关于校园德育环境的反思

关于校园德育环境的反思

曹大方

先讲一个身边发生的事：在一次演出中，学生精心准备了一个小品，故事背景是美伊战争。学生演员分别饰演美国士兵和伊拉克俘虏，美国士兵先用英语质问俘虏，俘虏演员用杜撰的阿拉伯语回答，这就已经引起了台下观众的一片笑声。回答显然不能让美国士兵满意，所以免不了要枪毙俘虏。一阵机枪扫射后，伊拉克俘虏东倒西歪、以可笑的姿势倒下。当然台下观众就报以更热烈的掌声和欢笑。一位同事经历了这个场面，他神情严肃地把这个故事讲给我听。据他说，当时坐在他的身边还有一名与他熟识的学生，他问这名学生：“你觉得好笑吗？”现在，他抛给我的是一个同样的问题：你觉得好笑吗？

因为这个故事来自于第三者的转述，我也就无从判定节目编者的意图，但是有些事是不能以玩笑的态度来对待的，凭借的正是道德的名义。比如奥斯威辛的集中营，比如美国对南联盟的轰炸，比如伊拉克死去的士兵和平民，就如同我们不能以玩笑的态度对待南京大屠杀一样。但是坐在台下的还有许多教师，他们是否都会像我的这位同事那般焦虑而忧心忡忡呢？

我们多年的德育工作造就了这样一个现实，我们的学生对和平、友爱、甚至博爱的道德名词耳熟能详，因为这属于时尚话语；学生能在短短几天内对两课中诸多政治哲学理论倒背如流，因为这要考试；但是显而易见，有些重要的名词对我们学生的道德感情并没有真正的意义。

20世纪美国教育家、哲学家杜威对作为“直接道德教学”的德育课程有一个著名的论断：直接的道德教学只能帮助学生形成“关于道德的观念”，不能形成“道德观念”。这一论断影响了一个世纪以来德育课程设置，尤其是西方国家的德育课程设置，提出了德育课程至今还没能很好解决的问题：直接的道德教学只能让学生学到“与道德无关的、对行为没有影响的，即不是使行为变得更好或更坏的观念和片段知识”，而“能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念”这样的德育效果只有通过学校整体生活才能获得。

我国有关专家根据大量实际调查对现实中的学校德育作了如下认定：（1）那种“高大空”的学校德育，由于违背了“最高的价值是最普遍的价值”，因此对学生的品德发展很难发生影响，有时反而会给身处社会大变迁的学生带来思想困惑和心理失衡，甚至造成双重人格。（2）在应试教育机制下的学校德育，其主观追求目标往往与客观实际效果大相径庭。（3）那种一味讲解道德知识、背记道德信条的品德教育是不可能成功的。

生活中当然会有更多的例证，足以证明德育课程已经演变成为一类社会科学知识的教学，但对儿童品德的影响却小得多。由于笔者工作的环境是舞院的附中，具体负责学生的德育工作，更是深感思想政治课作为德育课程与学生日常道德生活的疏远。学生的日常道德生活教育的另一承担者是班主任和学校的政教处，但是在现实工作中我校的班主任和政教处在德育工作上经常是孤立地发挥着有限的作用，由于缺少工作培训和必要的研讨，这支队伍在工作方法上也显得单调。“知识的认知能力绝不等同于道德实践能力”，这是大家公认的事实，问题是，在很多时候教育和管理者还是自觉不自觉地把对道德的认知代替了道德的教育。我们常常能听到这样的话：比如“我已经在班会时讲了不能作弊，他怎么还作弊呢？”，比如“我已经批评他好多次了，他还是上课时开小差，我还能怎么办？”，比如“这个孩子特别自私，我跟他说了很多次，但是没用”。

在处理学生出现的问题时，道德说教是我们和问题学生谈话时最常用的工作方法。从教育效果来看，由于教师一方的“居高临下”的地位，作为接受方的学生体会到的也许是当下的羞耻感，但是也可能仅仅是受压抑的感觉。许多威严十足的严肃批评仅仅在处理突发事件时起到遏制学生当下的违规行为的作用，这在一些问题学生那里尤其明显。问题是有时学生出现行为偏差的原因还可能是心理问题、意志问题等，这时单一的道德说教基本是做无用功。而另一些有经验的班主任会在道德说教之余，辅助以更好的方式：“聊天谈心”。教师和学生这时不再是说教者和接受者的关系，而是沟通对话的双方，教师的主导作用依然存在，但是比较隐蔽，有经验的教师会在这一过程中了解学生的家庭背景和生活经历，也可以拿自己的人生经验和社会经验与学生分享，同时也在解除学生心理上本能的防卫意识，在充分了解学生犯错误的背景资料之后，就比较容易采取治疗措施了。而在学生方面，当充分感受到教师对他的关心之后，往往会产生一种对成年人的信赖和依附的感觉。这种感觉才是青少年们接受教师意见和建议的基础。

靠谈心的方式成功地解决问题的案例，起码说明了一个问题：只有体现出对儿童或者青少年心理的尊重，使其感到被“整体的接纳”，教育工作才可能相对有效地进行。仅仅是严厉的管教可能有助于某些简单生活学习规范的养成，却难于培养人的道德的另一方面：诸如同情、正直、友爱和推己及人的仁慈之心，而这些正构成了道德体系中的更为普遍的价值。如果要把后几种观念植入青少年的心中，仅靠说教训诫是无力的。道德价值观必须与儿童、青少年的生活建立联系，这才是问题的关键。因此，如果我们只是从局部的角度理解“谈心对话”这一工作方式的意义，教育的成功将会仅仅局限在优秀的教师个人能力方面，就不能给我们更多的启示。但是我们完全可以更深一步地思考，我们的校园生活中如果能体现出对儿童或者青少年文化心理的理解和尊重，让道德教育与未成年人的生活切实地联系起来，我们的教育行为是否更容易实施呢？

学校生活与其他人的日常生活相比，一个显著不同的特点是，这种生活是成人制造发明的一种生活形式，具有明显的人为性。是一种“为了教育的生活”。它是成人设计好的，有着强烈的目的性和制度性。这种目的和制度明显反映了成人文化的逻辑。从教育目标的设定上，学生是没有发言权的，将来成为什么样的人成年人已经为其设定好了。很多时候学生只是被动的、驯服的接收者。由于办学定位的原因，中等职业学校在人才培养模式上比普通义务教育制学校具有更鲜明的目的性和功利性，在学校的日常运行和德育管理模式上体现着更强硬的成人意志。笔者参加一个新生班级的班会，一位新入学的12岁的孩子在班会上说：“在这个学校上学比以前的学校累多了”。我们除了勉励孩子克服困难之外也可以进行对学校自身的反思，那就是过于繁重的课业压力使得孩子刚入校就对学校生活学习产生疲惫感，这种疲惫感肯定无助于对舞蹈艺术感情的培养。另一方面繁重的课业压力更加不利于儿童的健康成长。对于这个时期儿童身上出现的上课走神、不完成作业的问题，我们往往采取剥夺他们更多的游戏、休息时间的方式对其进行批评教育。结果教师付出更多的时间，却收效甚微。笔者认为这是一种典型的成人意志强加在学生身上的例子。这种思维首先确定学校现行教学安排的绝对合理性，然后再用强制的方式捍卫这种合理性，在这一过程中儿童的生活被人为地中断了，儿童原本自在、自然、充满童心和童趣的生活被轻易地否定掉了，成人的文化逻辑给予儿童的生活是整齐划一的、枯燥然而有序的学校生活。在我们的校园里，这一点很少受到教师们的质疑。应该说大部分儿童具有很强的可塑性，往往在一段时期之后，也能够基本适应这种生活，其深层的原因是只要希望得到成年人的认可，孩子就必须选择顺从。但是这是否就是他们真正渴望的生活呢？基本适应的表面之下，孩子也在随时反抗或抵触成人文化的逻辑，比如：

1.教师叮嘱学生要勤奋学习；而不少学生的口号是及格万岁。

2.教师叮嘱学生考试作弊是可耻的；很多中高年级的学生能独善其身，但是对他人的作弊现象是冷漠的（至少是逃避检举他人）。

3.教师总希望学生是诚实的众，而年龄大一点的学生无一例外地会对诚实这种品质打几分折扣（起码不会对所有教师讲实话）。

在笔者看来，学校管理中缺少对成人文化逻辑的反省，缺少对未成年人文化的尊重，造成了孩子们对学校生活缺少归属感，并对部分学生的生活和成长至少造成了以下影响：

1.学生的双重人格。一旦未成年人的正常的生活需要被长期忽略，一旦成人文化粗暴地改变儿童生活本性的所有行为都冠以合理合法的外衣，那么孩子们为了在校园中生存，双重人格的产生就不可避免。联合国教科文组织的著名报告《学会生存》中指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像脱离现实的傀儡一样从事学习；而在另一世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”在笔者看来，这一论断与我们学校的教育现实竟是如此地吻合。孩子的本性就像石缝中的青草，一有空隙就会发芽，甚至可以以极端的形式表露出来（想到在我们的周围有多少孩子沉迷网络游戏，就可以体会这一论断的分量）。另一类情况是，在一个僵化体现成人意志的校园里，随着对儿童本身生活的否定，弱小而又无法掌握权力和资源的儿童为了生存，只好选择归顺。为了讨好成人，孩子们从小就学会了揣摩成人的心思，知道成人需要什么样的言行，他们就表现出什么样的言行。当有的老师将其视为可爱、讨人喜欢时，我们无疑在鼓励学生另一种双重人格的养成。

2.功利化价值取向的滋生。当学校办学方针趋于功利化，办学成本、利润核算成为学校办学的重要指标时，功利主义的思维在校园中潜滋暗长。这不可能不影响到部分教师个体的职业价值取向。这是成年人文化逻辑的必然结果，却与青少年道德教育的宗旨发生深层的抵触。道德的实质是“非功利化”，道德教育的宗旨是“去功利化”，是教育青少年通过“利他”完成人际的和谐、自我的完善、社会的融入。而这种“去功利化的教育”的主体除了未成年学生之外，还应包括成年的教师。这种教育的实际发生往往是在教师和学生的日常交往中，对于学生而言，教师们实际的行为逻辑比德育课堂上、班会上、全校大会上的讲话更为重要。这正如一位教育家所说的：“教师作为一个人或一位学者走出教室，他的学生就可以知道他实际确信的是什么。”言行一致是一种道德教育，言行不一致也是另一种“道德教育”。

3.道德情感的冷漠。这是功利化的价值取向的必然结果。为了赢得成年人教师的认可，为了考试分数上体现的德育标准，学生选择了表面的成绩，却对事不关己的社会问题漠不关心，正如文章开始时讲的例证。

本文只是提出了一个关于道德教育的问题，青少年德育的深入进行不但受制于社会文化的大环境，也被具体的校园文化逻辑深刻地影响着，当成年人的文化不能和未成年人文化进行真正意义上的沟通时，当校园内的成人文化不能进行真正意义上的自省时，跨越困境是艰难的。