牧口常三郎教育思想的性质

第二节　牧口常三郎教育思想的性质——现代教育思想

一、牧口常三郎教育思想的性质

现代教育思想是相对于传统教育思想而言的。这两个概念为人们耳熟能详，且曾在我国与西方教育理论界有过激烈的争论。在西方，杜威在1899年出版的《学校与社会》一书中第一次对教育作了“进步”与“保守”、“传统教育”与“进步教育”或“现代教育”的划分，^[72]并用“传统教育”一词来称呼以赫尔巴特为代表的主知主义教育思想。杜威的教育理论由于自身的局限性受到批评后，后来者斯金纳、布鲁纳、根舍茵等人又把各自的教育理论自称为是现代教育思想。在苏联，赞可夫把凯洛夫的理论划为传统教育思想，而把自己的新教学体系划为现代教育思想。在我国，对传统教育思想内涵的看法相对而言一致。一般认为传统教育思想是指以赫尔巴特为代表的强调教师、教材、课堂“三中心”的教育思想。

其实，现代与传统只是一个相对概念。区别二者的关键还在于人们所选用的参照系。笔者将现代教育思想界定为相对于赫尔巴特的传统教育思想^[73]而言、对教育现象及规律的认识有所创新且与时俱进的教育思想。其具体的内涵包含以下几方面。

第一，在时间上以20世纪前赫尔巴特为代表的传统教育思想为参考系。现代教育思想发端于19世纪80年代以“实验教育学”为先声的现代教育运动。与传统教育相区别的是，该运动奉行以心理学为教育学基础的路线，注重从儿童行为的实验研究角度来探索教育形式。到20世纪初，实验教育成为西方各国教育改革的主流。其主要代表人物有拉伊、梅伊曼、霍尔、比纳、克拉帕雷德、桑戴克等。其中，早期实验教育科学的实践在有效学习、智力测验和训练迁移等方面得到了重大突破，得出的许多结论一直影响到今天基础教育的训练模式。也正是乘“实验教育学”之风，20世纪初欧美掀起了教育革新运动。代表人物有德可乐利、蒙台梭利及杜威等。可以说，现代教育思想不仅包括了杜威的实用主义教育思想，还包括了斯金纳、布鲁纳、根舍茵、赞可夫等20世纪以来的教育家的教育思想。当然，杜威应该说是具有现代教育思想的开创性的代表之一。而且，相比较而言，杜威的教育思想更为典型、全面、系统且影响深远。也正是因为此，研究现代教育思想时，杜威是无法绕过的一座高山，过去是，今天仍然是。

第二，相对于传统教育思想而言对教育现象及规律的认识有所创新的教育思想。这就是说，相对于传统教育思想而言，必定有所不同、有所创新、有所突破。现代教育思想必定是“现代”的教育思想，但产生于现代的教育思想并非都是现代教育思想。只有那些能反映新时代要求，代表现代教育的主流，富有创新品质且具先进意义的教育思想才能称得上是现代教育思想。进一步说，只有适应现阶段社会生产力发展的需要并能有效实现现阶段教育目的、符合教育自身发展规律和教育对象身心发展规律的教育思想才能划为现代教育思想的范畴。

第三，现代教育思想脱胎于传统教育思想。现代教育思想并非从天而降，它不能与传统教育思想决然割裂开来。事实上，包括杜威在内的教育家所提出的现代教育思想无一不重视对传统教育思想的批判、扬弃与继承。他们的进步，也是站在前人肩膀上的前进。辩证地说，传统教育思想不一定都是坏的，现代教育思想也未必都尽善尽美。

第四，现代教育思想既有同一性，也存在差异性。同一性是指它是一个动态的概念，具有与时俱进的品质。一方面，就整体而言，现代教育思想不管产生于哪个国家，不管是哪位教育家所提出，都具有大致相同的性质与特点，而且现代教育思想本身将随社会发展而不断丰富发展。随着社会条件的发展与变化，原来被称为“现代教育思想”的某些内容将可能不再适应社会需要，而被新的教育思想所替代。另一方面，现代教育思想也有差异性。每个社会、每个国家发展状况、性质与文化传统都不同，每位教育家的成长背景、受教育的程度不一，个人的实践经历也有差别，这样不同社会与国家就有不同的现代教育思想。于是，美国有美国的现代教育思想，日本有日本的现代教育思想，中国现代教育思想自然具有中国特色。

自从17世纪捷克教育家夸美纽斯创立了新的教育组织形式——班级授课制后，教育的对象得到了扩大，教育的内容得到了丰富，教育效率得到了提高，同时，教师的地位也得以确立。到了19世纪，德国的教育家赫尔巴特在对教育理论和实践不断深入研究的基础上，逐步形成了较为系统的教育思想体系，并首次将心理学的内容引入教育学之中，使得教育的科学性进一步完善。其主要特点基本上可以归结为“三中心”，即以教师、教材、课堂为中心。随着社会进步和科技发展，人们对教育的要求也越来越高，这种以教师、教材、课堂为中心的教育思想显然难以适应，也就必然为新的、更为科学的、适应生产力发展需求的教育思想所替代。19世纪末，在西欧国家出现了“新教育运动”。后传到美国，形成了美国的进步教育运动。杜威成为新教育运动的主要代表。他把赫尔巴特继承和发展的西方资产阶级教育思想归入“传统教育”的范畴。而且，“在近现代教育史上，他第一次提出资产阶级的以教师、书本、课堂为三中心的‘传统教育’的概念，并给以系统的批评，而把自己的教育主张称为‘现代教育’”。^[74]与传统教育理论相比，以杜威为代表的教育家所提出现代教育思想的特征主要体现如下。

第一，重视学生的主体地位和研究。现代教育思想非常重视受教育者在教育中的地位，与赫尔巴特的过多突显教育者地位的教育观形成鲜明的对比，特别关注对学生的研究，视学生的“乐接受性”比“可接受性”重要。强调学习者的属性首先是人，是整体的人，教育者应该按照人的全面需求（而不是某一方面的）去研究教学过程；认为生命是教育的根本所在，教育的本质是提升生命，要实行从“控制生命”到“激扬生命”的转变。教学过程不仅是认知信息传递加工的过程，也是情感交流、感染的过程，是师生双方在认知和情感两个方面同时交互作用的过程；要求把学生视为教学的主体，而不仅仅是塑造的客体；指出要尊重学生的兴趣、爱好、需要和个别差异，注重发展学生的个性，等等。加强对学生的研究，就是要研究学生身心发展，把研究的成果应用到教学实践中去。众所周知，许多著名现代教育家或者曾是心理学家，或者同时是心理学家，还有的是精神分析学家。总之，现代教育思想强调人的能动性、自主性和自为性，把受教育者当“人”看，这在实用主义、结构主义，人本主义等教育思想中表现得尤为突出。

第二，重视教育的民主化。教育民主化主要指教学组织方式方法和管理决策的民主化。具体表现是，在教学组织方式方法上，打破传统的单纯的班级授课制，增加了个别化教学形式，实行开放性教学，包括学校社会的一体化、课程的生活化和弹性化、教育方法的多元化等；在教学管理与决策上，打破权威思想的束缚，创造民主和谐的教学气氛。注重培养学生怀疑的习惯，提倡尽量听取学生的意见，让更多的学生参与管理和决策；在师生关系上，强调民主、平等、相互支持。认为教师的角色应从叙述者转变为交往者、倾听者、鼓动者或主持人，主张消解教师的话语霸权，鼓励以师生对话代替教师的传授与灌输，要求教师力求从教的角度去唤起学生的学，把学生推向获取知识的前台，引导鼓励学生发表不同的见解，以激发学生学习的积极性，增强改造客观环境的自信心，从小培养他们不断探索、追求的精神。与此同时，在教学过程中教师也需要学生的干扰与挑战，以便在互动的过程中发挥作用。

第三，重视差别教学和知识、智力与个性的和谐发展。在观念上不再强调统一性，他认为，没有差别的世界是一个孤寂的世界，没有差别的人只是一尊丧失个性的木偶。因此，教育应该遵循世界的丰富性与多样性，尊重学生的差异与个性，只有这样，教育才能真正实现其“帮助人成长”的目标，教育内部才有可能实现真正的民主与平等。相反，让不同的学生在统一时间、统一空间、按同一速度学习同一内容，并且用同样的标准考察和评价他们的做法是欠缺公平的。其结果要么将受教育者的发展单一模式化，要么就是牺牲大多数人来“拯救”少数精英，把人的完善发展过程简单化为掌握知识和发展智力的过程，实质上是限制了那些最能表现人的丰富多样性的情感、意志、动机、兴趣的发展。为此，教育要承认差异，实行因材施教。学校不应成为制造单一模式产品的工厂，而应成为塑造多种各具个性差异的人的重要基地。在处理知识、智力与个性的关系上，提倡从“百科全书式”教学中解脱出来，走和谐发展之路。

第四，重视人的创造性培养。传统教育思想，在价值取向上注重整体、和谐、均衡、匀称，甚至是崇尚经验、反对创新，崇尚权威、反对怀疑，崇尚跟随、反对超越。教学基本上采取学生死记硬背的方法，脱离生活，脱离实践，根本谈不上创造性的发挥。相反，现代教育家们最推崇的人生是创造性的人生，最欣赏的人是从事创造的人。认为，人是“创造性”的存在物，创造性是人性的基本方面，每个人都体现了创造性的能量。创造意味着推陈出新，没有创造就没有发展。人类社会发展至今天，离不开人类的创造性劳动。教育肩负着传承人类文明的重要任务，伴随着人类社会发展的始终，这就要求还创造于民，挖掘人创造的天性。教师不仅要在其自身发展过程中不断地推陈出新，而且要求在教育过程中要引导并鼓励学生学会创新、学会创造；不仅要从理论上倡导创造，而且身体力行，在自身的实践中也始终贯穿着创造精神。

当然，现代教育思想博大精深，丰富多彩，其特征远非以上几点所能概括，这里仅仅做简要介绍而已。

考察牧口常三郎的教育思想，可以说，与传统教育思想大相径庭，特别是在以人为本，高扬教育的主体性、主动性、实践性和创造性等方面与现代教育思想的内涵颇有对应。客观地说，牧口常三郎对以现代教育大师杜威为代表的教育思想多有传承和发展。也正是基于此，笔者认为，从性质上看，牧口常三郎的教育思想属于现代教育思想。当然，就其形成来说，是东西文化杂糅的现代教育思想。

需要再次指出的是，传统与现代只是一个相对的概念。所谓杜威的现代教育思想只是杜威自认为相对于赫尔巴特“三中心”而言、且长时间以来被学术界普遍接受的现代教育思想。其实，如果将杜威与赫尔巴特的教育思想置于人类整个教育长河来考察，那么，他们的教育思想均应划入现代范畴。从这个意义上讲，杜威用自己的教育思想去反对赫尔巴特的教育思想只不过是用一种现代教育思想反对另一种现代教育思想罢了。

二、牧口常三郎教育思想的特点

考察牧口常三郎的教育思想，可以看出，它紧紧植根于对人的生命和人类和平的热爱，体现出强烈的革新精神和深沉的忧患意识。其教育思想特质突出表现在以下几个方面。

（一）批判性

批判性是牧口常三郎教育思想的一个显著特点。

日本自明治维新以来，国门洞开，积极吸取西方的各式各法，以图自强。经过几十年的励精图治，果然成为一东方强国。然而，在引进消化吸收西方各种制度的同时，也带来了一些弊端。比如在教育上，明治以来日本模仿西方教育制度，推进了教育普及，培养了一批人才。可是，这种灌注式教育只能泯灭受教育者的首创精神。牧口常三郎先生由感而愤，由愤而批，他痛斥日本的教育制度忽视人的幸福，是没有任何功效的原始教育。主张改革日本当时的教育制度和内容，实施创价教育，以培养“利、善、美”价值的人才。^[75]尤其是在1938年日本军国主义政府颁布《国家总动员法》令国家深深地陷入中日战争的泥沼之际，牧口常三郎忧国忧民，看到了战争的危险，并大声疾呼：“当前最紧迫的是教育改造。”

翻阅牧口常三郎于1903年出版的处女作《人生地理学》，就可以看到他当时对地理科教材及教学的批评。在牧口常三郎看来，传统的地理学教科书只是僵化知识的堆砌，地理学知识的传授方法也无非是“无人”的知识灌输，这种把学生关在教室里、约束在学校中的做法，不仅导致了对学生身心的压抑，也导致了学生对地理学这门学科的排斥。问题的症结就在于与人相隔离、忽视人的存在的传统的地理学教科书和授课方法。对一名初登教坛的地理教师牧口常三郎来说，地理的意义远非研究土地、气候、自然资源等，尽管他的地理研究也包括这些内容。他认为，地理学主要还是应该注重于研究生活在一定地域的人，以及人与地域和地域与人之间的关系。因为自然从来都不是与人相隔离的，人的生存从来就没有离开过自然，自然也总是在与人的交往中展示出其丰富的规律和韵致的，所以自然是与人生相关的存在，也正是与人的这种关联性使得自然界也蕴含着非常丰富的生命意义。基于自己对地理学的研究和现实问题的反思，牧口常三郎努力将地理研究的成果用于教学中。他甚至认为地理可作为整个小学课程的中心。如果这样，教育中存在的许多问题都可得以克服。也就是在他对问题的研究和反思过程中，他的创造价值的思想也开始萌芽，他越来越感到日本僵化的教育只能是毁灭儿童的创造力而不是释放和发展其潜能，而且，这也是当代大多数人生活的悲剧之一。牧口常三郎惊呼：“孩子们只有通过直接、主动与自然界进行亲自接触，才能发掘出全部潜能。这是我们在制订教育计划时永远不能忽略的一个基本原则，也是一把挖掘和培养孩子内在巨大潜能的钥匙。”^[76]根据自己的思考和创意，牧口常三郎将《人生地理学》的内容从三个方面进行了铺陈：第一编阐述人类生活所处的自然地理环境，介绍地球上的各种自然现象，诸如日月星辰、岛屿、地峡、山岳、平原、河流、湖泊、海洋、内海和海峡、港口、海岸等自然现象的属性和功能以及它们和人类生存的关系；第二编是探讨作为大地与人关系的媒介的自然物，涉及无生命物质、大气、气候、植物、动物等；第三编是关于人类在地球上的生活现象，内容包括社会、各种社会生活及其地理、产业地理、国家地理、都市及村落地理、生存竞争地理、文明地理，等等。无论从所涉及的内容还是从呈现的形式来看，牧口常三郎的《人生地理学》作为一本地理学的教科书都给人一种全新的感受，这主要是因为牧口常三郎超越了对人与自然的关系进行纯粹客观或价值中立性的阐释的视角，而试图渗透或贯穿于一种新的价值理念，这就是对生命的重视，而归根结底是对人的重视和对人创造价值谋求奉献人生的重视。毫无疑问，这一思想对于当时的日本思想界来说是极富特色和挑战性的，而对地理学的冲击也是非常明显的。^[77]

如果说在《人生地理学》出版前牧口常三郎对教育的批评还只是局限于地理教材和该学科的教学的话，那么随着其教育阅历的丰富和从一名普通教员到小学校长角色的转换，牧口常三郎对教育的批评也就越来越深刻，涉及的面也就越来越广。

在后来的教育教学中，牧口常三郎批判的矛头直接指向整个日本教育。他认为“日本教育是杂乱无章的、无计划的、零碎的、不系统的和无目的的”。^[78]他把这种教育称为“自然教育”。这种“自然教育”的结果只能是导致教师到处收集素材，尤其是将西方的教育理论和实践不加思考地照搬。他指出，日本的教育课程部分来源于传统，部分来源于从西方引进的科学内容，这些脱离学生生活实际的课程都是要求学生通过反复操练掌握的。显而易见，这简直是浪费学生们最宝贵的生命年华。不仅是将诸如国家如此高深的概念，让只有十岁的孩子们去理解，而且还要使他们陷入2500年以前的历史困惑中。毫不奇怪，孩子们对此不感兴趣。这好比一个完全的新手被突然招收进了一个专家课堂。牧口常三郎认为，这样的后果是灾难性的。这样的教育只能局限于一些智力技能的训练或是记忆一些与生活无关的材料。对未来一代来说，弊大于利。而且对学生和国家来说，损失不只是正在发生在学生身上的教育，还包括没有发生的不能发展和培养孩子的巨大潜能的影响。

牧口常三郎对日本教育的缺陷深为忧虑。认为日本的教育顽疾百出：日本政府在教师的培训、鼓励创造和提高教师地位以及吸引和留住教师队伍的人才方面软弱无力；整个教育体系还局限于仅仅要求对实际知识的掌握水平上，而检测的手段就是考试；强行灌输使儿童与生俱来的对学习的兴趣通常在青少年时期就已经被消磨殆尽；证书和学位就意味着一个人的学习的终结；教育实践在强调过分统一性和强调过度放纵性之间摇摆不定。牧口常三郎认为，这种错误教育所带来直接或间接的后果只会是绝大多数的日本人都认为好的生活就是要有物质上的回报；“幸福”被构想为一种利己主义和经济主义的东西；越来越多的人“为了他们的权利而大声疾呼，但是却忽略了与之相伴而来的自己需要承担的责任”，价值和评价被认为是每个人自己私人的事情，对此并不需要任何形式的教育；品质方面的发展常常被人们忽略，因为他们认为这和生活目标无关，或者仅仅是在民族主义的忠诚训练中才稍稍地被人们考虑到；学习被认为是应该在教室中进行的事情，在人们20岁或者25岁后就常常被忽略，等等。

牧口常三郎认为日本教育中存在的最大的问题是理论与实践之间的矛盾。他认为那些待在象牙塔里的理论家对实际教育工作者所面临的问题完全不了解。主流的教育学理论来自于远离初级和中级教育第一线的那些学者和研究人员，这种严重的脱节导致了教育学理论在教室中并不适用。他强烈呼吁教师们丢掉理论家强制给他们的教条，而根据自己的教育实践建构自己合理的教育学理论。他以日本职业教育为例对当时教育理论和实践的空泛、无能进行了指责，认为，职业教育作为被认可不久的“现实生活教学”的一种补充方式引入学校教学，乍看起来能很好地满足教学需求。然而，与对待其他课程一样，教学者们对职业课程仍然沿用那种“示范”式的教学方式，这样做只会使这些职业课程形同虚设。无论西装革履的老师如何煞费苦心地向他的学生们讲解，结果只能是个花架子，因为他们忽略了一个关键性因素，即现场实习。因此，这些学校的毕业生们除了学些空洞的劳动管理常识外，并不能参与实际工作。当然如果仍然将找工作推迟到毕业以后进行，那么将永远无法摆脱就业压力。如果不强调明治和大正时期职业教育看似可以忽略的影响，则全国性的商业不景气将无从谈起。这就是日本职业教育中的一种无奈。此外，牧口常三郎还指出了职业教育中忽视人格培养的缺点：因为侧重于教学生如何赚钱，却不考虑如何指导学生管理和使用钱，致使学生们对物质利益不能很好的驾驭，所培育出来的学生通常只会是唯利是图，麻木不仁。

总之，牧口常三郎对当时对孩子产生不利影响的教育颇为痛心。他迫切希望以创价教育取而代之，使未来的一代能从他认为的目前那种可悲的毁灭人性的日本传统教育中解救出来。牧口常三郎深信，如果他的思想能实现，整个教育面貌会发生令人满意的变化。从这个意义上可以说，牧口常三郎的教育思想完全是对明治以来日本教育现状不满而进行批判的产物。

（二）创造性

创造性是牧口常三郎教育思想的又一大特点。

牧口常三郎教育思想的创造性主要体现在他的两本主要著作《人生地理学》和《创价教育学体系》之中。透过牧口常三郎的处女作《人生地理学》，我们不难看到牧口常三郎对创造美好生活和人道主义竞争社会的向往。正如牧口常三郎所言：“对自然界产生的这种美丽和谐之感也会对我们的道德生活产生影响。当我们欣赏自然界天然的美景时，我们也会感叹人世间的善良和美德。然而，对于道德的美丽（善良），最理想的图像不是通过绘图、雕刻或文学作品这样的艺术形式来表现，而是通过人的性格、人的行为表现出来的。”^[79]尽管在这里牧口常三郎没有用到“创造”二字，但他已经明确地告诉我们，美好的生活和善良的德行必须通过行为去体现，而行为的体现也就是我们通常所说的“做”。如果说在1903年出版的《人生地理学》中牧口常三郎的“创造”思想还处于萌发状态的话，那么在饱经人生风霜27年后的1930年出版的《创价教育学体系》中，牧口常三郎的“创造”思想已经走向成熟并形成完整的创价教育思想体系。而1930年他和户田城圣一起创立创价教育学会，则标志他的“创造”思想得到了进一步升华。很难想象，如果抽去了“创造”二字，牧口常三郎的思想还是牧口常三郎的思想。

对牧口常三郎来说，之所以强调创造，主要基于以下几点原因。

第一，只有创造，才能体现人生价值。牧口常三郎是教育价值观和人生价值观的统一论者。牧口常三郎认为，“价值”是人创造的。人虽然不能直接创造出自然，也不能直接创造出金、银等物质，但能利用它们对人产生价值。所以说，人能创造价值。对此，我们必须充分认识，否则我们就无法理解人生，无法理解存在的必要。从这一观点出发，他认为康德的价值观“真·善·美”中的“真”，只不过是认识的对象而已。真是客观存在的，不能创造。所以牧口常三郎以“利”取而代之，主张“利·善·美”的价值观。牧口常三郎认为，创造价值也就是人生价值之所在。在社会生活的过程中，人与自己所属的社会有着某种关系，不是积极的就是消极的，这种关系被叫作人格价值。换言之，如果他对社会没有什么重要性，他就是一个很少具有价值的所谓普通凡人。甚至他的存在有时在某个重要场合可能碰巧是妨碍那个社会积极活动的障碍。在正常时间，我们还不能看出这样的平庸之辈和实际能力特殊的人之间的区别，但是，当所有人都需要尽力渡过严重危机的时候，人格价值的高低就清楚地彰显出来。在国家、社会、城镇、乡村中，更不必说家庭中，过着集体生活的人们，能够划分为以下三个等级：人们一般期望他出现的人、出现或不出现也没有什么影响的人和他的出现是一种严重妨碍的人。或者说，只有具备创造能力，能为个人、他人以及社会创造价值的人才不至于成为严重障碍。所以，不仅必须在学校中确立，而且必须在社会教育中确立这样一条黄金规则——人生就是为了创造，人的价值在于创造，人的价值的大小也不在于其他而恰恰在于他创造价值的多少。要达此目标，必须培养一个人的创造力，培养一个人的创造性。而创造力和创造性的培养一刻也离不开教育。用牧口常三郎的话说，让人们知道“怎样达到至高无上的最大幸福状况的手段和方法，在方法上劝告其他人并指导他们走上正确道路，这本身就是教育的最实际的方法和教育的目标”^[80]。

第二，只有创造，才能获得幸福的人生。人生追求，在于幸福。这便是牧口常三郎从另一个侧面对人生进行的注解。

牧口常三郎始终认为，教育的目的是为了获得幸福。所谓幸福，就是获得创造价值的能力。幸福并非他人所给予，而是凭自己的智慧在创造价值的过程中获得的。只有创造价值的人生才是幸福的人生。这就是牧口常三郎教育思想之本，也是其人生观、价值观的真正内核。

牧口常三郎强调，幸福是人生最终的目的，教育也应以人生幸福为最终目的。^[81]可是，牧口常三郎的幸福观与寻欢作乐、以自我为中心的享乐观格格不入。在他看来，幸福不是索取，而是在于奉献，而且真正的幸福出自对社会的责任感，以及对个人、社会、环境互相关联的认同。离开了奉献，无幸福可言。牧口常三郎还从人的创造性的角度对“幸福”进行了诠释。他认为，每一个人的生命都具备了所谓的“人性”。创造价值则是人性的具体表现。地球万物，唯有人类才持有创造价值的能力。人类无法制造有质物体，却可以创造价值。所谓创造价值，就是不论身处何种环境，都要找出生存的意义，充实自己，为别人的幸福贡献力量。而培育“创造价值”这种人性是直达幸福的道路，这也是创价教育的神圣使命。

第三，只有创造，才会有全人类的和平与繁荣。牧口常三郎认为，只有创造，才有人与自然的和谐，才有人与人的、人与社会的共生共荣。牧口常三郎一生追求“大善”，即“惠泽全人类的善行”，而且认为只有大善行动才能创造出最高价值的人生。因为只有当一个人心向“大善”，才会产生百折不挠的刚毅和勇气，才会最大限度地激发出自身的智慧和创造力，从而不断地创造出新的价值，进而换来全人类的和平和繁荣。也正是因为此，牧口常三郎认为，道德败坏的公民是国家存在的一个威胁，战争的发动者是威胁人生命的“大恶”。牧口常三郎指出，无论是谁，只要能摆脱权力的诱惑，抓住事物的本质，历经磨难能持久如一地追求自己的幸福，这样他就拥有一颗“开放”而非“闭塞”之心，就成为了一名世界公民。“大善”离不开个人人格的联合。牧口常三郎也一直希望人们能超越狭隘的国家意识，自觉地、普遍地进行个人联合。而这种“大善”公民的造就、超越狭隘的国家意识的培养丝毫也离不开创价教育。这也正是以创造整体价值为前提，以人类快乐及美好生活的中心问题为目标的创价教育的职责所在。

正是本着对创造意义的深刻认识，牧口常三郎在自己一生的教育理论和实践中始终将“创造”二字贯穿其中。这也是他将自己的教育思想以创价教育命名的直接动机。

特别值得指出的是，翻开日本教育史，我们还会发现，注意到人的创造性、提出创造教育思想并积极从事创造教育实践活动的知识分子，并不只牧口常三郎一人，如江户时代的教育家荻生徂徕（1627—1705年）强调人的作用，把人提高到创造道德规范的主人地位，认为“道德规范不是先天的而是后天的，不是自然的而是人造的”^[82]。又如大正时代的稻毛诅风在1922年出版的《创造本位的教育观》和1924年出版的《创造教育论》等著作中明确提出他的创造教育理论。主张“人生是创造的”、“人生的目的就是创造价值”、“教育目的和方法都必须以创造作为教育的全部根本原则”、“教育的直接目的是创造卓越的人格，它的终极目的是创造优秀的文化价值”、“创造的结果是自己超越自己”等。^[83]

然而由于种种原因，荻生徂徕也只是注意到了人的创造性，而没有因此产生创价教育理论。牧口常三郎与稻毛诅风二人对人的本性、人生目的等方面的看法可以说基本上是一致的，而且二者的教育思想在一定程度上都受到了康德哲学的影响。但稻毛诅风并没有形成创价教育理论，而牧口常三郎的教育思想则以价值哲学为基石，且不囿于人的本性和教育自身的思考，跳出“庐山”之外。在着眼于人与自然、人与人、人与社会和谐统一，着眼于幸福人生的思考，着眼于人类社会福祉建设的基础上对人的本性和教育的功能进行了延伸思考，从而创立了以人与自然、人与人、人与社会和谐的世界观，人生即创造的人生观，以获得幸福人生为皓的的教育目的观等基本原理构成的一个比较完整的、系统的、具有特色的、富有时代和历史意义的创价教育理论。从这一点上说，牧口常三郎无愧于日本创价教育先驱的称号。如果把比较的范围扩大到欧美近代以前（含近代）的教育家，我们也会发现，像牧口常三郎那样提出了较为系统的创价教育思想，突出创造价值的主旋律，将创造价值的理念贯穿于教育的始终，几十年如一日致力于创价教育实践，并产生了深远影响的，还别无他人。从这个意义上看，牧口常三郎也可以算是世界上创价教育的先行者。

牧口常三郎始终相信人的创造力，肯定人的创造性。就像康德在其著作《实用人类学》中，对“人的创造性”所进行的描述那样：“人具有一种自己创造自己的特性，因为他有能力根据他自己所采取的目的来使自己完善化，因此可以作为天赋有理性能力的动物而自己把自己造成为一个理性的动物。”^[84]当然，牧口常三郎所处的社会环境也使他对创造的思考有着独特的个性。当时的日本已走上了发展资本主义的道路。虽然也不排除当时许多日本人民需要解决生存问题，但整个日本的经济比中国的状况要好得多，而且日本的经济发展建立在对外侵略和对自然资源进行疯狂掠夺的基础上。对中国而言，那种发展只能说是一种侵略性发展；对自然而言，是一种破坏性和不可持续的发展；对人类而言，是一种非文明和不人道的发展。这正是牧口常三郎所坚决反对的。为此，他警醒世人去创造、去进行奉献性创造和文明性创造。这种创造讲究人与自然、人与人、人与社会的协调发展。此外，牧口常三郎教育思想中的创造性深受康德哲学的影响。他更多地将创造同人生奉献的意义、人与自然、人与人、人与社会的和谐关系以及大善即世界和平联系在一起，始终以“价值”为载体，更多地着眼于创造所形成的价值最大化，更多地着眼于道德层面，追求至善，追求人格价值。

（三）实践性

实践性是牧口常三郎教育思想的又一大鲜明特点。他的教育生涯主要分为两大部分：退休前所从事的基础教育工作，晚年全身心所从事的社会传教运动。

从1893年担任小学教师到1934年出版《创价教育学体系》第4卷，屈指算来，牧口常三郎前后从事教育工作长达41年。无论是《人生地理学》还是《创价教育学体系》，都折射出他来源于亲身实践的智慧。

牧口常三郎重视实践，最初源于对社区研究意义的感悟。社区是牧口常三郎早期研究中所说的社会。他认为，通过研究社区、家乡和邻居，可以直接观察土地与生活、自然与社会的复杂关系。通过该方法教育者可使学生了解家乡、学校、城市和村庄的意义，也为与国家和世界建立联系打下基础。在牧口常三郎看来，社区研究是所有研究路径的开端，也是目的地。牧口常三郎认为，传统的教学类型是零碎的、非经济的和无实效的，因为这些与孩子生活无关，所以这些科目是孤立的死知识。当社区研究成为整合孩子教育经验中心时，人们的社会实际生活就与社会的政治、经济结构相联系，这样的知识也就活灵活现，也只有这样的知识才有用。为此，孩子在早期教育的经验中就应对社会有深入的理解，然后才能对更大范围的国家和世界有进一步的了解。^[85]牧口常三郎强调“亲知”、“亲见”和“亲闻”，强调理论和方法必须与教育实践相结合。他认为只有那些被实践证明为行之有效的观念才能被接受并融合到他的理论中来，反之，将被舍弃。为了告诫人们实践的重要性，牧口常三郎指出，学术只会对从事学术的人有吸引力。对大多数人来说，他们对生活经验之外的东西是不了解的。对既没有学习又没有那方面学术工作经验的人谈只能是徒劳。成人只能做到让小孩听，但小孩并不能理解，除非孩子有这方面的经验和知识。尽管小孩被迫接受了，但是没有实际理解它。这只是对人的权威的承认，并不是对思想本身的认可。值得重视的是，这种盲目接受权威或其他人的观点的倾向性日益扩大。而且，当我们面临不懂或难以解释的事情时，我们并不是通过自己去思考，而是盲目地接受前人或一些权威的说法。与这类孩子般的没有自我反省或批判思考地接受观点或思想的做法相反，创价教育就是要指导孩子由最初的无目的生活走向理性和科学的生活，由自身的实践走向理智的思考。

牧口常三郎认为，教育改革的新思想往往来自于教育工作者的实际经验。无论是夸美纽斯、裴斯泰洛齐还是其他任何教育改革者，他们的重要发现都不是首先得益于学术团体。实际经验可能会产生灵感的火花或影响整个世界的发现，可惜的是，它们很少被付诸创新实践。即使在赫尔巴特学派的鼎盛时期，也几乎没有对学校教育留下什么重要标志。绝大部分教育者对赫尔巴特教育思想的精髓知之不多，他们可能只是对其宗旨进行形式主义的模仿，而且随着时间的推移，这些形式主义的模仿也会被遗忘。现在老师在学校学到的教育理论与教学实践几乎完全脱节。随意性和主观武断的评估到处可见。然而，这种随意性和主观武断的评估是不能接受的。新思想必须接受系统的检验，只有试探性地接受这些新思想，并且一丝不苟地通过试验对其进行检验，然后才能得出正确的结论。当然，在实践中如果得到证实是再好不过了，如果结果证明不合理，则随之应对失败的原因进行认真刻苦的分析并予以纠正。总之，必须尊重实践、尊重事实，不要对任何事物存在侥幸心理，仓促的判断是不可取的。

可以说，牧口常三郎的教育思想的集成品《创价教育学体系》完全是牧口常三郎41年尊重实践并在实践中体会出来的经验结晶。

正如刘焜辉先生所言：“创价教育学是牧口常三郎先生多年在学校教育实践中所构思，具有实证的教育方法。和以往观念哲学论所建构、缺乏实证性的教育学迥然不同，是独创性的教育学说。”^[86]首先，就当时的时代背景而言，明治、大正、昭和初期日本教育思潮的一个主要特征是：赫尔巴特主义风靡教育界，赫尔巴特关于“教育目的依据伦理学、方法靠心理学”的观点为当时教育界所公认。然而牧口常三郎在自己长期的教育实践的基础上提出了“不让教育学像蔓草寄生在伦理学与心理学等基础科学上，以特定的研究对象，经过实践经验建立和学校、家庭的教育生活有密切关联的独立科学”的主张。他甚至认为，德国哲学向来建立在学者空虚思辨上，很少以事实为依据，结果欠缺科学性，没有客观实在性与普遍性，无法增进实际的功效。^[87]为此，牧口常三郎极力提倡以“从经验出发，以价值为目标，以经济为原理”为新教育学的口号。

其次，牧口常三郎在他的教育思想中对当时社会现实中的热点问题“价值”进行了正面的回答，并积极倡导以“创造价值”为创价教育的目的。从大正到昭和初期，“价值”是教育学讨论最多的主题之一。牧口常三郎在批判吸取他人思想的基础上将价值分类由“真、善、美”改为“利、善、美”，这不仅反映牧口常三郎对经济价值的高度重视，同时也表明了他对现实问题的关注。

牧口常三郎的创价教育思想并非一朝一夕所能形成，创价教育学的每一个观点无不与当时的各种教育论点有着直接或间接的关联。其中许多观点都是在对当时军国主义环境下所进行的非人性化教育的批判中提出的。其宗旨也是为了给国人以启发，给教育实践以指导。就像他自己所说，“虽然称为‘教育学’，我并非从头就企图要形成一科之学说，只不过是日常基于职务上的需要加以省思、笔录的备忘之累积而已。守财奴爱惜一分一厘储蓄起来，同样的，生怕日常生活中的思想涓滴会遗忘，乃随时笔录下来。从事教育工作二十多年，这些笔录累积下来已成为一堆纸山。其中有些看来没有什么价值，有些却是舍不得去掉。也许加以整理，不无价值。于是，有时候成为老鼠窝，有时候换来家人的怨言，虽然困窘，却因日常生活忙碌，无法加以整理。有时候虽着手整理，却因为它是当时的感想或抄录的累积，要将此混乱的断简残篇，加以分类也需要耗费相当时日，更遑论加以综合统整、取舍补缀了”，“在埋首于日常教育生活中，经验后的反省，烦闷之后的思索，如此反复过程中，不知不觉在我精神内部逐渐形成一种教育方法的思想系统”，“虽然不够完美，对我而言，却是盘旋在脑海里的思想结晶”，“数十年的经验累积就这样糊里糊涂地抛弃，殊属可惜，同时也对不起社会。糟蹋可能成为社会共有的产品，有一种罪恶感，因此，无论是否有价值，决定公之于世”。^[88]“创价教育学是舍弃连教育社会也不屑一顾的传统教育学，企图从实证与科学的观点去建构新教育学，期能与实际教育生活密切关联”^[89]，其直接目的就是为了促使本国的教育早日改革。而且从他所论述的教育合乎经济，增进效率，力图使教学、学习、经费、时间等教育支出至少可以节省一半，放弃盲目的、顺其自然的教学方法，而用明确的、有计划的文化教育方法经营学校，以知行合一主义培养价值创造力，实施小学校长甄试制度，提出职业教育振兴对策以及实施身心平衡，以专业、普通教育并行为宗旨的半日学校制度等主张可以看出，牧口常三郎的创价教育思想无不是他对入学困难、考试地狱、就业困难等一系列教育现实问题的思考和回应。

（四）民主性

民主性是牧口常三郎教育思想的一个显著特点。

牧口常三郎的教育思想具有强烈的民主意识。

他指出，明治以来日本模仿西方教育制度，推进了教育普及，培养了一批人才。可是，这种教育的主旨精神是灌输知识，培养服从意识，其结果只能是泯灭受教育者的首创精神，像制造产品一样制造“清一色的学生”。^[90]牧口常三郎对日本教育的缺陷深为忧虑，认为日本的整齐划一式的教育顽疾百出。这样的后果是灾难性的。这样的教育只能局限于一些智力技能的训练或是记忆一些与生活无关的材料。对未来一代来说，弊大于利。而且对学生和国家来说，损失不只是正在发生在学生身上的教育，还包括没有发生的不能发展和培养孩子的巨大潜能的影响。牧口常三郎先生痛斥日本的教育制度忽视人的幸福，主张实施创价教育，以培养创造“利、善、美”价值的人才。^[91]尤其是在1938年日本军国主义政府颁布《国家总动员法》致使国家深深陷入中日战争泥沼之际，牧口常三郎忧国忧民，看到了战争的危险，并大声疾呼：“当前最紧迫的是教育改造。”

早在1903年，牧口常三郎就在他出版的处女作《人生地理学》中对当时地理科教学进行了批评。他指出，地理学知识的传授方法无非是“无人”的知识灌输，这种把学生关在教室里、约束在学校中的做法，不仅导致了对学生身心的压抑，也导致了学生对地理学这门学科的排斥。问题的症结就在于没有给学生民主、自由和创造的空间。也就是在他对问题的研究和反思过程中，他的创造价值的思想也开始萌芽，他越来越感到日本僵化的教育只能是毁灭儿童的创造力而不是释放和发展其潜能，而且，这也是当代大多数人生活的悲剧之一。牧口常三郎主张：要让孩子大胆地想，要给孩子发表思想的话语权，只有这样，才能发掘出孩子的全部潜能。“这是我们在制订教育计划时永远不能忽略的一个基本原则，也是一把挖掘和培养孩子内在巨大潜能的钥匙。”^[92]

牧口常三郎从人的创造性出发始终强调教育中要重视民主。牧口常三郎认为，教育要讲民主，首先就得承认受教育者的主体地位、重视受教育者主体尊严，要注重对受教育者主体意识和主体能力培养。教育的主体性要想充分表现出来，必须通过民主性的教育培养具有主体性的人。

牧口常三郎指出，只有民主式的教育才能很好地培养人的创造性。他认为，只有这样，才能激发人的创造兴趣，才会有不竭的创造动力，才体现了以人为本。而以人为本，重视人的欲望，就是充分发挥人的创造性之源。“如果人的欲望被忽视，无论什么东西都只能被看成是没有价值的。如果人类生活主旨被忽视，关于价值的讨论都不过是空幻的唯心主义。”^[93]

牧口常三郎指出，没有教育的民主性，就谈不上有学生的主体地位。他将人的主体地位提升到超然一切的位置。认为，作为万物之长灵、超越一切事物而存在的人类，与一切事物相比，都具有绝对的价值。既然如此，就应该没有比人才养成法更急需改革的高价值事物。交通工具的发明，治疗方法的研究，电气应用的发明，确实具有很大的影响，但是如果与教育相比，不论是在质上还是在量上，其影响的程度都相去甚远。事实表明，凡事都不能离开人，如同所有江河最终都得汇聚到大海一样。社会各方面均陷入僵局的根源归根结底是人才的缺乏，人才的缺乏又归因于教育的失败，教育的失败源于人的主体性的缺失，而人的主体性缺失的主要原因是教育没有民主。个人成长是内因与外因相互影响、相互作用的结果，而且这种相互影响、相互作用的广度、深度与人的精神上的成长与发展关系重大。为此，教育的关键就在于尽可能为人提供这种与外界接触与作用的机会，激发其交往的兴趣，使其在主动的交往过程中去感悟、思考和探研。牧口常三郎认为，人类通过很多方式与外界发生精神上的联系，这有助于我们个人的思考。这种联系开始或许只是停留在一个比较肤浅的基础上，比如说，你仅是在一种很浅的水平上去观察，说“那儿出现”的事物是山或者河流，但随着你的兴趣和生活的发展，你不会满意这种肤浅的认识，你会想进一步深入与外界的联系。当你与外界变得比较熟悉时，你就会希望对外界了解更多，如想了解岩石、树木、水质、水力等，并开始思考怎样利用这些东西。在思考的过程中，你会感到惊讶，并想知道有关的重量、长度、形状、起源，以及这些环境的各种特征怎样影响他们的四周；或者你还会以艺术家的眼光去看待刚才提到的这些特征，从而产生灵感，并以诗歌、文学、绘画或音乐形式来表达他们的感受；或者可能发现面前的山、河和峭壁可以作为培养体能上的耐力和英勇性格的场所；或者可能受到鼓舞，洞察大自然的统一性以及来自同一座山或同一条河流的协调性。这就是说，人与外界的联系存在不同的水平和深度，这取决于人们与外界发生联系的广度和深度。而所有这些都依赖于人的主观能动性的发挥。教育的重任就在于去挖掘人们内在的这种主观能动性，让人们毫无畏惧、永不退缩地走近自然，走入社会，真诚、老实和富有同情地接近自然和社会，寻找到与自然、社会的亲密关系。牧口常三郎认为，我们生活的快乐与自然界、社会有很多密切的联系，并取决于与自然界、社会亲密的程度。教育真正的任务是让被教育者了解自己所处的自然、社会环境的意义，让他们的生活融汇于自然和社会中，指导他们通过享受全体价值而去追逐实现幸福生活的思想。^[94]

牧口常三郎认为，教育的最根本的目的并不是为国家培养打仗的工具，而应该使所有的孩子都获得人生的幸福，即发掘每个人的潜能，使他自己能够打开通向幸福的门扉。所以，唤起个人创造人生价值的潜能和热情应当是每一个从事教育的人终生所要担当的使命。为此，在教育中要把学生当人看、当能创造的人看、当能创造价值的人看。牧口常三郎主张，教育应该把人当做一切工作的出发点和归宿，教育的目的就是培养创造幸福人生的人。牧口常三郎认为，任何人生在世界上都是有价值的。人既不同于动物，也不同于机器，人就是人，是能够创造价值的人。牧口常三郎极力反对当时日本教育中无“人”的现象，反对为“大东亚圣战”而“灭己奉公”、“尽忠报国”，反对把学校变成兵营和精神训练所，反对将教育变为驱使青少年以血肉之躯充当侵略战争炮灰的工具。他一贯强调，人生来就具有创造潜能，而且每个人都希望把自己的创造潜能发挥出来。人的潜能并不神秘，它乃是人同动物足以区别开来的标志，是人之所以能培养成为人的可能性。人的潜能是人得以发展的内因，而教育是促进人的创造潜能得以挖掘和发展的外因。他曾怒斥扼杀孩子天性的僵化的教育体制。认为单纯机械的灌输主义是不可取的。牧口常三郎主张实施“启发主义和学习指导主义”，强调学习兴趣的唤起，强调人的主体地位和主体意识，强调思维的创造性。认为教育不单是以传授知识为目的，关键是要指导学习方法，即通过自己的努力学会掌握知识的方法，找到打开知识宝库的钥匙。可以说，牧口常三郎的教育重点始终在于随时随地关注开发每个人创造价值的可能性。

牧口常三郎指责，日本过去的教育工作者往往受门外汉的专家议论影响，这些人在战争期间则被军人所左右，平时就迎合政治家及行政人员；各科教学不是被专家学者所主导，就是盲从传统。究其原因，就是在于“眼中无人”，缺乏民主，甚至是压制民主。

牧口常三郎认为，教育意味着单个人向社会人的转变。教育，是决定个人和良好社会双方都健康快乐发展的关键因素。教育的至关重要就在于它对具有良好道德品质的人们的成长是必不可少的。反过来，这又依赖于是否激发了人的主观能动性，是否意识到了自己在与自然和社会的交往中所处的主体地位，以及人们是否认识到了与周围的自然和社会现象的相互依赖和相互联系。在人的生活中，只有通过人的某个部位对外部现象的亲身体验才能发展这种认识和意识。教师的重要作用就在于指导——能使每一个孩子和青年都拥有这种高质量的认识和意识。也只有这样，才能找到打开知识宝库的金钥匙。而要达此境，民主是前提，是保障。总之，学习不能强迫，教师应该充分激发和培养每位学习者因自身爱好和动机而滋长的好奇心理、多问心理和探究心理。也就是说，教育应是一个诱导、启发而不是反复灌输的过程，教育必须讲求自然，决不能忘记每个孩子都有一个无可替代的人格。在这方面，既不能说“使他们成长”，也不能说“把他们发展”，主角总是孩子自己。因而应该用“让我们共同成长”、“让我们一起发展”等这样的心态去对待才对。创价教育就是要揭示这种强行灌输式的现行教育方案的不适和危害；该教育系统旨在通过集利、善和美于一体的价值观来引导人们创造美好生活。它并非专注于培养单纯的认知或感情方面的能力，而是将每个学生作为一个完整的人，通过和谐统一的教学方案为学生综合能力的开发提供指导。

需要强调的是，教育的民主性离不开主体在与对象性客体相互作用的活动过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性和自律性。能动性侧重指主体所表现的认识和实践能力，自主性侧重强调主体所表现的权利、地位与价值追求，自为性和自律性则更多强调主体所表现的合目的性与合规律性，侧重于主体的意志、情操、责任感与使命感。二者互相依存、互相渗透。没有民主，后者就失去了基础；后者是前者的表现形式，没有能动、自主、自为和自律，前者就失去了载体。只有二者兼有，才是健全的民主性。当然，牧口常三郎强调民主，但不主张民主泛滥，或者说，他既强调认识和改造自然、自身以及世界的能力，又注重人行为的正确方向，是能指导自己朝着正确方向前进的民主。这一点正是当今那些单纯强调工具主义或智育第一的主体性的人所应该学习和借鉴的，也是我们在素质教育的理论和实践中所应该重视的。

（五）民族性

民族性也是牧口常三郎教育思想中的主要特点之一。

自1893年师范毕业后，牧口常三郎开始了几十年的教学生涯。他先后在日本多所小学任教，从普通的小学教师到校长，为寻求改革日本教育良策，几乎花费了一生的心血。牧口常三郎的教育思想具有鲜明的民族性。这一点我们可以从他的处女作《人生地理学》中找到答案。

牧口常三郎是一个强烈的爱国主义者。这也正是他能致力于挽救日本教育、振兴日本民族的思想基础。《人生地理学》一书充分表达了他的爱国情怀，也充分体现了他对教育指导思想、教育原则、教育内容、教育方法等方面的论见。他非常思念自己的故乡，就像他所说：“我经常思考故乡所具有的神秘力量。一个云游四海的人最大的思念莫过于对故乡的思念。”^[95]在他看来，故乡的定义随着人类观察事物的角度的变化而变化。在婴儿时代，故乡仅仅局限于起居室和花园；对于同一所学校的小学生来说，故乡的范围就是他们所来自的不同乡村；对于同乡会的老乡们来说，那就意味着某个县、某个地区或者某个旧的领地；如果是置身于外国人的环境里，故乡则是自己的国家或民族；如果以宇宙为参照系，地球就成了人类的故乡。显然，牧口常三郎希望通过“故乡”这一概念告诉人们家乡故里、地区、国家、民族、地球、宇宙是一个关系链，彼此互相依存、互为支撑；爱国首先就要爱自己的故乡，爱地球、爱宇宙也就是爱家乡、爱国、爱人类这样简单但又常常为人们所忽视的道理。

20世纪初，日本迅速步入工业化国家的行列，国家势力的增强使得国家主义在国内迅速膨胀，而当时日本的教育界自然也受到这种风习的熏染。在这种社会背景下，牧口常三郎并没有受外界舆论氛围所左右，而是以高度的民族责任感独立地思考和探索教育的目的和真谛。牧口常三郎决定出版《人生地理学》的一个主要原因就是：对日本民族所受到的破坏性教育，或者说日本国民所受到的摧残人性的教育的忧虑。他深深地意识到当时日本落后的教育状况，特别是地理学教学状况。他认为，在日本的学校，没有一个学科的教育像地理学那样的可悲和荒谬，不但在小学而且在初中也是如此，学生们死记硬背山脉、江河，湖泊以及城市名称和人口数字，学生们不可能长久地记住这些杂乱无章的事实，所以在他们考完试离开后，剩下的全是无用的支离破碎的知识。与此同时，牧口常三郎从当时的教育现状中预见到了忽视人性的日本工业社会中教育政策的危机和悲剧结果。他坚决反对那种毫无顾忌地无视环境、追逐眼前利益而抛弃优良传统；把孩子和青年人整日关在学校，切断他们和自然环境、家人以及社会的联系，强迫他们学习大量杂乱无章、毫无关联的事实的教育。认为这种现象的最后将会给日本民族带来灾难性的损失。这也正是他力主教育要着眼于人的幸福的思想源头。从这里可以看到，牧口常三郎首先考虑的是身边每一位日本同胞、日本民族的现在和未来。透过《人生地理学》，我们会发现，牧口常三郎希望通过教育的努力，培养人们的忧患意识和科学的可持续发展的意识。他提醒国人：“岛民具有强烈的爱国心，能并肩战斗抵抗敌人的侵略。我们为此感到自豪。总的说来，岛民要处理的内部分歧和分裂比大陆国民少，更易于统一。这或许是可以理解的：岛民如果不能成功地把敌人赶走的话，他们就完蛋了，因为他们不可能像在大陆上一样逃往别的陆地。与此同时，岛国生活固有的这些优势也导致了岛民的弱点。这也是岛民明显的特性：容易狭隘，自大，满足于小成功，不太大方，喜欢单独行动；当遇到敌人的威胁时，爱国主义的表现是显而易见的，一旦危险过去，人们就又陷入彼此之间的纷争，而不会为取得长远目标的利益积极配合。这在我们日常生活中是很明显的，在一些比较小的孤立岛屿尤其如此。”^[96]牧口常三郎指出，国家的富强与国土面积、自然条件、人口等物质因素密切相关，但我们绝对不可以仓促认为，一个国家能否富强仅仅看是否满足这些条件。其实，这些条件不是简单意义上的相加。即使具备了所有的这些条件，目前世界上有很多国家还是贫穷落后和弱小的。如果一个国家具有上述所有因素，但是如果缺乏高度发达的精神生活，那么也只不过是诱惑其他列强的美餐而已。^[97]牧口常三郎还试图用《人生地理学》来回应他所见到的日本的现实。在他羡慕和提倡西方工业文化的某些方面的同时，他劝告不要对西方的模式全盘吸收，并为他的国人提供了一幅独特的日本工业化社会的远景图，在这幅图里包含了日本地理环境和文化传统的优势与资产。就像戴勒·M.贝瑟所言：“虽然，牧口常三郎也许没能预见由西方科学化的产业主义所导致的现代的两难困境的所有范围，或者导致对道德精神的崩溃的潜在忧虑，但我猜想他直觉地感受到了这种危机，并且致力于他自己生活的社会的工业化发展，因为他认为这个社会不会缺少他所钟爱的‘迷人世界’。”^[98]我们还可以看到，尽管牧口常三郎不可能全面了解西方社会所选择道路而产生的灾难性后果的所有方面，但他所理解的部分足以在他内心点燃一种帮助他自己的国家避免由于采用西方模式所造成危机与痛苦的欲望。

当然，他的思想没有就此停步，而且延伸到整个自然和人类。在日本军国主义政府正紧锣密鼓地筹备即将进行的日俄战争前夕，牧口常三郎决定出版《人生地理学》的另一个重要原因就是，希望通过此书告诫国人：包括日本人在内的每一个人都有幸福生活的权利；人与人、人与自然、人与社会、国家与国家都是一个联系紧密的生命共同体；人们应该将居住并与之发生关联的这个世界作为思考问题的出发点；我们应该从生来就是人、就是文化人的群体出发，真正认识到，我们的根和我们的身份来自于本土文化群体即故乡。^[99]所以，我们首先应该感激自己国家给予我们的恩惠。同时，他还指出，人们生活在一个开放的世界中，所以又应该形成超越乡土情感或狭隘的国粹意识，培养“我们生于地球，死于地球，靠地球而活，我们感激地球，地球是我们的家园”^[100]的地球人观念等。他鲜明地反对为了自己国家的利益而试图寻找机会去控制和制服其他国家的侵略行径。牧口常三郎在书中用生动的细节描述了他称为“强权”的国家怎样有计划地征服或消灭那些比较弱小国家的文化，直到几乎瓜分整个世界的过程。显然，牧口常三郎希望他的国家能避免这种不幸。事实上，牧口常三郎还希望通过《人生地理学》传递的一个重要信息就是万物一体、唇齿相依。他提醒人们，战争是人类的“大恶”，不要做战争的牺牲品，不可为了自己民族的生存而去牺牲其他国家民族的生存，不要为了本国的发展和强盛而牺牲其他国家的利益。也正是在此基础上，他提出了构建人道主义竞争社会的美好愿景。显然，牧口常三郎的这种良好愿望跳出了狭隘的本国视角，体现了包括所有民族在内的大民族概念，富有前瞻性和挑战性。就像池田大作所说：“在20世纪早期，帝国主义统治着那个时代的时候……牧口常三郎……写了题为《人生地理学》的书。……他描述了一个他命名为‘人道主义竞争’的理想，由此文明和文化能够通过相互的对话，在彼此间开展友好和人道的竞争。他相信，以这种方式，能够为人类开创一个更加光明的未来，一个能为全体人类促进相互间的和睦与繁荣的未来。他高瞻远瞩地预见到了人类历史应当遵循的唯一恰当的发展道路，是由军事争斗、竞争朝着政治竞争，再由政治竞争向经济竞争最终到纯粹的人道主义竞争稳步前进。”^[101]牧口常三郎不仅反对狭隘的爱国主义，而且奉劝国人“需要思考怎样才能成为大度开明的人”^[102]。他更希望日本在未来世界文明进程中“通过人道主义竞争实现获得发达文明之梦”。^[103]

牧口常三郎的这种忧国忧民的思想不仅表现在《人生地理学》中，也表现在后来的教育力作《创价教育学体系》中。就像他在该书第1卷序文中所言，“拯救国民教育，忧虑之心与日俱增。盼望本书能早日受到社会的注意，不希望一千万中小学生在入学困难、考试地狱、就业困难等恶劣竞争中所受的现代苦恼持续到下一代。每思及此，心如刀割……”^[104]。

正是这种忧国忧民的思想，促使他在40多年的教育生涯中，不断学习、借鉴、实践、探索和创新，用毕生心血研究教育的本土化，形成了具有自身特色的创价教育理论：教育要着眼于包括日本人在内的每一个人的幸福；要坚持实事求是，立足本国国情。他提醒人们：“教育界有两种教育流派，一是经验主义者，强调经验；另一个是理论主义者，强调理论思维。从事实践教学的属于经验主义派。200万教师如果努力，会有出色的教学体会。实际上，理论家从欧洲引进了许多教育理论，绝对压倒和控制了经验主义者和实际工作者。理论主义者采用演绎法介绍欧洲的新理论和抽象哲学，而这些理论在实际教学中是没有价值的。”^[105]他曾经直言不讳地将日本教育的失败归咎于崇洋媚外：“60多年来，我们仅盯着欧美，结果失败了。”^[106]他告诫教育界不切实际地照搬他人的教育经验是行不通的，而且，只有老老实实认识到错误，再从失败中探究原因，才能开始做好前途和规划。如果还像以前那样，一味地向欧美一边倒的话，是无论过多长时间都制定不出符合国情的方针政策的。也正是因为此，他总是小心翼翼地选择自己要接受的思想，并有条件地接受，他的思想始终扎根于东方的世界观；^[107]主张乡土特色、生活气息；将半日学校制度视为日本教育的出路所在；高呼创价教育，等等。

需要指出的是，尽管牧口常三郎生活在一个正处于上升发展阶段的具有很强侵略性的资本主义国家，但其教育思想中所具有的民族性特征颇为明显。他忧国忧民，爱生命，爱国家，爱人类，爱和平；他爱自己的民族，也爱别的民族。他深爱本国人民，也深爱其他国家的人民。从这一点来看，他的教育思想具有强烈的人民性特征。特别是，他饱受本土文化的浸染，又都深受西方文化洗礼。在对待外来文化的态度上，一方面，都坚决地反对不加思考、不切实际地照搬，认为：步人后尘，拾人牙慧，民族终无崛起之日。外来文化只有与本国文化土壤相适应才可生存，若格格不入，尽管在外国生效，也必须忍痛割爱。另一方面，又认同“他山之石，可以攻玉”，且注重学习、借鉴和吸收外来先进的教育思想，并结合本国实际在实践的基础上探索形成了具有本国特色的教育理论。他是一位既善于学习借鉴外来文化，又能结合国情、敢于且善于创新的教育家。在他的教育生涯中，一直致力于教育理论的本土化，包括教育问题的本土化、教育内容的本土化、教育方法的本土化和教育形式的本土化等，这既是其教育思想的特色所在，也是他对人类教育的贡献所在。当然，牧口常三郎因为自己的民族正处于强势，所以表现出来的主要是日本国对其他民族的侵略的担忧和愤怒，是对本国侵略行为所进行的忧虑和劝导，其关注点始终在于“地球市民”和大民族，其着眼点始终在于世界上所有民族、所有人民的和平共处；他不仅言，而且行，并用生命保卫人类和平，来证实自己的言行。在当时主要弥漫着侵略和霸权思想的日本，牧口常三郎的压力可想而知。

（六）宗教性

宗教性是牧口常三郎教育思想中的一个显著特征。

佛教思想是牧口常三郎创价教育思想的重要底色，是牧口常三郎一生尤其是晚年创价教育实践的力量源泉，也是牧口常三郎理解人的价值和幸福的基础。正如他所言：“一个至高无上幸福的安宁领域只有在评价和价值创造原则被确立、阐明人类生活的真正佛教被说明时，才能建立起来。”^[108]1928年6月牧口常三郎邂逅日莲佛法，整个人生为之一转。在他看来，日莲佛法是他心仪已久的真正宗教。正如他所说，“这种信仰使我欣喜若狂，使60年的生活方式为之一变”，“欢喜的心情真是难以言喻，仿佛60年的生活法则彻底更新了。独自在黑暗中摸索的不安感一扫而空，与生俱来的畏首畏尾等消极情绪也消失了。生活目标日渐远大，畏惧的事情愈来愈少”。^[109]可以说，日莲佛法一扫牧口常三郎黑暗中摸索的不安，澄清了萦绕脑中的种种疑惑，使心中志向日益远大，恐惧畏缩逐渐消失，使他心中不禁涌起了只争朝夕地改造国家教育体系的宏图大志。此后牧口常三郎便把日莲佛法贯穿到自己的教育思想和实践之中，并主张以《法华经》为一切生活方式革新的指针。牧口常三郎的教育力作《创价教育学体系》不仅是从日莲佛法中所吸取力量而得以形成，而且把日莲佛法当做基石之一。牧口退职后，更是潜心践行日莲佛法，领导创价学会并全力投入到以广宣流布日莲佛法为中心内容的社会教育实践中。认真研究牧口常三郎的教育思想，我们会发现很多与日莲佛法的通融之处。

日莲是日本镰仓时代一个普通渔民的儿子。与释尊和天台大师等出身于上层阶级的佛法领导人不同，作为旨在救济民众的佛法领导人，日莲出自无名庶民家庭。自12岁出家以来，日莲在比睿山及京都等地学习诸宗佛法，但他对当时趋于权威化、形式化的佛法感到困惑。而且，由于自然灾害、饥饿与疾病四处蔓延，民众的生活困苦不堪，因此日莲总想为拯救人间的苦难做些什么。研读完释尊庞大的教义以及中国天台大师、日本的传教大师等先贤的论释后，他认识到只有《法华经》中闪耀着贯穿于释尊及天台等佛法的精髓。因此日莲在32岁后以宣讲《法华经》为己任，向众生大力推广此佛法最终之法理。^[110]

牧口常三郎在笔记本的封面上写的“依法不依人”座右铭

牧口常三郎与日莲的共鸣最初源于日莲所写的《立正安国论》。这是日莲在镰仓幕府时期，向当时的最高统治者——北条时赖呈上的一部关于治国安邦的奏章。日莲采用主客问答的形式，帮助主人找到了在面对饥馑、疫病及地震等诸问题时，如何走出国疲民困、人心惶惶的社会现状的安国定民的对策，即用真正的佛法——法华经——来治理国家。这也正是当时困扰牧口常三郎已久的疑惑。镰仓幕府所面临的困境似乎与大正时期有着惊人的相似。大正时代中期，由于战争带来了虚假繁荣的退潮，日本经济陷入了持续衰退的泥沼中，物价飞涨，民不聊生，抢米风潮在各地风起云涌。随后史无前例的关东大地震更是雪上加霜，引起大范围的金融恐慌。城市里充斥着找不到工作的失业者，农村也是满目疮痍，农民生活朝不保夕，甚至公开地卖儿鬻女。面对如此惨烈的景象，牧口常三郎五内俱焚，试图寻找一条救国救民的道路。而《立正安国论》如同灵丹妙药，使牧口常三郎找到了“迷失的方向”。

牧口常三郎成为日莲佛法坚定的信徒的真正原因还是日莲所信奉的《法华经》。勤奋的牧口常三郎对待任何事物都注重进行科学的、合理的理性思考，这也是他对待宗教的态度。事实上，牧口常三郎过去听过基督教、禅宗，山神道等诸多宗教的法会，但这些并不足以让他心悦诚服、茅塞顿开，并且认为这些宗教与他的科学观、哲学观相背离。然而，《法华经》却不同，它以日常生活为基础，以其科学性、思辨性、前后相随、思维严密的特点吸引了牧口常三郎。更为重要的是，牧口常三郎的思想与《法华经》中宣扬的佛法有许多相融之处。

关东大地震后的废墟

（1）勇猛精进，充分挖掘人的创造性。人们一般都根据以往的经历来考虑事物、处理问题。因此很多人动不动就认为自己就这样了，从而甘于现状，放弃自身，丧失成长和前进的进取心。此外，还有人抱有这样的人生观，即他们认为自己的存在是软弱无力的，只有服从命运和神的旨意。然而，佛法认为生命是永远的，具有宇宙一样大的拓展性。因此，任何人都潜藏着无限的可能性。充分开发这种可能性，便可以实现自由自在的生活。佛法主张精进，尽职尽责。如果你是学生，就应该刻苦地学习，如果你已步入社会，就应该努力地工作……总之要创造与昨天不同的自我，实现一点一滴的成长。肯定人的创造性，培养并充分挖掘人的创造力，勇猛精进，生命不止，创造不息等也正是牧口常三郎一生所竭力提倡的，这一点前文已作了介绍，在此不再赘述。

（2）舍“小我”而成“大我”。佛法认为人们心中潜伏着可称之为宿业的欲望及自私，而这种欲望及妒忌侵蚀的心灵便会生出相互间的仇视、妒忌、争斗。这种生命称为“小我”，将这种生命向充满慈悲与活力的宇宙的宽广胸怀伸展、提高，便是向“大我”生命的转变。人不能只封闭在自己的世界里，要向外界敞开自己，在追求自身与他人幸福的过程中，具备“自利利他、自觉觉他、自度度他”^[111]的圆满救世德行和体证真理的菩萨求道精神，并感受真实的喜悦。人们只有在实现了“大我”的生命后，才有可能建设和平、稳定的人类社会。“小我”与“大我”的关系与牧口常三郎所说的个人、集体和社会的关系一样。在处理个人和集体、个人和社会的利益发生矛盾时，牧口常三郎主张个人必须服从于集体、服从于社会，“小善”服从“大善”。这也是牧口常三郎判断善与恶的重要标准。牧口常三郎认为，当“私人的利益”和“公共的利益”、“局部利益”和“整体利益”相冲突时，“私人的利益”和“局部利益”就应该无条件地服从“公共的利益”和“整体利益”。

（3）万物联系，生命一体。佛法认为，一切自然现象、社会现象在时空上都相互关联，某一现象对其他现象都会产生直接或间接、积极或消极的影响。现象世界本身像网眼一样相互联系、相互影响，而内在因果和外在因果（环境世界所产生）也相互联系。现象世界存在的一切事物，皆由因、缘结合而生成，带来报应，称之为“因果报应”法则，又叫做“因缘生起”。因即直接原因，缘即间接原因，这个缘起之法囊括了一切因果联系。这张现象之网，宛如生命组成，从一现象产生重叠的、分层的联系，逐渐扩大为一张网，最终遍及宇宙时空并融入宇宙，天下一网。佛教不仅构建生物学上的生命，还构建现象之网，活化各个阶段。因此，佛教纺织的生命之网，覆盖了从宇宙初始生命到一切存在事物的各个阶段。牧口常三郎把人和环境的相互联系看成“地人关系”，从两方面进行分析：一是肉体上的关系，二是精神上的关系。精神上的联系不仅包括知觉性、科学性、功利的关系，还包括审美、道德、同情、公共、宗教上的关系。在“自然-人类”的生态体系中，不仅包括功利性关系，而且更多的是蕴含着其他的相互联系，这种联系形成遍及全球的生命之网，浩瀚宇宙生命存在的连环，即共生、共存的伙伴关系，就像高山和人同为世界一员，彼此形成的人山合一，息息相关，苦乐共济的精神联系一样。他还说，我们生活的快乐与自然界有很多密切的联系，并取决于与自然界亲密的程度。“我们只需毫无畏惧、永不退缩地走近自然，真诚、老实和富有同情地接近自然，寻找到与自然的亲密关系，然后她不但会欢迎你，而且会接近你，拥抱你，亲吻你，她会温柔地爱你、鼓励你和支持你，最后向你展现她的精神本质，你们将会开始一种永恒的友谊。”^[112]

（4）“智慧”与“慈悲”兼备。佛法认为，永远的、至尊的价值是佛性。佛性即所有人本来潜在的为了实现自身及他人幸福的“智慧”与“慈悲”，也是支持人们朝追求幸福的能动的价值的方向发展的“法”。佛性要从自身生命中寻找。因此，要否定破坏这种至尊生命的一切暴力行为，以“生命尊严”的思想作为一切行为的指针。佛法旨在引出这种佛性，教导人们为实现自身及他人的幸福而努力实践。佛法认为，在现世社会，人们已失去了“智慧和慈悲”之心，变得日益冷酷，经济繁荣的表面下潜伏着各种日趋严峻的问题。另外，从世界范围来看，也令人痛感人类与文明面临的危机。在这种形势下，贯彻“慈悲的行动”显得十分重要，而且，只有在对他人的慈悲的行动中，才能完成自身的解放。佛法讲求“智慧”与“慈悲”兼备。只有智慧而没有慈悲，那智慧也会变得冷酷与邪恶；只有慈悲而无智慧，那就无法拯救众生，甚至还可能误入歧途。这也是牧口常三郎在“道德”和“知识”观方面一贯所持的观念。他认为，如果拥有了知识，我们就会获得智慧，增长智慧，就不会在黑暗中摸索。也就能看清事物的本质，沿着正确的方向创造，从而获得自己和人类的幸福。反之，如果没有智慧，就不会有积极的生命力，也就不能很好地把握“善”和“恶”的标准，就不能很好地行善，也就不能识别“恶”、防范“恶”，甚至于有可能助“恶”、作“恶”。如果没有“善”统领“智慧”，没有慈善之心，“小恶随着社会地位的升高逐渐变成大恶”，而且，社会地位越高，其作恶的条件也就越方便，作恶的危害就越大，就像向河的源头投毒的佛教徒和神道术士干的恶行要比一般人犯同样的罪更严重得多一样。所以，一个人的地位越高，一个人越是值得尊敬，他越是应当对自己的行为作适当的考虑并因此控制自己，用善念去驾驭自己的“智慧”。也是从这个意义上讲，牧口常三郎对“社会化的阶级”寄予了很大的希望，认为，“这个阶级包括那些具有同类意识和社会责任感的人，以及那些对社会作出积极贡献的人。这些人是社会的支持者、忠告者、领导者和规划者，他们没有个人的私欲之心，而有的是慈悲、献身之心，能激起公众的舆论。没有这个阶级的社会，无论是君主政治还是民主政治，无论是富人还是穷人，将来都不可能取得进步，而且即使自身不毁灭，终究也只是一个虚弱的社会”。^[113]他断言，“没有道德就没有社会”^[114]。一些人通过欺诈爬上了社会行业的上等阶层，但这只是一个暂时现象，而且只出现在社会道德不发达的时期，真正成功的人，必须达到一定的道德标准。牧口常三郎正是因为具有关爱人性，善待生命的“智慧”与“慈悲”兼备的品性，才一生反对战争，主张和平人生，提倡通过人道主义竞争来实现发达文明的世界。

可见，牧口常三郎在诸多方面与佛法有着共同的语言，正因如此，当他一接触到日莲佛法，便有“久旱遇甘霖，他乡遇故知”的欣喜。此后，他便以佛法指导人生，主张以《法华经》为一切生活方式革新的指针。也因为他的提议，创价教育学会在1939年东京麻布的菊水亭召开的第一次全体大会上讨论并制定了新的纲领和规约。新的规约废除了”教育改造”这一学会目的，取而代之的是“以《法华经》为基础，进行教育、宗教、生活的革新，以谋取国家的繁荣和人民的幸福为目的，弘扬佛法”。^[115]自此，以教育改造为目的的创价教育学会，转型为重视以宗教革命为基础的生活革新运动。在这场运动中，教育改革成为这场运动的一个重要组成部分而获得巨大的能量，并越来越显示出了科学改造人、改造自然和改造社会的威力。

1939年创价教育学会第一次总会合影（前排左数第五位为牧口常三郎）

【注释】

[1]关松林：《杜威教育思想在日本》，2004年南京师范大学博士学位论文，第20页。

[2]梅根悟监修，世界教育史研究会编：《世界教育史大系1》（日本教育史Ⅰ），讲谈社，1978年版，第187-188、189-190页。

[3]梅根悟监修，世界教育史研究会编：《世界教育史大系1》（日本教育史Ⅰ），讲谈社，1978年版，第187-188、189-190页。

[4]《日本近代教育史》（现代教育学讲座5），岩波书店，1962年版，第27-28页。

[5]尾形裕康著：《日本教育通史》，早稻田大学出版部，1981年版，第178、178页。

[6]加藤仁平、工藤泰正、远藤泰助、加藤胜也编：《新日本教育史》，协同出版株式会社，1961年版，第169页。

[7]尾形裕康著：《日本教育通史》，早稻田大学出版部，1981年版，第178、178页。

[8]皮进：《明治时期日本教育法制变革的历史考察》，2005年西南政法大学硕士学位论文，第20页。

[9]梁忠义主编：《日本教育》，吉林教育出版社，2000年版，第299页。

[10]任钟印主编：《杨贤江全集》（第2卷），河南教育出版社，1995年版，第803页。

[11]任钟印主编：《杨贤江全集》（第3卷），河南教育出版社，1995年版，第181-182页。

[12]任钟印主编：《杨贤江全集》（第2卷），河南教育出版社，1995年版，第803-804页。

[13]任钟印主编：《杨贤江全集》（第3卷），河南教育出版社，1995年版，第177-178页。

[14]Makiguchi：The Value Creator by Dayle M.Bethel，Published by Weatherhill，Inc.，of New York and Tokey，1973：50.

[15]香港国际创价学会、黎明圣报编辑部编辑：《新世纪》（第74期），香港国际创价学会，2000年版。

[16]Makiguchi：The Value Creator by Dayle M.Bethel，Published by Weatherhill，Inc.，of New York and Tokey，1973：56.

[17]香港国际创价学会、黎明圣报编辑部编辑：《新世纪》（第74期），香港国际创价学会，2000年版。

[18]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第33页。

[19]冉毅、曾建平主编：《关爱人性　善待生命——池田大作思想研究》，湖南师范大学出版社，2003年版，第141页。

[20]受力型—依他型，即缺乏主见，易被周围环境所左右；自力型—独立型，即虽然有自己恒常的生活方式，但却对他人漠不关心；授力型—奉献型，即在与包括大自然在内的他物交往中，不仅能意识到自我的存在，还积极地与他物相互作用、相互关怀，以实现自他双方的幸福为目的。

[21]伊曼努尔·康德著，赵鹏、何兆武译：《论教育学》，世纪出版集团、上海人民出版社，2005年版，第7页。

[22]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第153页。

[23]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第159页。

[24]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系·译者序》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第18页。

[25]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第172、180页。

[26]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第172、180页。

[27]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第25、173页。

[28]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第25、173页。

[29]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第172、122页。

[30]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第172、122页。

[31]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：28.

[32]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第215页。

[33]创价学会教育本部编：《蓬勃发展的儿童和人性教育——“为了教育而存在的社会”》，Asoka Corporation Co.，Ltd.制作（非卖品）2006年版，第51页。

[34]Ethical Visions of Education：Philosophies in Practice，Edited by David T.Hansen，Teachers College Press，Columbia University，New York and London，2007：76.

[35]DVD：Tsunesaburo Makiguchi——For the Happiness of Children，Kinokuniya Company Ltd.，Tokyo，Japan，2006.

[36]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第98页。

[37]创价学会教育本部编：《蓬勃发展的儿童和人性教育——“为了教育而存在的社会”》，Asoka Corporation Co.，Ltd.制作（非卖品），2006年版，第48页。

[38]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·英文版编者导言》，复旦大学出版社，2004年版，第32-33页。

[39]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·绪论》，复旦大学出版社，2004年版，第11-12页。

[40]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第44、153页。

[41]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第44、153页。

[42]费孝通著：《乡土中国》，北京大学出版社，1998年版，第38页。

[43]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅳ，聖教新聞社，1980年版，第68页。

[44]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·绪论》，复旦大学出版社，2004年版，第9、11页。

[45]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·英文版序言》，复旦大学出版社，2004年版，第12-13页。

[46]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·绪论》，复旦大学出版社，2004年版，第9、11页。

[47]DVD：Tsunesaburo Makiguchi——For the Happiness of Children，Kinokuniya Company Ltd.，Tokyo，Japan，2006.

[48]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：104.

[49]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第37、37页。

[50]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第37、37页。

[51]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第247、250页。

[52]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第247、250页。

[53]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第26、268页。

[54]D.M.ベセル著，中内敏夫、谷口雅子訳：《価値創造者：牧口常三郎の教育思想》，小学館1974年版，第56页。

[55]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第26、268页。

[56]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第257、255页。

[57]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第257、255页。

[58]Ethical Visions of Education：Philosophies in Practice，Edited by David T.Hansen，Teachers College Press，Columbia University，New York and London，2007：76.

[59]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第269、245、246页。

[60]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第269、245、246页。

[61]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅲ，聖教新聞社，1979年版，第269、245、246页。

[62]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：106、185.

[63]Tsunesaburo Makiguchi，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press，3145Geary Boulevard PMB 275San Francisco，California 94118U.S.A，2002：190.

[64]创价学会教育本部编：《蓬勃发展的儿童和人性教育——“为了教育而存在的社会”》，Asoka Corporation Co.，Ltd.制作（非卖品），2006年版，第40页。

[65]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：106、185.

[66]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅳ，聖教新聞社，1980年版，第104页。

[67]Ethical Visions of Education：Philosophies in Practice，Edited by David T.Hansen，Teachers College Press，Columbia University，New York and London，2007：69.

[68]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：98.

[69]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：98、177.

[70]Ethical Visions of Education：Philosophies in Practice，Edited by David T.Hansen，Teachers College Press，Columbia University，New York and London，2007：75.

[71]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：98、177.

[72]黄济著：《教育哲学通论》，山西教育出版社，2004年版，第235页。

[73]目前学术界普遍这样认为。

[74]王天一等著：《外国教育史》（下），北京师范大学出版社，1985年版，第140页。

[75]达高一编著：《创价学会——日本新兴的宗教性政治团体》，世界知识出版社，1963年版，第1页。

[76]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·绪论》，复旦大学出版社，2004年版，第11页。

[77]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·中文版前言》，复旦大学出版社，2004年版，第6页。

[78]Makiguchi：The Value Creator by Dayle M.Bethel，Published by Weather，Inc.of New York and Tokey，1973：48.

[79]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年，第15页。

[80]牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，中国人民大学出版社，1989年版，第125页。

[81]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，1989：207.

[82]戴本博主编：《外国教育史》（上），人民教育出版社，1989年版，第348页。

[83]王桂编著：《日本教育史》，吉林教育出版社，1987年版，第225页。

[84]伊曼努尔·康德著，邓晓芒译：《实用人类学》，重庆出版社，1987年版，第232页。

[85]Makiguchi：The Value Creator by Dayle M.Bethel，Published by Weatherhill，Inc.，of New York and Tokey，1973：62.

[86]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第9页。

[87]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第14、25-26、23页。

[88]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第14、25-26、23页。

[89]牧口常三郎著，刘焜辉译：《创价教育学体系》（第1卷），正因文化事业有限公司，2004年版，第14、25-26、23页。

[90]牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，中国人民大学出版社，1989年版，第143页。

[91]达高一编著：《创价学会——日本新兴的宗教性政治团体》，世界知识出版社，1963年版，第1页。

[92]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·绪论》，复旦大学出版社，2004年版，第11页。

[93]牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，中国人民大学出版社，1989年版，第141页。

[94]创价学会教育本部编：《蓬勃发展的儿童和人性教育——“为了教育而存在的社会”》，Asoka Corporation Co.，Ltd.制作（非卖品），2006年版，第48页。

[95]Tsunesaburo Makiguchi，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press，3145Geary Boulevard PMB 275San Francisco，California 94118U.S.A，2002：62.

[96]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第35页。

[97]Tsunesaburo Makiguchi，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press，3145Geary Boulevard PMB 275San Francisco，California 94118U.S.A，2002：247.

[98]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·英文版编者导言》，复旦大学出版社，2004年版，第33-34页。

[99]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第4、4页。

[100]Tsunesaburo Makiguchi，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press，3145Geary Boulevard PMB 275San Francisco，California 94118U.S.A，2002：25、293.

[101]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学·英文版前言》，复旦大学出版社，2004年版，第38-39页。

[102]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第4、4页。

[103]Tsunesaburo Makiguchi，A Geography of Human Life，Edited by Dayle M.Bethel，Published by Caddo Gap Press，3145Geary Boulevard PMB 275San Francisco，California 94118U.S.A，2002：25、293.

[104]牧口常三郎著：《創価教育学体系》Ⅰ，聖教新聞社，1972年版，第13页。

[105]Makiguchi：The Value Creator by Dayle M.Bethel，Published by Weatherhill，Inc.，of New York and Tokey，First edition，1973：176.

[106]Education for Creative Living：Ideas and Proposals of Tsunesaburo Makiguchi，Translated by Alfred Birnbaum，Edited by Dayle M.Bethel，First edition，1989：94.

[107]Ethical Visions of Education：Philosophies in Practice，Edited by David T.Hansen，Teachers College Press，Columbia University，New York and London，2007：73.

[108]牧口常三郎著，马俊峰、江畅译：《价值哲学》，中国人民大学出版社，1989年版，第141页。

[109]冉毅、曾建平主编：《关爱人性　善待生命——池田大作思想研究》，湖南师范大学出版社，2003年版，第118页。

[110]冉毅、曾建平主编：《关爱人性　善待生命——池田大作思想研究》，湖南师范大学出版社，2003年版，第154页。

[111]宋先伟主编：《法华经》（下），大众文艺出版社，2004年版，第312页。

[112]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第19页。

[113]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第168、169页。

[114]牧口常三郎著，陈莉等译：《人生地理学》，复旦大学出版社，2004年版，第168、169页。

[115]冉毅、曾建平主编：《关爱人性　善待生命——池田大作思想研究》，湖南师范大学出版社，2003年版，第122页。