“做中学”不等于“用中学”

第三节　“做中学”不等于“用中学”

《普通高中英语课程标准（实验）》指出，“在教学中应增加开放性的任务型活动和探究性的学习内容，使学生有机会表达自己的看法与观点”（教育部，2003）。随着英语新课程标准的实施和英语教学新课程改革的推进，任务型英语教学的思想已经为广大英语教师所接受，并被广泛应用。但不可否认，对于究竟什么是任务型英语教学，不少教师仍然存在理解和操作上的误区，从而使任务型教学这一有效的英语教学手段失去了应有的优势和作用，甚至造成了耗时、低效的不良后果。究其根源，问题的症结主要在于没有真正领会任务型英语教学的精髓。教学中经常有这样一个比喻:学习语言如同学习游泳。也就是说，要想掌握一种语言，尤其是一种外语，就必须参与语言交际，学习者只有通过交际才能学会语言（Richards ＆Rodgers，2001；引自朱卫红，2007）。任务型语言教学提倡通过“做任务”让学习者使用目标语言，确实是一种行之有效的教学手段，因此有人把“做任务”比作学习游泳。但换个角度看，英语教学的“做任务”过程未必用上英语，因此就无目标语言习得可言。根据自己对任务型语言教学的理解和认识，笔者认为并非有了任务就一定是任务型英语教学，因为在“做中学”未必等于“在游泳中学习游泳”，在“用中学”才是任务型英语教学的真谛。为了说明这一命题，我们必须先了解什么是真正意义上的任务型语言教学。

一、任务型语言教学的核心理念

任务型语言教学的提出是基于这样的一个理念:当学习者的注意力集中于任务，而不是所使用的语言时，他们会学得更加有效。任务型教学理念的首位倡导者Prabhu（1987）认为，学习者能在解决一项“非语言性的任务”过程中习得语言的应用，且此种学习方式所获得的学习成效绝不亚于学习者专注于“语言”本身的学习。Prabhu对任务型教学的研究着重于学习者在执行某项任务时对语言信息的吸收和处理等认知技巧的应用。

在20世纪80年代，Breen和Candlin以教育心理学的理论为出发点，提出了以“协商性课程纲要”（negotiated syllabus）为基础的任务型学习。他们主张语言课程的学习内容应由师生共同决定，学生通过各种“社交”及“解决问题”形式的任务来提升语言沟通能力，而教师则负责将语言的学习融入这些任务之中。到了20世纪90年代初期，Long和Crookes则以“第二语言习得”“课堂教学研究”“教学纲要和课程设计原则”等研究为依据，提出了所谓的“任务型语言教学”（task－based language teaching）。两者的不同在于，前者只注重“任务”如何促进语言学习，而后者则强调在任务完成后，教师应引导学生留意执行任务过程中所接触到的有关语言现象。但两者都以通过使用语言来学习语言为核心。

不少研究者给任务下过定义。Breen（1987）认为，任务是任何促进语言学习的工作计划，如小组解决问题或模仿、作决定等，小到简短的练习，大到复杂、冗长的活动。它具有特定的目标、恰当的内容、规定的程序和一系列的结果等。David Nunan（1989）把任务的定义概括为:在学习目的语的过程中领悟、使用、输出语言和用语言进行互动交流的课堂活动，学习者在活动中重点关注的是意义，而非语言形式。Jane Willis（1996）认为“任务是学习者在活动中用目标语言进行交流以取得某种成果的活动”。Littlejohn（1996）给任务的定义是:一项以目标为取向的活动，学习者在活动中使用语言以获得实际成果。换句话说，学习者使用任何可及的目标语源来解决问题、制作表单、破解难题、进行比赛，甚至分享并比较种种体验。Skehan（1998；引自陈方，2006）用来界定任务概念的四条标准是:以有意义的语言使用为核心，达到一定的教学目标，有具体的结果用于衡量任务完成与否，反映现实生活中的语言使用情况。

尽管对任务的定义各家说法不一，但有一点是共同的，即任务都涉及语言的实际运用。在完成任务的过程中，学生运用目的语进行理解、交流，他们的注意力集中在意义而不是语言形式上。从上述讨论中可以看出，任务型语言教学的核心理念是学习者用语言做任务，在完成任务的过程中自然习得语言（程晓堂等，2006）。就英语教学而言，“任务指有利于学生用英语做事情的各种语言实践活动”（教育部，2003）。任务型英语教学就是以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，在任务活动中自然地使用英语，在使用英语做事的过程中发展和完善自己的语言能力。简言之，即为用而学，在用中学，学了就用。

二、“做中学”不等于“用中学”

笔者完全赞同这样的观点:“英语是在用中学会的”（刘津开，2006）。任务型语言教学强调在执行任务过程中使用目标语言，以达到真实的语言应用效果。但在实际运用中，由于任务设计得不合理，造成教学预设与教学实效相背离的现象并不鲜见。尤其是当任务的难度超过了学生的实际英语水平时，母语就必然成为执行任务的工具，从而使任务失去了应有的作用，背离了用目标语言进行交际的初衷。例如，有老师布置学生课外调查所在社区或村庄的环境卫生状况，并写出报告。让学生在社会实践活动中学习英语值得提倡，问题在于学生在执行任务过程中是否用了英语。尽管这个任务的最终产品是英文的，在课堂上汇报时用的也是英语，但在任务的整个执行过程中却由于环境等因素影响而很难有机会用上英语。既然在执行任务过程中用不上英语，那么也就没有达到“做中学”的预设目的。之所以会产生这种现象，是因为存在认识上的误区:一是把“做中学”等同于“用中学”，二是把“二语习得”等同于“外语学习”，而且这些恰巧又互有关联。在目标语环境中，“做中学”等于“用中学”，例如在英语环境中做事，人们用英语作为工作语言，同时英语又是目标语言（或是第二语言），两者一致。但汉语环境中做事的情况就不同，英语成了外语，此时的“做中学”不等于“用中学”，因为汉语成为优势语言或工作语言。事实上，学生在课外交往过程中也不习惯使用英语。在中国目前的环境条件下，英语仍然是外语，而非二语（束定芳、庄智象，1996；张正东，2006，2007；杨金昌，2007），因为学生缺乏自然习得英语的条件。在游泳中学游泳时，学习的过程本身就是游泳，但学生在完成上述任务的交际过程中并不一定使用英语（虽然任务的产品是英文的），故两者不能等同。虽然学生做了任务，但并不一定发生目标语言的习得。由此可见，在“做中学”（learning by doing）未必等于在“用中学”（learning by using）。对上述两个概念的认识不清是过度扩大任务的作用、造成“任务”泛滥的原因所在。

根据Willis和Burden（1997）的观点:凡是能促进学习者语言学习的活动都是任务。那么课堂作业也可看作“任务”，也能培养能力。先讲后练，可以使学生少走弯路，提高教学效率，且有利于学生所完成任务的质量。质量高说明任务完成得好。如果没有高质量的结果，那么过程再“好”也不过是低效劳动。举一个简单的例子，物理老师在教万有引力定律的时候，只要举一些生活中的例子就可把问题说清楚，学生完全能够明白其中的道理。这是理性的学习方式。没有必要非得让学生坐到苹果树下等待苹果掉到他们头上，然后再悟出地心引力的存在。任务型教学与任务型语言教学也有差异，应区别对待。任务型英语教学必须突出在使用英语的过程中学习英语，否则就是为任务而任务，形同虚设。

脑科学研究表明，当人感到焦虑或压力时，大脑就会“降低档”运行（Goleman，1995），从而降低学习效率。同时，大脑又需要一定的挑战以激发情感，推动学习（Lackney，1998），威胁和高度紧张不利于学习。任务型语言教学的优点之一就是把“情感过滤”降低到最低点。当学习者注意语言所表达的意义时，他们会暂时“忘记”自己是在使用一种尚未完全掌握的语言（Krashen，1985；引自龚亚夫等，2003）。此时，任务的挑战性会给学习者以动力，从而避免大脑“降低档”运行，确保学习的顺利进行。

三、任务型语言教学的实施

根据Jane Willis（1996）勾勒的任务型教学理论框架，在任务型语言教学中，教师必须向学习者提供以下四个语言学习的基本条件:1）接触真实语言输入的环境和机会；2）能用语言做事、将语言运用于真实情景的机会；3）学习语言及使用语言（包括听、说、读、写各类活动）的动机；4）有机会注意语言形式的教学条件。这些语言学习的基本条件同时也是任务型语言教学模式的基本构成要素。根据这些基本要素和任务型语言教学的核心理念，任务型语言教学在实施过程中应注重以下几条原则。

1.真实性原则

一方面，语言材料的输入要真实；任务活动的内容要源于真实生活，贴近学生实际，使学生感兴趣，有思想要表达。另一方面，要考虑到学生的语言认知能力，如词汇、句型、语法等相关因素。切不可脱离学生的生活实际和语言水平来设计任务，否则会失去实际效果。布置任务要明确要求，扫除必要的语言障碍，确保任务活动顺利进行。

2.激励性原则

任务活动应具有激励性，不可因过于简单而失去挑战性，否则，学生就会丧失应有的动力。活动要有针对性，活动的组织、操作应把握学生的心理因素，所设计的活动应调动学生的主观能动性，让全体学生参加，而且活动的结果应能使学生产生成就感。应根据学生的学习兴趣和语言水平，找出教学内容与学生生活经验和兴趣之间的最佳结合点，设计各种类型的教学活动。重视学生任务结果的评价，激发继续进步的动力，变被动学习为主动学习。

3.“重意兼形”原则

任务型语言教学的重心应放在“语言的意义”上。语言教学的目的不是完成任务，而是学习语言、掌握语言、最终形成运用语言的能力，任务只是借以实现语言学习的方式和手段。因此任务型语言教学必须注重意义的表达，但同时也不能因强调意义而忽视语言形式。形式是意义的载体，一定的意义由一定的形式表现出来。这就是任务活动的最后一个环节是在完成任务的基础上聚焦语言形式的原因所在。

根据任务型语言教学的核心理念、教学原则和实践经验，在教学过程中应注意避免以下几种不良现象。

1.为任务而任务

任务的设计未与语言学习紧密结合，只是流于形式，任务活动放任自流，缺乏任务目标，实际参与率不高，多数学生成了旁观者，没有体现理解、学习和使用语言这一任务型语言教学的根本宗旨。任务型英语教学强调让学生用英语来做事，因此，在设计任务时务必考虑让学生有使用英语的机会，否则就失去意义。

2.脱离学生实际

任务的设计脱离学生学习、生活和语言水平的实际，缺乏可操作性，造成任务无法顺利完成，或完成质量不高。其后果是未能真正调动学生的积极性，起不到推动英语学习的作用。因此任务的设计一定要贴近学生的学习、生活经验和知识结构背景，以引起学生的共鸣，激发学生积极参与的欲望，从而逐步培养起学生的学习动机和乐趣。

3.名不副实

教学设计表面上由“任务”组成，但实质上仍然只停留在语言的有意学习和机械训练上，教学过程主要还是在老师的控制之下进行的，没有体现语言学习的真实性和交互性。“任务”运用是为了创造机会让学生在真实或接近真实的环境中学习和运用目标语言。因此，运用任务时，务必放手让学生在使用英语做事的过程中自然地学习英语。任务型语言教学并不反对语言形式的学习，而是主张语言形式的学习要为语言的运用服务。

Krashen（1982）指出，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。任务型语言教学模式既为使用目标语言提供了大量的交际活动机会，又可驱动学习者产生学习动机，十分有利于语言知识的学习和语言能力的形成。通过任务活动学习英语的教学模式体现了语言使用的真实性（authenticity），任务活动过程是学习英语的有效途径之一。因此，在实际教学中让学习者在做事过程中使用英语才真正体现任务型语言教学的核心理念，否则就有悖于任务型语言教学的本意。