未能准确把握教学与科研的内在关系。本文从分析教学科研一体论入手，阐述“科研反哺教学”的学理支撑、存在形态和实施措施。

一、教学科研一体论及其内在联系解析

（一）基于“知识传授”到“知识创新”的人类专业化认识链来建构大学的教学科研活动

大学作为专业化程度较高的教育机构，主要任务是将人类的认识水平提高到一个专业化的状态，进而为社会发展提供系统化、专业化的智力支持和保障。大学之所以专业化还在于其主要工作内容是知识的传授和创新，从知识的传授到知识的创新，构成了人类社会典型的认识链。现代大学所设置的教学与科研的两大职能就是分别对应知识传授和知识创新，通过大学这一专业化机构来保障人类认识链的专业化进程^[1]。德国学者曾指出，教学和科研的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则，教学所需要的某些生死攸关的财富，只有科研工作才能提供给它，而教学工作本身经常——甚至是绝大多数时候——是科研工作的促动因素^[2]。由此可见，人为地将教学与科研隔离开来，或者说在实践中产生了教学与科研的冲突既有违于大学的本质，又有违于人类认识链的本质要求。

从组织功能上讲，知识传授与知识创新是一体的，这种一体化的模式对应现代社会的发展要求。如果作为一个个体行为，可以将知识传授与知识创新分割开来，而且两者专业化水平的要求还很高，现代大学分专业教学就是一种对应。但如果大学的教学仅仅为了知识传授，而不注重教学对象今后更好地运用知识和创造知识则有悖于育人的根本要求。因此，在设计大学组织功能或者说在实现大学组织功能的过程中，必须完成知识传授为知识创新奠定基础、知识创新反哺知识传授进而丰富与促进知识传授工作的运行机制。

大学发展的实践表明，知识传授的质量直接影响知识创新水平，如果没有高质量的知识传授，在知识传授的子系统中则会产生不良反应，更重要的是没有高质量的知识传授就不能培养创新型人才。同样，知识创新的水平也会影响知识传授的进行，因为没有知识创新的源头，就会失去新知识的注入，使得知识传授成为简单重复劳动，进而影响知识传授的质量。

（二）教学科研一体论契合知识学习中教学对象的思维模式

首先，就教学过程而言，必须从概念层面帮助教学对象完成对所需掌握的知识内容经过一个完整的认知和评判的过程，心理学上把这个过程叫做识记。这个识记过程是认知和评判活动多次重复来完成的，即“认知—评判”的思维模式是通过认知与评判两大环节动态滚动积累的结果。这一过程的缺点是概念传授的抽象化给教学对象带来了对知识评判的困难，也就是通常说的教学过程中知识灌输的枯燥感给知识识记带来困难^[3]。大致可以通过三种方式来克服这种困难：一是改进课堂教学方式，将知识识记过程与教学对象识记兴趣结合起来；二是通过教学工作的科学研究，使得教学工作更加科学，减少教学对象的识记疲劳从而提高学习效率；三是增加教学实践环节，让教学对象在模拟的实践环境中对知识进行评判，这样更容易巩固知识的获得。

其次，大学的科研活动为知识识记提供了体验式、开放性、多元化的新模式。所谓体验式，是指大学科研活动在为教学对象提供对知识实际体验的基础上进行全新的评判，建立在这种全新评判基础上的大学科研活动才能有知识的创新和再创新。也就是说，大学科研活动要出成果必须先有知识评判环节，而在科研实践过程中的知识评判是体验式的，更有助于教学对象对知识的掌握。所谓开放性，是指科学研究中对知识的体验式评判并不拘泥于教学目标、教学时间和知识的逻辑演绎空间，而是遵从创新任务要求或者研究者自身要求来对知识进行再评判。通常科学研究是在对已经掌握知识再评判基础上产生的成果，所以经过科学研究过程对知识再评判的内容必然有利于知识的再巩固。所谓多元化，是指在科研过程中对不同知识的综合利用，这种综合利用可以帮助教学对象巩固多方面知识，也可以多角度再体验知识的综合运用。由此可见，教学科研一体化的要求来源于人类对知识学习的本质要求。

（三）大学教学和科研活动的属性决定了教学科研必然互动

首先，大学的教学具有研究性。大学与其他各级各类教育的区别在于，除了教育性之外，大学教学还具有研究性。大学教学要以传授人类长期积累下来的知识经验为主，但更要强调教学的研究性。教师应指导学生从事一定的科研活动，通过实践探索发展创造能力与培养创新精神。大学教学的研究性并不意味着每个大学教师的教学都是研究性的。要使教学具有研究性，大学教师就应更多地关注教学目的专业性、教学内容前沿性、教学过程探索性和教学环节研究性。

其次，大学的科研具有教育性。科研是特定人群以已知世界为对象，通过探索性工作来创造新知识、新技术和新文明的过程。大学科研之所以区别于研究院所的科研，在于其科研具有教育性。大学科研，无论是基础理论研究还是应用开发研究，都具有教育价值，关键要看其是否有利于人才培养目标的实现。大学科研不能背离其教育的价值，否则大学科研与科研院所的科研就没有任何本质的区别，大学科研就存在合法性与合理性危机。大学科研要把是否有利于人才培养作为重要依据，这是大学与专职科研机构的分水岭^[4]。

二、“科研反哺教学”的机理分析

反哺是仿生学中的概念，通常是指在一定历史背景和政策原因下，率先集中了优势资源发展起来的一方，对相对发展停滞或滞后的一方进行有效扶植和帮助，以达到共同发展的状态和目的。在当前高等教育领域开展科研反哺教学，也是因为这种反哺已经具备了自身发展的机理。

（一）培养人的共同目标和最高价值追求是科研反哺教学的内动力

培养人是大学的最本质职能，是大学的最高价值追求。随着社会的发展，大学职能也有了进一步的拓展，然而大学职能的拓展必然围绕大学的最高价值追求来展开。因此，大学科研职能的拓展必须赋予其内在、必然的培养人的要求，离开了这一点，高等教育机构就成为单纯的科研机构。然而在中国高等教育大众化进程中，大学科研活动的育人功能没有得到有效的目标牵引，导致科研活动脱离教学，最终出现当前我国高校科研活动单边发展的状态，甚至在教师个体行为上出现教学与科研相冲突的状况。其实，大学的教学与科研活动都有着共同的价值指向，这种指向是科研反哺教学的内在动力源。

从组织行为学的角度而言，教学与科研的活动主体具有共同的组织归属感和文化认同，这种组织内部各类工作主体的文化认同和组织归属具有强大的力量，为科研反哺教学提供了外生型的原动力。大学的文化是育人文化，大学教师应具有培养人的历史使命感和工作情怀，真正的科研反哺教学工作的开展首先要依赖于文化的激发与认同。长期以来，我们忽视了在文化认同基础上如何统一教学与科研的关系，导致两者间的隔离，也在一定程度造成了两者的冲突。

（二）大学科研活动构成了为教学服务的双重优势

大学科研活动的教育性决定了科研活动的育人导向，而科研活动所隐含的独特的知识体验功能才是科研活动反哺教学活动最直接、最有效的资源优势。长期以来，我们倡导体验式教学、互动式教学和实践性教学，这三种教学模式被称为教学改革的突出经验。其实，这是单纯的就教学而教学的思维，在纯粹的教学领域开展的这些改革借鉴了科研活动培养人的内在独特机理，但又不能完全跳出教学的框框，最终造成教学与科研的优势不能充分结合而有效互补，反而因为这种拼凑导致教学与科研的分割。事实上科研活动中知识体验是最好的知识评判的环节，经历了这样的环节才能进一步巩固知识的识记，才能使知识内化为素养。

此外，当前高校已经在科研上积累了显在的外在优势，具备了较强的溢出效应。现阶段我国高等教育事业的发展在高校科研领域得到了充分反映，除科研成果之外，在科研队伍的壮大，科研人员的素养提高、层次提升方面有了较大进展，特别是科研资源的积累到了一定的高度，科研平台、科研装备都有了极大的改进，这些都是高校科研相对于教学领域体现出来的外在优势，而且这种优势还体现在可以对教学进行溢出，而对于教学而言，这种溢出正是它们所需要的。

（三）大学教师的科研活动对教学能力的提升具有必然性

大学教师的科研活动对其教学能力的提升具有必然性。这种必然性体现在：第一，科研活动经历可以有效改变教师在课堂上传授知识的单一灌输模式。灌输模式是教师对知识进行单一概念和逻辑的讲授，教师不能将自身对这部分知识的应用感受有效地融入，难以激发学生的知识认同。更主要的是学生在被动接受中容易产生认知疲劳，久而久之还容易产生认知疲倦，对知识学习失去主动性和兴趣。第二，科研活动经历包含了教师对课堂传授内容的具体应用，这不仅在逻辑上形成了对知识的认知和对知识评判的思维逻辑过程，而且也提供了各种认识课堂知识的具体路径，更主要的是教师的认知情感也非常具体和丰富，这样的课堂教学遵循了学生的思维模式，又在教师情感的带动下对知识可以多角度地评判，课堂效果会得到优化。第三，科研活动让教师在课堂教学中充满自信，这种自信对改善课堂教学生态十分有益。教学过程的实施是心灵沟通的过程，而沟通的主导者是教师，教师的人格魅力是引领课堂沟通的重要因素，而在大学课堂上，教师的这种魅力完全来自于教师对知识把握的自信。第四，教学科研活动为改善教师的知识传授方式带来可能。教学科研活动的目的是研究课堂受众的认知规律、认知心理、认知情趣，进而为提供具有针对性的有效的教学模式、教学方法，改善教学内容安排、教学考核方式提供支持。由此可见，加强科研积累是大学教师提升教学能力的有效途径之一。

三、实施“科研反哺教学”工作的措施

（一）以科学研究为基础，优化教学内容，改进教学方式

科研活动为优化教学内容提供了可能，鼓励教师将科研内容直接进入教学过程的机制包括：一是鼓励教师利用科研成果更新教学内容，设立教案评估制度，并与教学考核相结合。二是尝试建立科研成果进教材的工作机制，鼓励教师将最新科研成果融入教材，同样辅之以相应的考核、评估和奖励。三是探索建立科研成果转化为课程的工作机制，开设反映学术前沿的选修课。四是支持教师结合承担的科研课题，指导本科生毕业设计（论文），使学生了解和掌握最新的前沿科学知识。五是探索科研团队进入课堂开展集中授课方式，开展互动式、参与式的课堂教学，但前提是以团队的科研成果为教学内容。

开展研究型教学、体验式教学和开放式教学。具体路径可以有以下几条：一是要求教师从创设问题情境出发，激发学生的兴趣和探究热情，引导学生自主探究和体验知识的发生过程，还原科学思维活动，在教学的过程中辅助于教学内容在科研过程中发生、应用或者相应的学术讨论、争论的具体事例，这主要是让教学对象有一个对知识体验的过程，也称之为体验式教学模式。二是通过师生互动、双向交流的形式，鼓励质疑批判和发表独立见解，培养学生的创新思维和创新能力，通俗地讲就是在课堂内演绎科研过程，可以称之为研究型教学模式。三是以科研成果为指引，在与科研成果相对应的教学内容传授中尝试采用讲授与自学相结合、集体讨论与独立思考相结合的启发式、研讨式和案例式教学方法，称之为开放式教学模式。同时，教师还可以指导学生课外学习和阅读相关论文和科研项目资料，加深学生对课程教学的理解，培养学生的创新思维能力。

（二）依托科研资源优势，建立科研实践制度，促进学生创新能力培养

科研实践制度的建立可以从下几个方面展开：一是探索建立所有科研项目向高年级学生开放制度，实现科研活动与知识学习的对接。具体可以设计两个层面的制度：先保障一部分有研究能力的学生直接进入课题组开展紧密型的科研工作；对大部分学生而言是辅助型参与，参与方式可以是文献查阅与整理、旁听科研团队的讨论。二是建立学生课外科技活动与科研活动相对接制度，可以是学生的课外科技立项研究的项目直接来源于教师课题；也可以是将教师科研内容的一部分交由学生去独立研究并参与各级各类科技竞赛活动；也可以将教师已经完成的科研成果交由学生进行重复研究，并与教师的研究成果进行对比。学校层面可以辅之以大学生科研助手制度、大学生科技创新基地制度，建立与完善在校内全覆盖的各级各类课外科技竞赛体系。

（三）建立“科研反哺教学”机制的保障体系

在培养目标中要明确指出，培养的学生有参与科研实践的经历，动手能力强，具备一定的科研实践能力。在制订课程与课时安排时，专业基础课要保证一定的自主学习课程与课时，要有实践活动和团队学习的要求；而对于专业类课程明确提出学生在实验课程外，还要有参与教师科研项目实践环节和课时作保障。这样，通过培养方案的确立能为“科研反哺教学”具体提供实施的基础。

要探索建立对教师评价中的教学科研等效评价制度：首先在教师的各级各类评价中建立教学科研相同绩效的评价机制，确保教师在职称晋升、岗位聘任和各级各类评优中进行教学与科研的等效评价。其次是提升教学研究的地位，将教学研究与科研活动进行等效评价，在各类政策待遇体现上保持等效。再次要加大对教师育人工作的激励力度，评价教师不仅要看培养了多少学生，还要看培养学生的质量，以及学生对培养过程的评价，并且将对学生的评价有效地纳入评价系统，与教师育人质量的评价挂钩，确保教师育人的积极性。

【注释】

[1]汤海旸：《高等教育大众化进程中教学与科研的关系》，《黑龙江高教》2002年第6期。

[2]［德］雅斯贝尔斯：《大学之理念》，上海世纪出版集团2007年版。

[3]黄甫全：《课程与教学论》，高等教育出版社2002年版。

[4]刘咸卫：《回归大学育人本真：教学的研究性与科研的教育性》，《中国高等教育》2008年第21期。