思想背景与教育观念

第一节　思想背景与教育观念

一、思想背景

任何教育思想都不会是无本之木、无源之水，都会有其产生的土壤和基础。

考察牧口常三郎所处的社会背景，我们发现，当时的日本与清朝末年的中国有着诸多相似。其中，最为相似的是，在西方的军舰的冲击和“文明榜样”的示范下，中日两国的教育开始脱离原有的轨道，迈开了教育现代化的艰难步伐。当然，在教育现代化过程中，日本国家自身的发展、日本对西方文化的态度以及其历史沉淀而来的教育遗产使日本很快奇迹般跻身为世界教育大国，成为亚洲的“凤凰”。这一时期的日本教育，主要呈现出以下四大特征。

一是坚持“文明开化”的教育方针。

任何一个国家或民族文化的形成，都会经历一个漫长的历史过程。在这个过程中，必然会遇到传统文化与革新文化、固有文化与外来文化的磨合问题。日本同其他国家一样，在实现教育现代化的过程中，首先就遇到了这个不可回避的问题。所不同的是，日本以“文明开化”为指导，走了一条“和魂洋才”的变革之路。明治维新后，日本放弃“闭关锁国”政策，全方位、立体式地向西方学习，提出了“文明开化”、“脱亚入欧”等口号，从哲学思想、政治、经济、军事、科学、教育制度等方面大量吸收西方文化。所谓“和魂洋才”，浅显地说，是指日本文化中的灵魂不丢、不削弱，而西方先进的文化、科技、教育多多益善，一点也不放弃，并把西方的技术和东洋的思想有机结合起来，选择适合日本国情，对自己国家有利的，实行的是国家功利主义，而决不吸收对国家无益或不利的东西，^[1]或者说，就是“日本的精神加上西方的能力”。围绕“文明开化”的总体思路，明治政府的主要领导人，都积极主张把国民教育作为教育改革的突破口，以启迪民智，提高国民的知识水平。早在明治维新的前一年，即1867年3月，岩仓具视就在他的《济时·策论》中建言：“为了皇国的富国强兵，和在世界上宣扬皇威，最基本的对策是在每个道中置观察使府，设总督和评定官，从亲王、公卿、各藩主中选拔有才能的人委之此任，由他们管辖指挥本道内的大名和小名，总管民政军事。而为了选拔培养人才，就应该在国内设置研究和、汉、洋学各种学问的大学校，受观察使府管辖。”^[2]1868年12月，政府的首脑木户孝允向朝廷提出《振兴普通教育实乃当务之急》的建议书，认为：“国家富强的基础在于人民的富强，当平民百姓尚未脱离无识贫弱之境地时，王政维新的美名终究也只能是徒有其名而已，对抗世界富强各国之目的也必然难以达到。因此，使平民百姓的知识进步，吸取文明各国之规则，逐步振兴全国学校，广泛普及教育，则是今日的一大紧急任务。”^[3]他还强调：为了实现富国强兵，必须对国民实施“教化”。与此同时，伊藤博文也曾多次建议明治天皇：“为了提高国民的知识水平，应在东西两京设立大学校，在府县和郡村设立小学；大学应有大学规则，改变旧学风；不论城乡，不论边远地方，人人都应放射出知识的光辉。”^[4]被誉为“明治国民的教师”的福泽谕吉则更是将教育与文明开化的关系拴得更紧，认为：文明是衡量社会的标准。文明分为外在的事物和内在的精神两个方面。外在的事物是指衣服、饮食、器械，以至于政令法律等。内在的精神是指人民的智慧，这是衡量社会文明开化的尺度，决定政治形式的变革。而且国民文明程度的提高只有通过长期的教育培养才能获得。此外，他还将教育提升到个人和国家独立层面加以认识。在他看来，文明精神的根本是个人的独立，只有人人独立，国家才能独立，而唯有教育才是个人得以独立的根本手段。总之，明治时期的日本对教育重要性的认识已上升到了历史性的高度，也为教育的改革和发展提供了良好的外部环境。而且，日本政府从维新一开始就把教育作为文明开化国策的重点，提到了确保国家未来前途的战略位置。

二是国家主义教育制度不断强化。

明治初期，日本高举“文明开化”的大旗，通过移植欧美法律教育制度，初步建立起日本的近代教育制度。但在移植、摄取欧美教育制度的过程中，由于过于急迫一度也出现了一种“左”的倾向，那就是“西化”有余而“本土化”不足。《学制》和《教育令》实施不久后很快被废止或修改，就充分证明了这一点。尤其是《教育令》的颁布与实施，不仅没有解决教育思想上的分歧，克服教育制度中存留的难题，反而造成教育的普遍衰退。《教育令》将教育权下放地方的意图被地方官错误地理解为放松抓教育，而不像以前那样努力督促、鼓励设立小学校。不仅地方官如此，连文部省以外的中央政府的官吏也时时表现出缓抓教育无所谓的态度。因而教育出现滑坡，学龄儿童入学率急剧下降，1879年为41.26%，1880年为41.16%，1881年为41.0%。^[5]这种教育衰退现象很快让保守势力找到了借口。许多地方官吏纷纷对文部省进行指责。其中，琦玉县县令白根多助向文部省直呼：“《教育令》发出后影响所及，使数年经营之事业毁于一旦。所谓千仞之功，功亏于篑。现在再不挽救，将堵死育材之道。”^[6]为了解决由《教育令》带来的种种问题，特别是教育质量低下和社会秩序混乱的问题，1880年2月，新上任的文部卿何野敏镰在亲自考察各地实情的基础上很快作出了修改过于放任自流的《教育令》的动议。在何野敏镰“无论欧洲各国的教育多么自由，我国实行强制主义教育是非常必要的”^[7]的指导思想的推动下，明治政府于1881年颁布了旨在重新加强国家对教育的管理和领导、牢牢地控制国家教育的发展方向的《改正教育令》。1885年日本实行内阁制，首相伊藤博文致力于在日本建立立宪政治。时任文部大臣的森有礼在以“国家至上”为主导的思想指导下，提出了国家主义教育的理论，拟订了一整套国民教育制度计划即《学校令》，并使之于1886年以敕令的形式得以颁布。如果说《学校令》使国家主义的教育制度在日本得到了进一步的强化，那么1889年日本颁布的《大日本帝国宪法》则让教育制度国家化迈上了一个更高的台阶。《大日本帝国宪法》在第一章第一条就开宗明义地宣布：“大日本帝国由万世一系之天皇统治之。”“天皇为国家元首，总揽统治权，依本宪法条规行之。”（第六条）这样就以国家根本大法的形式确立了以天皇制为中心的君主立宪政体。在这一体制下，天皇超然于法律之上，成为日本国家的代名词和国民利益的最高代表，神圣不可侵犯。为了树立和维护《大日本帝国宪法》这一国家政体的精神支柱，需要有一种与之相适应的道德准则，于是，在总理大臣山县有朋、文部大臣芳川显正主持下，由法制局长井上毅和元田永孚起草制定了帝国教育总方针，并于1890年以《教育敕语》的形式公布。^[8]《教育敕语》的颁布，确立了统一日本国民思想的国家主义、皇国主义思想，影响着整个国民道德，统治着人们的意识形态，也标志着国家主义教育思想的最终形成。此后，在《教育敕语》规定的教育方针指导下，日本全面建立了国家主义的教育体制。这种以天皇为中心的教育宗旨，一直贯彻到第二次世界大战结束。

1937牧口常三郎和家人的纪念照（右边为牧口夫人，后排中间和左边分别为牧口常三郎第三个儿子和第三个女儿）

三是军国主义教育氛围日渐浓厚。

19世纪70年代到该世纪末，日本同其他发达的资本主义国家一样陆续完成了资本的兼并和集中，过渡到帝国主义时期，并开始积极地参与世界帝国主义争夺殖民地的战争。特别是在进入20世纪后的近半个世纪里，整个日本似乎成了战争的机器，所有的一切都在围绕战争这个轴心转动。在日本法西斯政权的主宰下，先后挑起了日俄战争、侵华战争和太平洋战争。在战争状态下，特别是随着战局的变化，包括文部省在内的政府各部门的一个共同目标无非就是将青少年、成人、妇女等所有国民的思想和行动都统一到政府的意志上来，使之服从战争的需要。而且，政府在教育上不断强化国家主义倾向，致使军国主义意识日渐浓厚。

为了适应帝国主义战争和国际竞争的需要，1917年12月15日，临时教育会议向内阁总理大臣提出了《关于振兴兵式体操的建议》。为达到服务战争的目的，“建议”还陈述了“通过军事训练可以增长勇敢之气，勇敢之气可促进诚心的增长，而诚心乃是实践诸道德条目的动力，因此振兴军事训练有助于道德教育目的的实现；军事训练可以提高养成守纪律、服从等‘良好习惯’的效果；军事训练可使学生掌握一定的军事知识和技能”等三方面的理由。

经过临时教育会议几年的“努力”，文政审议会终于在1925年1月10日通过了在学校中实施军事训练的决议，并于次日向内阁总理大臣进行了咨询。同年4月大正政府正式公布了《陆军现役将校学校配属令》。自此，中等以上的学校（中学校、实业学校、师范学校、高等师范学校、教员养成所、高等学校、大学预科、专门学校和大学等）从该年度开始正式实行以现役军人为教员的军事训练。进入昭和时代以后，政府当局在鼓吹皇国主义、国体主义思想、极端国家主义以及军国主义思想的同时，先后于1928年和1934年对大正时代发布的《治安维持法》进行了两次修改，在此基础上还采取了制定《思想犯保护观察法》（1936年）和举行国民精神总动员运动（1937年）等对国民思想加强统治的重大措施。为满足战争的需要，文部省也加强了对学生思想的钳制。1927年向东京帝大、京都帝大配置了负责指导并监督学生思想的专任书记官。1928年10月，文部省在专门学务局内新设了学生科，而且在不到一年的时间内（1929年7月）将之升格为学生部。为加强对学生的思想控制，1934年5月，文部省索性撤销学生部，以思想局取而代之。紧接着，文部省设立了由文部大臣亲任会长、包括39名委员的学生思想问题调查委员会，以密切关注学生的思想动态。一旦学生发生抵触或反抗，学校当局与警察、宪兵将绝不顾惜地无条件地进行打压。与此同时，政府对教师的思想统治和镇压也十分严厉。以小学为例，自1926年至1933年（1927年不详），“小学教师的思想事件”有103件，涉及教师798人，其中被逮捕的教师有743人。^[9]

四是“入学难与就业难”成为教育变革中的两杯“苦酒”。

在明治维新时期《学制》中提出的“邑无不学之户，户无不学之人”等普及教育思想的感召下，知识在日本受到了前所未有的重视，学历受到整个社会的尊崇，成了推动社会前进的宝贵动力。人们看重学历，把大学毕业的就业者捧为“金蛋”，因为它不仅改变了明治维新以前的幕府统治下的“农民的儿子只能是农民，商人的儿子只能是商人，而士族的儿子也必将成为士族”的局面，而且学历能够给予人们希望得到的“一切”。然而，随着时间的推移，特别到20世纪20年代后，追求学历之风渐渐走向极端。最直接的不良后果就是“入学难于上青天”。从昭和二年到三年（1926—1927年）官立大学的入学情况就可知道竞争的残酷。据统计，昭和二年，大学之收容额非常少：“对于文科毕业生2340名，收容350；对于理科毕业生2241名，收容94。昭和三年度，对于文科2410名，收容420；对于理科2307名，收容160。”^[10]另外1929年日本高等学校入学情况统计表（见表5-1）也可充分反映出这种“千军万马争过独木桥”的现象。

表5-1　日本高等学校入学情况统计表（截至1929年1月31日）^[11]

随着大学数量和大学毕业生的增多，“就职和失业”也很快成为当时日本重大社会问题之一。政府方面虽设有职业介绍所，但帮助不大。据1925年（大正十四年）统计（见表5-2），专门学校毕业生和大学毕业生，竟有半数光景是失业的。在毕业当年，还找不到工作；到了次年，因为又有新货上市，自然销路愈狭，愈难获售了。另据日本内务部的调查，1926年（大正十五年）度全国官公私立大学、专门学校毕业生，共15187人，其中就职者8995人（59.23%），未就职者3773（24.84%），自己营业者890人（5.86%），因入学于上级学校而未就职者1529人（10.07%），这比1925年（大正十四年）度就职率75%比较起来要低得多。又就学校种类方面看，高师、理科、工科、医科的需求较多，法科、经济科、文科的需求较少。^[12]

表5-2　1925年（大正十四年）3月各学校毕业生至5月31日为止的就职状况统计表^[13]

续表

续表

由上可见，日本自明治维新以来，国门洞开，积极吸取西方的各式各法，以图自强。经过几十年的励精图治，果然成为一东方强国。然而，在引进消化吸收西方各种制度的同时，也带来了一些弊端。比如，在教育上，明治以来日本模仿西方教育制度，推进了教育普及，培养了一批人才。可是，这种教育的主旨精神是灌输知识，培养服从意识，这就泯灭了受教育者的首创精神，像制造产品一样制造了许多“清一色的学生”。

牧口常三郎作为一名教师，而且是终生从事这一职业的教师，从未感到职业的卑低，倒是“位卑不忘忧国忧民”。面对当时日本种种教育弊端，他由感而愤，由愤而起，广借他山之石，潜心研究改革方略，同时，在广泛涉猎西方社会学、教育学理论并深入钻研、大胆实践的基础上，终于成就了《创价教育学体系》这一划时代的著作。

二、教育观念

牧口常三郎创价教育思想博大精深，如果面面俱到，难免是蜻蜓点水，这里主要就其关于教育目的、教育功能、教育内容、教育方法、教学的组织形式和教师等六个方面的思想进行粗略的介绍。

（一）培养创造“利、善、美”价值的人——教育目的观

教育目的是教育工作的指南，是教育的出发点和归宿。一切教育活动，都是直接、间接地为了达到一定的教育目的而展开的，而教育目的的制定总是以对教育、人、社会之间关系的一定认识为出发点，因为教育所面临的基本矛盾，即人（受教育者）的发展与社会（包括整个外部世界）发展的矛盾，或者说，人认识、适应和改造社会的现实力量与社会发展的现实水平和未来趋势的要求之间的矛盾，是思考和制定教育目的的逻辑起点。这同样是牧口常三郎思考并回答教育问题的原点。

牧口常三郎对教育目的极为重视，而且将教育目的摆在自己教育思想的首要位置。研究牧口常三郎的教育目的观，可以发现，他的逻辑脉络，即人生的主旨是为了幸福地生活——幸福生活靠的是创造价值^[14]——创造价值必须培养能创造“利、善、美”的人。他认为，教育与世间任何事情一样，先有目的才能决定达至目的的方法。今天教育界所存在的盲目和病态的教学实践的直接原因就是缺乏明确的教育目的。而这一现象又主要是因为一直以来教育目的都交由学者和哲学家决定而造成的，这是教育规划上的一大错误。因为尽管学者和哲学家的贡献很大，他们的角色重要而不可缺少，可是他们在厘定教育目标时，往往注意不到世人对人生目标的看法，所订的教育目的和受教育者的人生目标不相吻合。另一问题是，他们常常将因过往的社会需要而建立的人生哲学搬到现时的社会中来，但事实证明，这样不仅不能适用于现在的社会，反而会使现代教育面临严重的问题，所以教育目的应该从日常生活现实中产生出来。同时，在厘定教育目标的过程中除了要考虑人类的各个生活层面外，更要考虑到家庭、社会和国家的特别需要。从这个综合的角度来看，“幸福，既是人类学习的要素，亦是教育的目的”。虽然大家对幸福的定义有不少争议，可是没有别的词语可以更确切地表达人们心底的共同意愿。为此，教育的首要目标应该是“为人带来幸福，所有教育规划和课程都应从这个基础出发”。^[15]

为论证这一点，牧口常三郎从两个方面对“幸福”的内涵进行了解读。一是明确告诫世人：地位和财富不等于幸福。那些视积聚财富、谋取高位等事情为人生目标的人所持的幸福观只是以偏概全，根本难以达到完全幸福的境地。他以财富为例对那些只顾囤积财富，愚昧地虚耗人生的人进行了劝告。他指出：没有其他东西像财富那样，会对个人的幸福和整个社会的利益造成如此严重的破坏。富翁不断积累财富，就好像拥有财富和地位便等于拥有真正的幸福一样，他们深信自己的财富会变成孩子的幸福，于是越积累财富就越感不足。其实，一切只是幻觉。把大笔财产留给孩子往往是适得其反，孩子习染了种种敛财的卑劣行径，只会令他们不幸。在这个充满冷酷无情的竞争、大家沉迷于实利主义的时代中，我们应当谨记“幸福是不能像财产一样继承的”^[16]这个重要的训言。他奉劝世人，与其天天胆战心惊害怕别人超越自己，倒不如透过了解生命之源去寻觅心境的宁静，体验一下施予的恩德和快乐。二是从人与社会的关系角度进行了阐释。牧口常三郎认为，只要人们正确地认识和处理好个人与社会的关系，就会很容易抓住幸福的真谛。他说，如果我们把获得幸福的客观因素分为个人和社会两个层面时便会发现，两者互不排斥，而且后者更具影响力。真正的幸福不能单从个人的范畴来决定。因为人不能离群独居，人与人是息息相关的，周围的社会环境会直接或间接影响我们。若忽视这一事实便会堕入狭隘的自我主义中，而且这种自我意识跟幸福丝毫扯不上关系，更不是儿童教育的目的。事实上，生活在守卫森严的华丽大厦中，我们或许能在短期内过无忧无虑的生活，但终有一天会醒觉到自己的自私和思想狭隘。要是我们坚持只从个人利益出发，个人和社会之间的摩擦便会抵消个人的利益。因此，我们不应单单追求个人利益，而应牢记个人承担着与社会共荣共存的责任，“只有分享和承担社会的成败，我们才能获得真正的幸福”。^[17]

牧口常三郎考虑教育目的思路主要锁定在“创价”二字，并在此基础上提出了教育是为了“培养创造‘利、善、美’价值的人”这一论断。

“创价”是创造价值的简称，也是我们理解牧口常三郎教育思想的开山石。此词最早由来于1929年2月牧口常三郎与户田城圣的一次交谈。当时，户田建议把创价教育简称为“创价”，得到牧口常三郎认同。此后，“创价”便成了牧口常三郎教育思想的核心概念。在牧口常三郎看来，幸福的基础就是价值，但价值不会从天而降，必须经过我们的双手创造中来。人能否过得幸福就在于他能否创造价值，或者说，人生的价值也就在于能创造价值。所谓有价值的人格，意味着创造价值的能力充沛。“创价”的目标就是要实现每一个人的幸福和社会的繁荣。创价教育就是“培养创造人生目的与价值的人才”的教育。“教育的目的就是要增进人格的价值，创价教育学的旨趣，在于阐明达成此目的的适当手段”。^[18]

牧口常三郎创价教育目的的思想前提是基于他对人的创造性的认识。他认为，创造是人区别于动物的一个根本特征。不能创造，人与动物无异。创造的目的就是为了获得价值，就是为了人的利益、促进社会的福祉。创价教育学的目的，就是最大限度地发挥人内在的特质、个性和创造力，发挥其日益增强的自立能力、价值创造能力，为人类的幸福与社会的繁荣、世界的和平作出贡献。^[19]说到底，创价教育的落脚点在于培养创造“利、善、美”价值的人。只有能创造“利、善、美”价值的人才是幸福的人，因为他们懂得只有创造价值的人生才是幸福的人生。在牧口常三郎看来，人的生活方式既不应是“受力型—依他型”，也不应是“自力型—独立型”，而应是“授力型—奉献型”。^[20]真正的幸福的人生是“奉献型生活”，不是简单的自我享受，更不是以我为中心的对外界的索取。也就是说，真正的幸福在于本着对社会的责任感创造并奉献“利、善、美”价值，而且，一个人的幸福与他创造价值的能力成正比。为此，培养社会人理应成为教育改革的出发点。他强调：人是社会的产物，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会中来；人之所以为人，只因他生活于人群之中，参与社会生活；教育改革基点应该立足于社会，应该使受教者的家长所组成的社会团体感到满意，也就是说要得到社会的认同，否则就没有改革的需要。他从人生的目的观对教育的目的观进行了观照。认为，教育的鹄的与人生目的是一致的，而且，教育目的，应符合人类共同的生活方向，顾及父母和国家的需求。虽然教育的目的，是要让儿童获得幸福的生活，然而，如果想要祈求真正的幸福，只限于个人的范围是绝不可能得到的。因为在孤立的生活中，只要碰到社会环境的阻力，幸福可能完全归于零。而且，只顾自己而不管他人，此种自私自利的幸福不值得称道。以自己为核心，意识到我们的生活与社会共存共荣，是我们得到幸福的前提。在他看来，幸福的人也是能为社会创造价值的人。真正的幸福，唯有以身为社会成员之一，和民众苦乐与共才能获得。他提倡的这种无我奉献的人生境界至今仍让人钦佩。

显然，在教育目的上，牧口常三郎的基点是如何培养出能够满足走向垄断的资本主义国家需要的创造价值的人。其教育目的观的一个明显的特点就是社会本位，即主张教育目的应当根据社会的要求来确定，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范，教育就是要使受教育者成为社会所需要的、维护社会稳定和促进社会进步的人才。如牧口常三郎对法国社会学者、教育家涂尔干等人的社会学观点倍加推崇且多有吸纳。涂尔干是教育社会学的创始者，在他的学说中，始终把教育与社会联系起来分析，他的教育学说实际上是其社会学的一个重要组成部分。在涂尔干看来，教育是一个社会事物，学校是社会的缩影，教育的目的在于使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。

综上可见，尽管牧口常三郎着眼于生活并将教育目的与受教育者的生活紧密联系在一起，而且关注受教育者的本性、本能得到自然发展，注重个人的价值、身心的和谐发展以及人如何幸福生活等现实课题，但无论就其理论还是就其在实践中的体现而言，都是以社会取向为重点的。就其理论而言，他讲的人不是单个的人，而是作为社会公民的个人，是具有“类”、“群”性的人，就像康德说的“没有一个单独的个人”^[21]那样，因此他所讲的价值，是对公众和大家的价值，而不是对个人私欲的满足。在教育实践中，尽管他也相当重视个人的自由、主动以及个人的自我发展与自我表现，但他更重视学生的社会合作精神以及社会责任感的培养，因此他所讲的个人与社会的统一，不是统一于纯粹的个人自我之上，而是统一于社会的个人之上或个人的社会之上的，其最终目的还是为了大众、为了民族、为了国家乃至整个人类社会的健康发展。虽然他的教育目的观丝毫没有脱离个人，但他都强调：教育无论从哪一个角度来看，都不外是要正确引导未成年人的社会化。基于以上分析，我们认为，在教育目的观上，牧口常三郎属于“社会本位论”者。

（二）对生活加以干涉与指导——教育功能观

牧口常三郎的教育功能观与他的教育目的观自成一体，准确地说，他的教育功能观是他在对教育目的进行定位的基础上对教育作用的认识。牧口常三郎将人生和自己所处的社会背景作为思考问题的落脚点，不仅看到了教育的传递、改造和创造作用，认识到了教育在改变和完善人自身，妥善处理人与人、人与社会的关系方面的重大意义，而且对教育在培养人的创造力，指导人创造，帮助实现人生价值方面的作用给予了更多的关注。在他看来，尽管教育的作用很多，涉及方方面面，但归根到底，还是在于“对受教者本身所进行的生活加以干涉、指导”。其主要体现在以下几个方面。

1.使受教者获得幸福的生活^[22]

牧口常三郎指出，过去的教育哲学几乎与现实生活脱节，祈求的是现实生活以外的某些存在。这可以说是教育难以走出困境的真正原因。牧口常三郎认为，生存是每个人的第一需要，生存是人的命运，是人人所渴望的。如果不想生存就不需要顺从“不许不”、“当为”的法则；既然命运注定人要生存，就有“不许不”或“当为”的法则，要达成生存的目的，就要了解和适应环境，就必然要遵守“不许不”或“当为”的法则。舍此别无选择，这是人类共同的命运。自古以来，人类会尽量收集口碑、传说、文献或遗迹，了解自古以来人类是如何适应自然现象的因果法则，其目的就是为了避免重蹈覆辙，以增进幸福的生活。在此目的之下，把自然现象之因果法则加上人类意志的人为因果关系，作为研究对象，去比较观察，从不断变化的外观去发现恒常不变人为因果的法则，予以抽象化，以此作为新生活的标准或原则。这便是人类与动物的区别所在。他说，各种动物所接受的教育是灌输。这种灌输，可以让潜在动物中的某种本能发展，然而并不能使动物进入崭新的生活。动物主要是凭借其与生俱有的各种本能机制而生存。至于人类，“虽然个人和团体不断产生、消亡，但是社会本身，不仅在规模上而且在智力生活上继续存在、发展。社会历史中某个特定时期取得的成就，没有随着人们的死亡而消亡，而是以口头的传说或记载的文献保存下来传给后代。随着一代又一代人将新发现的财富补充到社会发展的智力生活中，社会变得越来越丰富、越来越广博”。^[23]

而且，因为社会生活所需的技能非常复杂，而这些复杂的技能不可能存在于我们的身体组织中，或者说，这些技能不可能从这一代遗传到下一代。要完成传递这些技能的任务只有靠教育。所以说，教育的首要职能就是有效地传授人类一代代积累的知识和经验，使人类有创造性地、更好地生活。

牧口常三郎认为，教育目的决定教育功能的定位和发挥。教育的鹄的与人生目的是一致的。教育不能脱离或忽视受教者的生存这一直接目的。教育的作用首先在于意识到受教者应该达成的目的，有意识、有计划性地探索并确立当为的法则，并把既有的生存法则应用到人生的目的上，即让人生顺应存在法则，遵守法则并通过活动来达成目的、完成生活。简单地说，教育的使命就是对受教者本身所进行的生活加以干涉、指导。或者说，教育的作用就是要“使无目的的生活变为有目的的生活，无意义的生活成为有意义的生活，无价值的生活成为有价值的生活，反向价值的生活成为正向价值的生活，低价值的生活成为高价值的生活，无意义的行为成为有意义的行为，有害的行为改成有利的行为，不良的行为改为善良行为”。^[24]为此，教育目的不应该由教育学者独断决定，而是应该观察生活现象，综观人类共同的生活方向，顾及父母和国家的需求，从而找出人生的鹄的。要彻底改变过去确定教育目的乃是基于对前辈人格的信任与崇拜而无批评地、无条件地信仰和盲从的局面，并着眼于人的生存。

2.增进个人社会化^[25]

牧口常三郎从人的社会属性出发对合作的重要性进行了充分的强调。他认为，教育的鹄的，就是要让人幸福地生活。而要幸福地生活，首先得了解个人与社会相互依存的关系，特别是对社会的作用要有足够的认识，进而在每一个人生命中形成“社会部分”。

他说，人的概念不仅是指有感觉有形的身体，还包括以身体为基础的精神一面。然而社会则远远超出了人们生活的具体环境，它是人们共同生活构成的一个无形的关系体。社会不单是人的简单组合，也是精神和灵魂的联合体。就像放在桌上的一支笔、一瓶墨水、一些铅笔、纸和上面放着这些文具的这张桌子之间的关系。社会是“具有共同目的和相当恒久的精神关系，集合在一定土地上，生活在一起的众人的团体”。^[26]社会这个名词所代表的内容，并不是一个可以感觉得到的有形存在，乃是以此实体为基础的无形结合体。就如同“人”的概念内容一样，不只可以感觉得到它是有形的身体，而且也包括以身体为基础的精神层面。社会不只是人的群集，也是精神的结合体。然而，因为此结合并不是有形的，所以很难出现在人类的意识上。许多人虽然过着社会生活，置身于结合体之中而未曾去意识它，其原因即在于此。事实上，人不能独立生存，不能隔离自己与社会的关系。如果进一步对个人和社会所需要的幸福进行分析，会发现两者并不排斥，而且，后者特别重要。他指出，我们的生活总是与其他人的生活紧密相连的。忽视这一点，就是一种狭隘的自我主义，那样的人终究会成为吝啬和心胸狭窄的人。因为真实的幸福不完全是个人的，真实的幸福来自于与他人和社会共同实践和分享成功。为此，我们必须牢记“如果个人的幸福要得以长久的话，就需要进行社会合作和奉献”^[27]的道理。教育的作用就在于培训有价值的人，统整出一个社会人该有的共同的人格。这不仅符合社会需要，也最符合父母心理。

牧口常三郎指出，教育是社会化的一个重要方面。教育的作用就在于帮助个体社会化。无论何人都不可能离群索居，人的生活在受到社会整体的影响下，才能生存。社会为我们提供了衣、食和住，还保障了我们的财产和生命。社会是我们生活的一个组织。没有它，我们就无法生存。人不能仅仅考虑自身的基本需要和安全，还要考虑构成幸福的各个方面。许多人并没有意识到他们从社会中得到的利益享受，而只是关注自己的私人利益。他们“只意识到私生活，把公共生活的恩惠置诸脑后，因此，只知主张权利而忽略自己应尽的义务”。^[28]这种人就是一点不方便也难以忍受。他们只呼吁权利，而不关心与权利相伴的责任。教育的失误就在于让人们只意识到社会为每个人提供的幸福，而没有让他们认识到必须与他人和谐相处、遵守道德以及除了参与社会的有效创造获得幸福而别无他途的道理。没有这种交换，也就没有公正和人性的社会。教育必须改变冷漠的态度、自我中心意识而形成社会责任意识，必须让人们认识到自己应该对自己生活的社会和国家的责任。教育就是要培养社会所需要的个人品质，让人们了解自己应有的权利和应该对社会承担的义务，使他们成为社会的价值创造者，使他们懂得如何适应社会并为社会尽其所能地作出贡献。或者说，教育的作用就是要让那些本来就是社会成员之一、仰赖各方面的恩惠生存却毫无意识的人去意识到社会生活。要让他们了解并认识社会是有机组合团体，社会力量远大于个人力量的总和，也保证与维护每一个人的生活的道理。同时，要使其感受到自己宝贵的生命和安乐幸福生活完全得益于社会广大无际的力量，从而唤起其社会意识，并且促使他们去研究使自己和他人都能过着幸福生活的办法和途径，使其领悟到唯有尊重与顺应共存共荣的社会生存法则，别无选择的公理，从而顺应社会生活，达到人己共荣的和谐。如果可能，“还要使其率先进入感恩报答的贡献生活，努力去创造可以营造幸福安乐的共同生活之社会”^[29]。总的说来，美好的生活是由个人的奋斗得来的，而幸福的目标只有通过个人生活所依赖的团体才能够实现。因此，教育应该在帮助个人理解如何实现美好的生活的方式上提供专门指导。此外，还应培养个人为社会积极作贡献的能力。牧口常三郎认为，目前教育体系的严重缺陷就是没有根据这些更高的目标向他们灌输社会意识。

3.使受教育者创造人类价值^[30]

牧口常三郎认为，人类要生存，就要去创造。依赖物质生活是每个人必须迈出的第一步。只有具备了最基本的物质条件，才能谈得上精神生活。而不管是物质生活还是精神生活，都必须依赖人的创造。创造是人的本质特征，每个人除非其创造潜能被窒息或毁灭，一定会表现出他的创造性。人类不能增减自然物质，但他有创造价值的能力。或者说，我们有能力根据生活需要改变物质形式。在他看来，创造价值就是人性，当我们赞扬人的力量时，实际上就是承认他们的创造价值的能力。不过，这种能力能否得到培养和发展，关键只能通过教育获取，不能通过遗传获得。

另外，创造价值方向的定位，即为谁创造价值导向的形成，关键也在于教育。他认为，创造是人的教育中的独有特性。尽管其他动物也可以从父母那里学到一些生活的必要技能，但那只是一种能动反映。然而，“个人的能量经常浪费在无目的的生活、冷漠或没有积极意义的活动上。人的行为习惯一旦形成，则很难改变。所以，对于青少年要用价值创造的观念来正确引导。这就是教育存在的理由”。^[31]教育的根本问题是应该引导人去创造什么样的价值。教育应使每个人按照社会的需要去创造生活，人应该运用其创造能力去最大限度地提高自己的生活质量并为社会创造利益，这就是他所说“创造价值”的真意。在牧口常三郎看来，人一出生即被注定要参与团体、维持社会生活，就得顺应环境，担任分配给自己的最适当的工作，也就是承担一部分工作来贡献社会，其他部分的缺陷，则在他人帮助之下克服以保证自己的生活，以安心生活，这就是这个世界的常态。共同生活是每一个人所面临的现实，而共同生活的重要前提就是进行创造。“只依赖利用他人的长处，而自己没有相对的长处者，终究只能寄生于他人的生活，将被他人蔑视，而无永久的共同生活可言。即使亲戚故旧之间有共同生活，也无法维持长久。”^[32]为此，完整的、幸福的、成功的人应该是既为自己的生活又能为与他人的生活相互联系的整个社会进行创造的人。牧口常三郎特别强调价值与人生幸福的一致性。他指出，人的尊严在于他创造的价值，人的价值依他所创造的价值而定。人不应该只关心自己得到了什么，更应该关心自己为他人、为社会创造了什么和创造了多少。幸福的程度取决于创造价值的大小。教育的作用就是要让人懂得幸福的含义以及幸福同每个人为社会所创造价值的大小成正比这一道理。

由上可见，牧口常三郎认为教育对价值人生的形成与和平世界的构建起着关键的决定作用。他从人的生存生活、人的社会化以及创造人生价值出发，就教育对人类生活经验的传承作用进行了充分肯定，并认为人类是顺应自然现象的因果法则生活的。教育在指导人们积极地顺应新的环境生活，在人类收集口碑、传说、文献或遗迹，了解自古以来人类是如何适应自然现象的因果法则，充分吸收前人的智慧，去创造人生、社会和国家价值等方面发挥着重要作用。尤其是，教育在人的社会化进程中，帮助人们正确地认识自我，处理好人与自然、与他人、与社会的关系，唤起其社会意识，促使人们去研究如何才能使自己和他人，都能过着幸福的生活，使其领悟到尊重与顺应共存共荣的社会生存法则，特别在增进人的创造力、实现人生价值等方面也起着不可替代的作用。

特别需要指出的是，虽然他没有对人的本质进行专门的阐述，但他在人与社会的关系方面的看法，在某种程度上说，与马克思所提出的“人是一切社会关系的总和”的观点是一致的。他透彻地告诉人们：每个人的生活既是自己的，同时也必须是属于他人或社会的。在社会中，贡献的生活尤其重要，因为身为生活在这个社会的一分子，就没有绝对不交换、孤立或单独的生活。这就是说，在社会中人们必须参与物质与物质、物质与精神和精神与精神之间的交换。交换就必须进行价值创造，而培养受教育者创造的能力正是教育的题中之意。这也是牧口常三郎创价教育思想的真谛。

（三）走向生活、走近自然和社会——教育内容观

教育内容是实施教育的重要载体，直接关系到教育目的能否实现，关系到教育功能能否得到有效的发挥。对此，牧口常三郎根据自身对教育目的和教育功能的认识，强调以生活为核心，并提出了自己的见地。

牧口常三郎的教育内容观主要有二。

1.教育内容应该紧紧围绕生活来设计

在教育内容方面，牧口常三郎反对脱离实际，反对毫无顾忌地无视环境、追逐眼前利益而抛弃优良传统，反对把孩子和青年人整日关在学校，切断他们和自然环境、家人以及社会的联系，并强迫他们学习等违反教育规律和人的身心发展规律的做法，主张教育内容应该紧贴生活，而且应该围绕生活设计课程。并且认为，如果学问和生活、教育和生活之间是隔离分开的话，那么孩子们的健康成长是不会实现的；学问来源于生活又回归生活，没有学问的生活只能是暗中摸索，脱离生活的学问是空虚的；学问来源于生活所以又必须回归到生活中去。学问能引导我们的生活，又能提高我们的生活。^[33]而且，我们不能将学习看做是为谋生作准备，而应该是：我们在生活中学习，在学习中生活。不应将学习与实际生活看做是两条不相交的平行线，在人的一生中，它们彼此联系、彼此促进，在生活中学习，在学习中生活。^[34]只有以生活为学习内容时，学习对学生们来说才是真实的。也只有这样，才能在学习上真正有所造诣。

2.课程应该由周围的自然和社会环境组成

在他的处女作《人生地理学》一书中，牧口常三郎从人与自然、社会的关系和生命的价值的角度对教育内容生活化进行了阐述。他认为，自然从来都不是与人相隔离的，人的生存从来就没有离开过自然，自然也总是在与人的交往中展示出其丰富的规律和韵致的，所以自然是与人生相关的存在，也正是与人的这种关联性使得自然界也蕴含着非常丰富的生命意义。

牧口常三郎指出，人的生活成为串联自然环境的核心元素，自然也因此成为人的生活世界的组成部分，而且二者是一种你中有我、我中有你的关系。一方面，人要始终受到所处的自然环境的塑造。人不仅在肉体上依赖于自然，而且在精神上也依赖于自然，彼此之间进行着广泛的精神上的交往。自然一旦与人发生关系，它就不再是静谧冷峻的独立的客观王国。周围的各种自然现象，会持续地以各种不同的现象来启发我们，启导智慧的形成，陶冶情感的产生。牧口常三郎还把人在精神层面与自然的关系划分为八个方面：知觉的关系，功利的关系，科学的关系，审美的关系，道德的关系，同情的关系，公共的关系，宗教的关系。而这些交往本身就是生活。另一方面，人又可以或应该很好地利用自然。要做到这一点，人就必须了解自然、明白自然与自身之间的共生共存的关系。这就是教育必须从生活开始的理由。此外，由于人们与自然的交往首先是与自己生于斯长于斯的乡土之间的交往开始的，所以乡土知识的学习应为日本学习一切知识的核心。^[35]教育内容应该从乡土生活开始。当然，人们还生活在一个开放的世界中，所以教育还应该让人们超越乡土情感或狭隘的国粹意识。

牧口常三郎认为，教育就是要向人们提示人与自然的关系，让人们了解自然对于人的生命的意义所在。教育学应该从观察日常教育生活着手，加以组织。^[36]可惜的是，传统的地理学教科书只是僵化的知识拼凑，仅仅是简单罗列山川、湖海、人口、都邑而已。牧口常三郎并不否认作为一本地理学的教科书给人们讲述山脉海洋、矿藏物产、大气运动、动植物分布等知识的必要性，他所反对的是传统教育中单纯从知识到知识的死板做法。他认为，知识的陈述和呈现都应该是从人的生活的视角或从人与自然交往的视角来进行。我们从《人生地理学》一书中的一些章节的标题就可以看出他把所有的知识与人生联为一个不可分割的整体来看待，如“月亮、星辰与人生”、“地球的运动与人生”、“岛的种类与人生”、“半岛与文明”、“山与人的开化”、“平原与人生”、“河流与人的物质生活”、“人的精神生活与湖泊的关系”、“海洋与心情”、“海峡与人生”……这样就十分自然地拉近了人与自然的距离，同时大自然被视为人的生命和精神的源泉，也被赋予了灵性和生命。

透过人与社会的关系，牧口常三郎还对教育内容生活化的必要性进行了探讨。他始终认为，人虽然是依赖于自然而生存，但是人又生活在社会中。人在社会中会形成相应的社会意识，产生对社会的归属感。社会是一个活着的有机体，它由活生生的人组成，人有生死存亡，而由人所构成的社会也必然存在着新陈代谢。社会的发展变化从来都不是抽象的，它与人和人共同生活的质量密切相关。因此，认识社会，了解社会进而形成良好的社会关系理应成为每一个人的重要任务。牧口常三郎指出，教育肩负着使单个人向社会人转变的重任。教育，是决定个人和良好社会双方都健康快乐发展的关键因素。教育的至关重要性就在于它在培养具有良好道德品质的人方面有着不可替代的作用。按牧口常三郎的主张，这种品质的形成又依赖于人们是否认识到了与周围的自然和社会现象的相互依赖和相互联系。换句话说，在人的生活中，只有通过人的某个部位对现象的亲身体验才能发展这种认识和意识。牧口常三郎指出，课程应由周围的自然和社会制度组成。书和其他第二手材料是学习者为自己个人经验所作的后备材料，无法替代直接经验。孩子们只有与他身边的自然环境、社会环境进行直接、主动的交往，他们身上所具有的充满人性的全部潜能才能得以发展。在他看来，如果没有类似身边环境一样的第一手的直接经验，人类品性就不可能朝着有益于人类的社会发展的方向发展。牧口常三郎深信人们良好道德的发展，取决于人们是否认识到在人类环境中自然与社会现象的相互依存与相互联结的关系。他相信，这只有通过个人与现象进行个别的直接联系才能实现。教育真正的任务是让被教育者了解自己所处的自然社会环境的意义，让他们的生活融汇于自然和社会中，指导他们通过享受所有人创造的价值而去追逐实现幸福生活的思想。^[37]

牧口常三郎始终认为，在学习者生活的社会的自然系统中进行直接学习非常重要，因为道德品质的发展、感激的态度、支撑人生命的对自然和社会系统的好奇心，以及对这些系统的责任感，对于个人的幸福和社会的健康而言是不可缺少的，而这些品格除了身临其境走进自然、走入社会外是不可能通过其他途径来培养的。他断言，间接式、依靠媒介来进行的二手学习，在日本已发展到了愚蠢的地步。首先，作为从西方文化背景下移植的产品，这种间接式的教育系统将学习者局限于教室之内，强迫他们去完成毫无意义的课程，正如前面提及：记忆然后忘记，再记忆，再忘记，周而复始。此外，这种教育限制了学习者与其生活的社会的自然系统的联系。牧口常三郎强调，如果长期保持这样一种肤浅的学习系统，将会导致个体的不愉快和严重的社会问题，并且对环境造成破坏。^[38]这，也恰恰是促使他出版《人生地理学》一书的直接动因。

牧口常三郎还从天才的培养的角度对教育内容生活化的必要性进行了论证。在他看来，历史上的天才与“一般人”的差异不是遗传的问题，那些天才并不是生来就是天才，而是这些天才所拥有巨大的潜能得到了充分开发。尽管他充分肯定书本知识和第二手材料在学习上的地位和重要性，但是他坚持认为孩子们只有通过直接、主动与自然界进行亲自接触，才能发掘出全部潜能。由自然环境、家庭环境和邻居或部落环境组成的、离孩子最近的地理群落，不但应该成为孩子们学习的环境，而且也应该成为孩子们学习的全部课程。因为全世界和整个地球自身的任何方面，都能在孩子们身边的小世界里得到反映，无论它位于何处。^[39]

研究牧口常三郎的教育内容观，我们会发现，他对赫尔巴特派的教育思想是持异议的。牧口常三郎将曾在日本盛行一时的赫尔巴特派教育学，“如今在教育实践者间，却很少留下痕迹”^[40]的现象归因于该教育学说所提出的学术讨论停留在肤浅的层面。在诸多方面牧口常三郎接受了杜威的教育理念。他反对教材中心、教师中心和课堂中心，重视学生的生活经验，主张教育必须建立在儿童自己的经验的基础上，必须从儿童的生活经验出发。在他们看来，儿童除了就自己的经验得以建构具体观念的抽象概念外，都不能称为了解，超出这个范围的理论，不管论者如何加以说明，想要使对方了解，终究是徒劳无功。也就是说，如果超出其经验的范围，儿童将无法了解。如果强迫让他了解，毕竟不是了解事情本身或问题本身，只不过是信任论者而间接认为那就是真理才信任。没有直接经验的参与，要理解相关知识，几乎不可能。

牧口常三郎并没有对杜威所提出的“教育即生活”进行“翻跟斗”式的改造，而是一直颇为认同，正如他所说：“杜威说：‘以生活为目的，在生活的情境里，透过生活去达成。’这句话，的确值得我们教育人员深省。”^[41]

总的看来，在教育内容方面，牧口常三郎主张走向生活，以生活为核心课程，把教学建立在儿童亲身实践所探取经验的基础上，这与赫尔巴特把教学理解为在教师传授下学生接受知识的过程根本不同，而且，注重引导学生通过个人的活动进行学习，紧密联系生活实际，有助于增强学生的学习兴趣，有助于发挥学生的主动性、创造性，能在获取和运用知识的过程中提高个人的能力。尤其要肯定的是，他关注生活，强调生活课程，不仅仅是看到了人生活中的动物性生存的意义，而且透过生活发现了人的主体地位，也肯定和彰显了人与动物相区别的人的创造性，而且能够从社会关系的角度来分析人的本质。应该说，他的这些教育思想，符合本国社会发展的需要，也顺应了近代以来世界教育改革的大潮流。

（四）讲求“方便”、讲究自然——教育方法观

教是为了不教，抚育孩子的目的就在结束抚育。^[42]没有良好的教育方法，再美好的教育目的，再科学的教育内容，都只能是一句空话。牧口常三郎认为，教育不是灌输知识，而是要将开发文化宝库的钥匙交给学生，就是要授之以“渔”。

牧口常三郎的教育方法观虽然没有达到理论化和系统化程度，但他所主张的“讲求‘方便’、讲究自然”的教法不失其自身的特色。

1.实施“讲求‘方便’、讲究自然”的关键在于因材施教

牧口常三郎认为，因材施教才可以为孩子打开创造之门。学习应是出自每位学习者因自身爱好和动机而滋长的好奇、多问的探究心理。也就是说，学习应是一个诱导、启发的过程。教育要重视每个孩子的情感和差异，应该“随机施教、应病与医”。“教育不单是以传授知识为目的，而是指导学习方法；不是单纯的知识的灌输和反馈，而是通过自己的努力学会掌握知识的方法，找到打开知识宝库的钥匙。”^[43]他曾以日本地理教学的死板机械为例怒斥扼杀孩子天性的僵化的教育体制。认为，日本的教育体系，从小学到大学都是基于唯一的标准，即通过考试来量化实际知识的掌握水平，并借此判断学生的某个科目是否及格。尽管我们周围充满了丰富的事例和信息，但令人震惊的是，如此多的人特别是教师，忽略了这种意义深远的观察法，而只坚持死记书本知识。他们阅读，然后忘记，再读再忘，读过又忘，忘了又读……如此循环。^[44]而且，在日本的学校，没有一个学科的教育像地理学那样的可悲和荒谬，不但在小学而且在初中也是如此，学生们死记硬背山脉、江河、湖泊以及城市名称和人口数字，学生们不可能长久地记住这些杂乱无章的事实，所以在他们考完试离开后，剩下的全是无用的支离破碎的知识。难怪学生们一般认为地理学是最没有兴趣，也是他们最不喜欢的学科。^[45]这种悲惨的现实状态使他深深意识到，那些被看做是天才的人，是因为发展了“观察”的方法，才使他们能用敏锐的洞察力和理解力去把握身边真实的自然界，而大多数人只是满足于掌握第二手的信息，而从不会发展与自然界直接面对面联系的能力。由此，他们的生命受阻了，他们巨大的潜能没有得到挑战也没有变成现实，这对他们、对世界来说都是一个巨大的损失。^[46]牧口常三郎始终坚持的一个主张是，每个人生下来都拥有崇高和仁慈的品质。但是，由于教育方法与自然背道而驰，致使多数人天生的潜能停滞和未得到充分发展。大多数人只是从表面现象去“看见”事物，他们从来没有发展那种起初直接与自然现象打交道的能力，他们宁愿变成书的奴隶。遗憾的是，带着这种肤浅的理解，他们即使是读过上千册书后，依然对那些真正重要的观点和理解一无所知。更可悲的是，他们认识不到自己人生发展受阻、潜藏的巨大能量沉寂的真正原因。

2.“讲求‘方便’、讲究自然”必须关注受教育者的兴趣

牧口常三郎虽然不赞同传统教育所提出的“三中心”论，但非常赞赏赫尔巴特趣味性的教学方法，认为：教育绝对不是机械的灌输，应该根据个性与志趣不同，分门别类地施以适当的教育。教学就像饮食一样，如果有父母认为总有一天会成为营养，现在无论如何都应该吃下去，于是把儿童不喜欢的、无法消化的食物强迫他们吃，其效果会适得其反。要么肠胃不能吸收，只会通过消化器官被排泄出来；要么不能消化而停留在腹中，阻碍以后进来的食物通过，更可怕的是，它会腐化酿成毒素。单纯机械的灌输主义，或者无策略的“人格主义（感化主义）”都是不可取的，传授信息更重要的目的是激发兴趣。教育不应止于传授知识，启发学生对学习的喜爱与兴趣才是正途。^[47]可惜的是，赫尔巴特学派在兴起30年后，教育界对赫尔巴特渐渐陌生了，虽然教育政策经历了无数次的更变，人们的思维仍然局限在强行灌输的模式上。牧口常三郎指出，如果说教育的合理作用在于老师向学生一点一点地传输知识，那么就没有必要去考虑教学方法，因为所有老师的任务只是向学生提供教科书。但是，教育的目的恰恰在于激发学生的兴趣，老师的作用主要是在学习过程中引导学生，而且，教师必须面对如何树立并激发学生的学习兴趣这样的技术问题。当然，尽管牧口常三郎充分肯定赫尔巴特强调教学的趣味性，但从总体上看，他更倾向于杜威的教学方法。当然，他没有照搬杜威的“做中学”，而是吸收了杜威注重学生的主体性的思想，并与自身的创造性思想有机地融为一体。

3.“讲求‘方便’、讲究自然”的教法与命令式的教育格格不入

牧口常三郎认为，纵使学者用命令或权威提出主张，父母或儿童未必会服从。如果不顾儿童现在的幸福，认为现在如此教育，将来可能会有幸福，以这种不确定的目的作为依归的观点，将被人们所摒弃。教育的目的不是传输知识，而是在学习过程中引导学生，将学习的责任放在学生自己的手中，将激发人们产生自我学习的兴趣作为最终目标。教育不是推销信息，而是向人们提供打开知识宝库的钥匙。教师决不可忘记自己只是一个学习过程的配角，不可以代替学生学。学生必须学会学习，而且，除非学生亲身体验所学，否则不管教师如何努力，都是白费力气。^[48]教师应该放弃只是传授书本知识而去扮演引导学生自我学习的角色，要激发学生的自我意识，培养学生对学习的兴趣和好奇心。这种崇尚自然的教育呼声从夸美纽斯和裴斯泰洛齐时代起就一直在我们和教育家的耳边响起，但至今没有得到实施。尽管如此，我们仍然应该懂得，随着人类的进步和文化的发展，需要传授的知识量加速增长，无论怎样努力，我们都难以跟上知识更新的步伐。我们唯一能做的事情就是循序渐进地激发学生的兴趣、启发他们的意识和开发他们的能力，通过他们自我启发和自身能力的提高满足未来的需要。牧口常三郎提醒人们，教育在于指导自己学习的观念并非新异，这只是夸美纽斯、裴斯泰洛齐和其他年代教育家的观点的再现。在牧口常三郎看来，日本教育从来没有贯彻人类学习的基本原则。相反，采取的方法是机械的、非人性化的。这种方法很不经济，且极为古老和原始。学生只是机械模仿教师，就像钓鱼的人只知道用鱼竿钓鱼而不知道用渔网捕鱼、农民只知道用传统的铲和锄头耕地而不去思考改变耕作方式一样。“正是因为长期以来拘泥于以往的旧习，而且在此基础上追求日常生活，所以就缺少了关注孩子生活的意识，也正是因为如此，生活中充满着烦恼。但是，当人们多少开始意识到改革的必要性的时候，也自然会因为过去方法的不切实际和不经济而感到悔恨。”^[49]实践证明，现在的老年人中，有很多人虽然在少年时代学过《论语》和《孟子》，但是不用说，他们在长大以后一定都不知道这些讲的都是什么意思。因为他们知其然而不知其所以然，所学的没有与自己的自然生活相联系，没有切身体验，更谈不上消化。所幸的是，历史上曾经涌现了“像卢梭等教育改革家的前辈们，他们想要努力改变这种不切实际和不经济的教育方法，也正是多亏了他们，全世界的青少年才能逃离牢狱般的学习生活，而走进现在快乐的学校”^[50]。

4.“讲求‘方便’、讲究自然”，重视学生的亲身参与和体验

牧口常三郎指出，要重视学生生活能力，尤其是创造能力的培养，要让学校成为学生创造的摇篮而不是约束他们的囚笼。为此，他提倡教育要走向自然、走入社会。他甚至鼓励人们通过旅游进行学习。在他看来，通过与外界发生各种关系，不仅可以增长见识，扩展视野，还会观察到在复杂多样又令人敬畏的大自然中，存在着和谐、对称以及普遍规律。而当人们探究人类的历史，企图了解人类的命运时，会意识到在这个多变的世界有一种潜在的秩序，存在一种超越于人们控制之外的东西。而自己只是宇宙中由更高等的东西创造和养育的众多事物中的一员。当认识到这个更高等的、不可思议的东西超出了人们的理解和想象范围时，人们会感到自己非常渺小，能力有限，不知不觉之中，人们的心里就会充满了尊敬和敬畏。此外，自然界确实是人们的教育者、启蒙者、领导者和安慰者，与外界的联系，会使人们的健康、平衡和个性得以成长，而且，人们生活的快乐、所取得的成就与自然界有很多密切的联系，并取决于与自然界亲密的程度。在一定程度上可以说，牧口常三郎创价教育思想的创意得益于他对自然、生活的热爱、亲近以及他从中的感悟。

面对当时日本从小学到大学偏重填充，盛行记忆的填鸭主义教育现象，牧口常三郎不是无动于衷，袖手旁观，而是以高度的历史责任感和社会责任心，从人的创造性出发，强调教育要以人为本、重视亲身经验与实践，呼吁讲求“方便”、讲究自然的教学方法，注重随时随地关注开发每一个人的创造价值的可能性。不过，牧口常三郎只是就教育的具体方法进行了探讨，而且主要还停留在启发、自然、体验等具体方法的层面上，没有形成自身的方法论体系。

（五）半日学校制度——学校观

牧口常三郎的学校观的外延不像陶行知所提倡的“社会即学校”那样宽泛，也没有陶行知那样将学校的围墙拆得那样彻底，但他针对明治、大正时代教育中偏重知识的学习、偏重智力教育的状况，提出了教育要走出困境就必须改变现行封闭的学校运行模式，实施半日学校制度的远识。其要旨有四。

1.实施半日学校制度可盘活办学存量，提高教育效率

牧口常三郎认为，将小学到大学的学习生活改为半日制，首先可以把以往一天的学习内容压缩在半天，从而可以大大提高效率，达到“将效率提升到半日便习得一日之内容”^[51]的效果。牧口常三郎认为，现在的教学内容只用半日已足够，存在着很大的改良空间。更何况青少年在校受教育时期随着义务教育年限的延长而延长，如果不谋求对迄今的教材进行整理，改变教课方法谋求高效的学习效率，要走出教育困境几乎是不可能的。其次，可以充分整合和利用现有的教育资源，盘活教育存量，减轻费用的负担。因为从国家经济的大环境着眼，半日学校制度可以对校舍、师资进行上午、下午甚至晚间两至三次反复的利用，从而可以大大降低教育成本，减轻经济负担。

2.实施半日学校制度的根本要点在于密切学习与生活的关系，让学习与生活同行

牧口常三郎指出，学习不是生活的前奏，而是伴随着生活进行。没有实际生活就没有学习可言。通过学习可以更好地生活，生活的实践反过来又能促成学习的进步。^[52]

面对日本入学困难、考试地狱、就业困难等状况，牧口常三郎“不希望一千万中小学生在恶劣竞争中受罪的现代苦恼持续到下一代”。^[53]这也是“贯穿牧口常三郎教育生涯的主要动机”^[54]。牧口常三郎认为，半日学校制度可以消除考试地狱，让多数涌至校门的学生能步入学校的殿堂。更为重要的是，可以使生活与学习一体化。换句话说，半日学校制度的根本要点在于让人们懂得学习与生活应该相携而行，没有实际生活就没有学习可言的道理，从而通过学习更好地生活，同时，通过生活的实践更好地促成学习的进步。牧口常三郎指出，现在的学生普遍偏好对书本的钻研，既错过了身体的锻炼，也难免会产生厌恶劳动的思想。青少年时期是学习的最佳时机，一旦错失便再也无法挽回，乃至终生遗憾。与少时乃是最佳学习时期同理，如不在这段时期养成勤劳的习惯，错过这段时期将悔之晚矣。等到人及中年，变更职业本来就不容易，而要求懒惰成性的人从事勤快的职业自然难上加难。另外，从教育的角度来看，在人生中印象最深的、最好的教育时期，如果只是喜好学习书本的知识，会耽误进行实践的好时光。

实施半日学习制度，目的就是使学生可以将腾出的半天时间投入到实际生产活动中去。利用学校生活以外的半天让学生们做些事，例如给父母的工作帮帮忙，或从事一些力所能及的职业，可以通过学校和家长的配合很好地培养学生勤劳的习惯，而且可以防止由于以前不合理教育制度所带来的身心发展不平衡、思维和运动神经不均衡所导致的神经衰弱的发生，也可以减少游手好闲的人的出现。

当然，实施彻底的实业教育和指导教育也是牧口常三郎提倡半日学校制度的一个理由。牧口常三郎认为，无论是社会、父兄还是本人，都期望能得到经得起今后实业社会竞争考验的专业性训练。作业教育、劳动教育的设立乍一看填补了此前教育制度的缺陷，被新的教育工作者们盲目追捧，但是仔细思量，因为以前的缺陷太深，就像口渴极了的人喝水一样，根本顾不上去选择。盲目的迎合，即使一时实行了实业教育，这样的权宜之计也是不可靠的。而半日学校制度能克服日本实业教育中存在的急功近利的现象，避免“欲速则不达”的情况出现。他认为，现代实业教育系统的缺陷在于只注意青少年生活的一个方面，而忽视了另一方面。即只注意让他们早点挣钱，却没有考虑指导他们如何处理挣到的钱。在这方面，机械工艺类学校尤其具有代表性。^[55]而且，人们不知道这一方面的利益却一直在给另一方面的利益带来损害。也就是说，孩子早早独立成人挣取工资，不可避免带来的孩子在职业上成熟而人格上不成熟的教育结果，就是孩子容易陷入诱惑，特别是容易与不良人群为伍的原因。

3.半日学校制度可充分发挥学校、家庭、社会三方面的教育合力

牧口常三郎指出，通过实施半日学校制度，不仅可以使学生在校期间就开始有了较好的身体准备，而且还可以很好地解决理论与实践脱节的问题，使学生更好地了解自然、了解社会，更好地学会处理人际关系，从而为将来步入社会后能更好地适应工作打好基础，进而发挥出更大的创造价值。

牧口常三郎认为，从适应实际需要的现状来看，现在盛行的学校教育制度已经过时了，这种教育制度无益于人的创造能力的培养，既不能给自己带来幸福，也不能为社会创造价值。牧口常三郎指出，人生中必不可缺、理应发展的能力之一——勤劳能力的培养，一直以来在学校生活中被人们所忽视。也就是说，没有让青少年长期进行能够承受的体能锻炼。当前青少年懒惰的原因是因为运动神经和感觉神经发育不平衡，或者说是与感觉神经发达相比运动神经萎缩的结果。^[56]“不劳者不得食”这句话揭示了劳动就是人间的真谛。可是，今天的青少年，大多数都是整天无所事事，他们的精力绝对不比以前的人差，但他们在大学毕业之前都是由父母照顾，过得无忧无虑。而且，越是这样他们就越感觉勤奋劳动卑微。少数人甚至感到勤奋劳动很丢脸。更可怕的是，他们认为，如果不是这样衣食无忧就会被人笑话。少男少女虚度时光，挥霍、炫耀之风盛行，使全国的风气每况愈下。^[57]实施半日学校制度可充分发挥家庭、社区在教育中的合力。他指出，学习过程中起向导作用的不只是教师，家庭和社区所发挥的积极作用同样是培养快乐、坚强和有贡献作用的年轻人所必需的。他对于家庭和社区将如此重要的教育职责全部推向学校这一做法感到遗憾，其结果是“将年轻人的整个童年和青少年时期变成了自习室，得不偿失”^[58]。针对当时日本教育尤其是初等义务教育比较普及，教育与生活相脱离、学校取代了本属于家庭和社会的那种角色和责任的现实问题，他一针见血地指出，有效的教育必须是由学校、家庭、社区三者共同作用的结果，应该让学校、家庭和社会充分履行各自应有的任务。而这一改革的关键是将学生在校时间压缩半天，以便让他们在社区和家庭从事适合自身特点的学习活动。

4.半日学校制度乃日本教育改革之出路

牧口常三郎认为，之所以提倡半日学校制度，是因为当时正值整治日本教育制度的弊端之际。为此，所有学校以半日学校制度为标准进行改革已是当务之急。^[59]他乐观地指出，此问题若被认真讨论并能得到一定程度的解决，其价值是不可估量的。不过，牧口常三郎对自己的大胆创见所遇到的阻力有着充足的估计：长达半个世纪之久的旧观念已在现代人脑中根深蒂固。而且，“教育界明哲保身之风气盛行。吾等卑贱之徒即使提出如斯之大问题恐怕也只能被付之一笑而已”^[60]。“更有甚者可能会被斥责冒犯了神圣的前辈及诸大家之领域，抑或是由于对权威不够尊重而被置之不理。十数年来我常因自己空怀一腔抱负而懊恼不已。”^[61]不过，牧口常三郎对他所提出的半日学校制度的未来充满了自信。认为，即使会迂回曲折，从小学到大学的学习生活都应采用半日制度，这是日本学制乃至教育制度改革中最根本性之问题，舍此，学制改革将无所适从。当然，此问题若被慎重考虑并能得到有效解决，将是帝国教育机构划时代的一大改革，具有非常深远的影响。

牧口常三郎提出半日学校制度的设想，而且试图改变过去学校与社会“两张皮”的局面，走出一条家校社合一的办学之路。可以说，这是对日本教育的一种大胆的革命性的颠覆。

教育不是凭空产生的，自从有了人类社会，也就有了教育。而学校则是有计划、有组织地进行教育的机构，是开展教育活动的主要场所，它的产生是社会生产力发展到一定阶段的产物。从原始社会后期萌芽开始，学校就紧紧依靠社会、扎根社会，并为社会培养所需要的人才。它来源于社会、根植于社会，同时也服务于社会。应该说，学校将零散的、片断的教育活动组织起来，形成一个日益完善的体系，这无疑是教育发展史上的一大进步。但是，学校的终极目的在于服务社会，这也是学校存在的理由。要达此目的，学校必须面向社会、联系社会、关注社会，也只有这样才能更好地为社会培养所需要的人才。从这个意义上说，牧口常三郎提出的实施“半日学校制度”，是走家校社合一的办学之路的大胆设想，是对旧的办学模式的一种革命，是对教育理论与实践相结合的诉求，也是对教育规律和人的身心发展规律的回归性的探索。他强调的是要扩大学校的范围，将学校、家庭和社会生活的关系打通，联为一体。他反对的是脱离社会生活的学校，不是主张取消学校。牧口常三郎则针对当时日本教育尤其是初等义务教育比较普及，教育与生活相脱离的现实提出了“半日学校制度”的设想，主要考虑的是让学生走出书本、走向自然、走入社会去体验生活、体验人生，从而为社会创造更大的价值。

（六）创价教育的表率——教师观

身为人师的牧口常三郎，对教育情深意切，他不仅深信“教育是国家万年根本大计”，而且认为教师在改造人心、改造社会和改造世界上起着关键的作用。在他看来，教师不仅神圣，而且身负重任。也正是因为这，他认为教师应该追求卓越，同时希望教师做创价教育的表率，将价值和快乐栖身于教育事业。

牧口常三郎认为，教师是世人之楷模。不管是小学教师还是大学教师，不管他们的年龄大小也不论其学术水平高低，都应该做到这一点，否则就是骗子一个。^[62]牧口常三郎站在“教育是决定社会命运的关键”^[63]的高度对教师素质提出的要求主要体现在“表率”二字上。

1.教师必须是“博爱”的表率

牧口常三郎指出，育人者必先爱人，“教育是为了孩子们的幸福而存在的”^[64]。教师首先是学生的依靠，作为一名教师，不应高高在上、坐在受人尊敬的宝座上，而应是教导走向宝座的人的公仆。只要是为了孩子，任何事都应该去做。其次是要以佛眼看人，不管是哪个孩子，同样都是学生，不应该有分别，都要给予无微不至的呵护和关怀。教师的职责是使每个学生，无论其背景或个人能力如何，都能发现和开发他们的独特能力和兴趣。^[65]在这方面，他对瑞士教育家裴斯泰洛齐极为赞赏，认为在他身上具有“教育史上绽放特殊光彩的作为我们后来教育者憧憬的目标的永久不会磨灭的特质”^[66]。牧口常三郎认为，即使有的学生的衣服破旧或被尘埃弄脏，但我们应该看到那脏衣服内所透射出来的灿烂生命的光辉。任何一个儿童都能成为优等生，差等生是人们自己随便叫出来的。如果教给他们思考方法，让他们充分发挥自己的能力，差等生就能成为优等生。在他看来，在严酷的社会歧视待遇中，唯一能够庇护他们的，就是教师。牧口常三郎不仅说到，而且处处身体力行。在北海道师范学校附属小学任教时。每到寒冷刺骨，积雪难行的冬天，牧口常三郎就亲自到学校附近去迎送孩子们上学和放学，小一点的就背着，大一些的就牵着，口里还要不断地大声提醒道：“注意脚下！”很多孩子的小手因得了冻疮而通红通红的，牧口常三郎总是烧一壶又一壶开水给他们洗手。而且，顶着暴风雪背着孩子跋涉十几里，送他们回家也是很经常的事。三笠寻常小学是一所专门面向赤贫家庭孩子们的、学费全免的特别学校之一。在那里，牧口常三郎实施了惠泽寒门的教育。三笠寻常小学的上课时间分为上午和下午两个时间段。对于没来上课的学生，牧口常三郎挨家挨户去家访，详细了解家庭状况，详细地掌握每个学生的情况，不厌其烦地讲述教育的重要性。冬天，他常在早晨准备好热水，供学生暖和他们冰冷的手，并在雪天护送学生回家。他还经常为那些父母无力为其准备午餐的学生准备好面包和汤，并分散放在门房，使那些饥饿的学生在取食时避免尴尬。^[67]也正是因为他的慈祥和关爱，受到了家长和学生的爱戴和尊敬。

2.教师应该是运用教学方法的表率

牧口常三郎认为，教师的任务不仅是保存和保护，还要激励和提高，要朝前看并导出潜在的个性价值。^[68]教学贵在指导，那种认为教育者只用将教材所包含的信息强行灌输给学生以及教育只用关注教育本身即可的年代已经成为过去。我们现在必须认识到教育的根本在于如何通过教材指导学生进行自我学习。教育者的主要作用是鼓励和激励学习者去实现他自己确定的教育目标，帮助他们排除学习障碍。老师的职责是使每个学生，无论其背景或个人能力如何，都能发现和开发他们通过遗传和个人环境所获得的独特能力和兴趣。老师应通过对自身经验或其他老师的经验进行客观、科学的审核来了解学习的规律、熟悉和驾驭教育技巧。

牧口常三郎指出，教师的重点如果放在知识记忆上的应试教育，不仅与生活无关，乏味，误人，而且对个人和社会都是破坏性的。如果老师的举止确实需要模仿，那么最好让老师扮演教育实践与教育方法的模范。老师应该将教育作为一个过程而不是一个产品向学生展示，否则就变成了一种傲慢的逞能和自命不凡的装腔作势，而将孩子们放在最低处。老师在学生面前必须采取谦和的态度。老师必须作为一个在同一条学习道路上行走的长者来引导和鼓励他的学生，也许他只是领先那么一点点。教育是最高层的技术或艺术。作为一个教师，最紧要的一点就是认识到自己作为学习者和引导者的身份以外，还必须了解和掌握指导学生的教育技巧。如果只对教育持有最天真最原始的想法而试图通过最艰苦的努力来开发人力资源，那将无异于在不配备指南针的情况下所进行的越洋航行。

为此，对教师扮演的角色定位的理解应该为：不是兜售从别处获得的廉价信息的零售商，而是对学生的学习和日常生活进行指导的思维专家；与那些寻求从物质资源中创造物质价值、利益和美的技术人员和艺术家不同，老师更关注学生精神上的成长和人力资源的开发，进而指导学生创造人格价值。相应地，老师应该将灌输事实的任务交给书本，而在学生的自主学习过程中为其提供帮助。而且，老师在学生面前绝对不可以将自己当做目标制定者或完美的产品，相反地，他们必须舍弃他们那自以为是、高高在上的形象。老师必须放下自己的架子来为学生服务，同时孜孜不倦地继续自我修炼，学会学习，从而引导他们的学生在学习过程中进行合理的实践。

3.教师应该是献身教育的表率

教育者应为孩子们可塑造的心灵提供生活的理想并帮助他们提高可以实现的必要能力。教育者必须是社会的楷模，是每个人理想的偶像。^[69]教育者必须将自己设想成社会上第一流的人格范例展现在学生面前，无论其实际上是否成功。^[70]

牧口常三郎联系教育方法的探究对教师的事业心和责任感的重要性提出了自己的看法。牧口常三郎认为：教育的成效关键在于得法，而能否得法又取决于老师对待自己工作的热情。一个广为认可的观点是，只要一个人对工作足够认真，他自然而然地就会找到教学方法。在这方面，裴斯泰洛齐是一个出类拔萃的范例。裴斯泰洛齐的成功，不仅在于他的认真和对教育几十年如一日的专注，而且在整个一生中将这种专注的精神运用于刻苦钻研教育方法上。裴斯泰洛齐所追求的境界理应成为每位教育工作者的追求。

牧口常三郎依据教师对教育的态度将教师划分为四个等级，即以金钱报酬为首要动机的教师、以身份为首要动机的教师、以爱孩子为首要动机的教师和以热爱教育为首要动机的教师。^[71]

牧口常三郎认为，第一类教师唯利是图，应该排在最低等级。因为，教学是一门复杂的具有创造性的艺术，它要求教师在工作中持续不断地进行实践和改进，而这类教师对职业本身并无兴趣，只是暂时为“钱景”这种片面利益所驱动。他们在工资出现波动时很可能会辞去自己的工作，甚至会因为某个临时的通知而放弃工作。我们不仅不能依靠这种教师根据自己的情况制定长期的计划，同时，他们那十分冷漠的态度会伤害到家长甚至整个民族。与以金钱报酬为首要动机的教师相比，被社会地位和职位提升的前景所驱动的教师所采取的态度更“正常”一些。牧口常三郎承认，在如今的资本主义社会里，完全摆脱名声这种想法几乎是不可能的。尽管如此，如果名声和地位变成了人们追求的主要目标，教育的真谛就会退居其次。因为这类人名利一旦得到或拥有，就似乎会感到“大功告成”，就会把它作为自己显耀的资本；一旦不能达到自己的愿望，就会垂头丧气，怨声载道。第三类教师将孩子视为伙伴，尽管他们以对其提供无私关怀为主要动机，但是这类教师由于缺乏对事业的坚定，其胸怀势必难以博大，爱心势必难以持久，他们会产生分别之心，不能等眼看人；他们的心情和好恶会随着自己的伙伴变化而变化。这类教师距离成为一个精通技术的教育工作者还有很长的一段路要走。换而言之，如果没有对教学实践本身的长期稳定的投入，任何选择做教师的动机都是不充分的。唯有为自己终生事业奉献的教师，才会舍身忘我不断地去追求教育的鹄的，才会为了每一个孩子的幸福而去呕心沥血地探求教育的规律和精髓，才会勇敢无畏地面对一切困难和压力并进行开拓和创造，处处、时时为人表率，不失教师的风范。

牧口常三郎站在人的生命和国家前途的高度对教师提出了很高但又是客观上必备的要求。他认为，要有好的公民，就得有好的学校，就得先拥有素质一流的教师。而素质一流的教师都是学成的、养成的，所以国家必须要重视师范、重视师范生的培养。与其将大把的钱花在挽救青少年罪犯上，还不如把更多的精力花在预防犯罪上，不如把更多的气力用在教师培养上。他对教师素质提出的要求折射了他的人格魅力，至今仍可作为“一流教育家”的试金石。

当然，要求别人做到的，首先自己应该做到；要求别人不做的，自己首先不做。这是做人的一条基本原则。牧口常三郎，身为人师，在他一生的教育理论与实践中，处处以身作则，用他的言行表现出了一个教育家的风范。他永远是人类的教师，他的名字理应载入历史的丰碑。

必须指出的是，牧口常三郎的教育思想内容非常丰富，远非以上几点所能涵盖。尤其是，他在自己一生的教育理论和实践中始终将“创造”二字贯穿其中，他注意到人的创造性，提出创造教育思想并积极从事创造教育实践活动。牧口常三郎将创造与价值联系起来，关注创造的结果，把创造价值甚至将价值最大化作为教育终极目标，并把创造价值作为其教育理论的“主轴”提出了比较系统的创价教育理论，而且以价值哲学为基石，创立了以人与自然、人与人、人与社会和谐的世界观，人生即创造的人生观，以获得幸福人生为皓的的教育目的观等基本原理构成的，一个比较完整的、系统的、具有特色的、富有时代和历史意义的创价教育理论。