高中英语“以写促读”的教学策略

第四节　高中英语“以写促读”的教学策略

关于高中英语“以写促读”的可行性研究表明，在高中英语阅读教学中采用“以写促读”的教学策略是可行的（吕吉尔，2010）。所谓“以写促读”，就是从阅读教学的目的出发，设计具有一定难度和技巧的“写”作为辅助手段，来促进学生自觉、深入地阅读，即以写的手段协助完成读的任务，以写的形式辅助提高读的效果（李贵端，2000）。教学策略是为了达成教学目的，完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程（邵瑞珍，1997；和学新，2000）。成功地运用教学策略会提高学生的学习兴趣，从而进一步提高教学效果（常华锋、朱莉，2010）。

本节专题讨论实施以“写”为手段促进学生阅读过程中采用的各种教学策略。根据学生在写过程中自主程度的不同，“写”可划分为三个层面:控制性写作（controlled writing）、引导性写作（guided writing）和开放性写作（open－ended writing）。各层面由若干具体策略组成，下面分别加以探讨，以期抛砖引玉，望同行指正。

一、控制性以写促读策略

所谓“控制性写作”，是以教师精心设计的写作任务——如笔答、抄写、听写、默写等形式——来促进学生对所学课文加深理解的策略。控制性写作的方法比较适合我国基础英语教学，可将学习语言知识、应用语言技能以及培养自学能力融合起来（郑丽君，2008）。

1.书面问答

在阅读教学课堂上，最常用的一种教学策略是师生问答，通常是学生根据课文内容回答教师提出的问题。虽然课堂提问完全必要，也很有效，但在班额相对较大的农村学校课堂上，毕竟只有少数学生有机会口头回答，加上高中课堂趋于沉默（杨行胜，2008），学生大多不愿“表现”自己，有时甚至会出现“冷场”。而研究表明，高中生有话要“说”（黄郁，2001）。当进行书面作答时，每一位学生都有机会参与其中，而且有较充足的时间思考，可通过反复阅读课文得出所需答案。因此，书面问答的教学策略可弥补口头问答的不足。这一过程实际上是加深课文理解的过程，不但降低难度，有利于全员参与，而且也有利于提高学生用英语表达思想的准确性，可谓一举两得。

2.课文填空

课文填空是指在根据课文改编或缩编的短文中进行填空，要求学生在空格中填写适当的词语——关键词、词语搭配等——使短文结构完整，意思连贯，符合课文原意。这样的练习可在课堂上进行，也可在课外进行。如在课堂上进行，教师可先在PPT上呈现带空格的课文，进行集体填写或部分学生口头填写，然后进行全班笔头填写。这样可降低难度，帮助学困生顺利完成填写任务。此练习可在教学课文之前进行，以促使学生预习课文，提高预习的有效性，同时锻炼学生的自学能力。也可在学习了课文之后作为检验学生学习效果的手段，帮助教师了解学生对本课语言知识点的掌握程度，起到查漏的作用，以便教师及时补缺。这样做对于学生掌握生词和词组搭配很有帮助，有利于消除学生认得生词但写不出来的现象。

3.精华摘抄

这一策略要求学生在阅读课文过程中摘录其中精彩的句子或片段。这样做的好处是促使学生以鉴赏的态度有目的性地阅读课文，在阅读过程中关注英语思维与汉语思维的异同，欣赏英文独特的表达方式，体验英语语言的美感。语言是文化的载体，精美的语句更是语言反映文化的具体体现。让每一位学生学会欣赏优美的语言本身就是一种文化熏陶。同时，文化意识的增强对于学习语言也是十分有益的。因此，摘抄课文中精彩语句的做法看似简单，其意义却十分深远。久而久之，可使学生养成“不动笔墨不读书”的良好阅读习惯。从某种意义上说，这样做有利于培养学生的鉴赏能力，激发学习兴趣，提高阅读理解的效果。

4.听写、默写

与摘抄相类似，有时我们采用听写或默写的形式让学生对课文中精彩的句子或段落加深印象，从而达到加深理解的目的。有时我们让学生听写或默写课文中包含新句型的句子或长难句，并要求学生翻译成中文或用中文解释这些句子的含义，以促使学生对句义有正确、完整的理解，消除一些文字上的障碍，从而为正确理解课文作好铺垫。

有时我们让学生听写或默写课文中包含生词比较多的句子或段落，代替通常采用的听写生词或词组的做法。这样做的好处是让学生在语境中体会生词或词组的含义和用法，使学生学得更加灵活，避免学生靠死记硬背学生词的低效现象，达到更加合理地学习并巩固所学生词的目的。对单词和词组，尤其是新学单词和词组的理解到位了，对课文的理解也必然随之加深，“写”也就起到了促读的作用。

二、引导性以写促读策略

所谓“引导性写作”，是指介于“控制性写作”和“开放性写作”之间的以写促读教学策略。在写的过程中，教师只作有限的引导，由学生根据内容、体裁及篇幅等要求自主完成。相对于控制性写作而言，引导性写作对学生来说有一定的创作自由，但对学生的写作思路和范围有一定限制，自由度不及“开放性写作”。

1.课文概述

课文概述（summarizing）指的是写出课文各段落的中心句或主题句，以及课文的中心思想。一些结构脉络清晰的课文可让学生进行课文概述，即列出课文的段落主题句或中心思想，并将各段落主题句或中心思想组织成整篇课文的结构框架，最后形成一个呈现课文发展脉络的图表，使课文写作层次一目了然。起初可只要求列出层次大意，然后逐渐由略而详，除列出结构层次外，还可要求列出有关课文写作特点、语言特色等突出之处或阅读时感受最深的几点。这比教师讲解分析效果要好得多（李贵端，2000）。这样做的好处还在于能让学生熟悉各种文体，并学会在写作中抓住主题，避免偏离主题、中心思想不突出、组织结构混乱等错误，以掌握基本的写作技巧（余立霞，2004）。

2.课文缩写

课文缩写（shortening）是在保留原文体裁、题材内容、结构顺序、人称角度等的前提下压缩篇幅，使之成为一篇内容简明、语言简练、中心突出的短文。课文缩写有利于培养学生逻辑思维能力及提炼语言的能力。缩写文是原文的精华和梗概，不允许改变原文内容。这就要求学生透彻理解课文，把握课文主线，理清层次关系。同时，缩写文又必须是一篇内容完整、语言精练的短文，这就要求学生具备一定的综合归纳能力。因此，课文缩写有助于增强学生对课文的理解，并提高阅读技能。

课文缩写最重要的一点是必须明确缩写的具体要求，以确保质量。倘若放任学生“自由”写作，那么对于部分学生来说，这一任务就会变得形同虚设，起不到促进理解课文的作用。

3.课文仿写

课文仿写（modeling）指的是模仿课文格式写类似文章。在仿写过程中，要注意指导学生尽量模仿课文中新学单词和词组的正确用法，句型之间的变通，段落、篇章的合理布局等内容，更重要的是要求学生关注课文中思想的表达，以便更好地达到以写促读的目的。对于应用文体，则还要提醒学生注意“格式”要求，如通知、邀请书、信函、日记等的写作格式。实践表明，由于对课文中的内容记忆犹新，落笔时又不缺同类题材写作的词汇和句型，学生觉得有东西可写，也容易写，所以十分乐意写（黄源深，2002）。

实践证明，仿写既能反映学生对课文体裁及重要句型的掌握程度，又能促进学生对课文所用语言材料的系统掌握，可取得举一反三的效果。

4.课文改写

课程标准对改写有明确的表达，要求能根据课文改编短剧或根据所读文章进行转述（教育部，2003）。课文改写（rewriting）要求在保持原文主体内容不变的基础上，用不同的文体或体裁、人称、语言、结构等来表达课文原意，从另一个叙事角度对课文进行叙述。如将对话改为短文，或将短文改为对话；口头通知与书面通知的互相转写；记叙文与说明文之间的转写等。

要改写得好，必须很好地理清文章思路，领会课文内容，体会其思想感情，还要注意细节描写，所以学生就能比较自觉、积极地阅读课文，质疑问难，从而提高了阅读能力。通过改写课文，不仅加深了对课文的理解，也培养了逻辑思维能力和语言组织能力。实践证明，学生对结合课文进行的改写练习是很感兴趣的（王喜华，1984）。

三、开放性以写促读策略

“开放性写作”是指在写作中尽量减少对学生的约束，让学生进行个性化和有创意的表达。开放性写作注重内容和形式的开放性与灵活性，以便学生充分表达自己的思想。如课文续写、写评论、写读后感等。研究表明，当写作需要概括大量的事物或现象，寻找完美的表达手法或表现形式时，才会推动阅读。写作的创作性因素、研究性因素越多，阅读的动力就越大。所以，为了使写作有力地促进阅读，学生就要在摹写的基础上，逐步增加作文的创作性因素和研究性因素（余立霞，2004）。

1.课文续写

课程标准指出，“课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力”（教育部，2003）。爱因斯坦也认为“想象力比知识更重要”。

课文续写（continuing）就是在充分理解课文内容的基础上，发挥想象延续课文故事，用创造性思维对课文内容作适当的补充和完善。要续写课文，学生须先读透课文，把握课文的故事情节、人物性格等，然后才能依照逻辑事理的发展规律加上合理的想象进行续写（曹淑涓，2002）。课文续写与课文缩写相类似，同样需要先熟读课文，要求在叙事角度、时态上与原文保持一致。续写是学生综合能力的体现，能加深学生对课文的理解，使学生尝到创作的乐趣。因此，课文续写有利于促进学生加深对课文的理解，同时又能发挥想象力和培养创造性思维。

2.课文评价

课文评价（reviewing）指根据课文内容对课文中出现的人物、事件、观点以及写作特点等进行评论。评论可以是全面的，也可以着眼于一点；可以赞同原文的观点，也可以提出异议。高中英语教材中有很多与现实生活贴近的话题，可让学生就这些话题阐述自己的看法。评写这种“一半依材，一半发挥”的半自由习作方式有利于发展学生的批判性思维能力和创新精神。评写既承接了短文的缩写、仿写和改写阶段，又为后期写作阶段打下了基础。这一做法有利于学生加强对人物、事件的观察深度，了解课文的深层结构、主题思想，作者的行文风格，作者如何用事例说明自己的观点、如何得出结论，文章是否符合逻辑等，从而促进批判性阅读能力的提高（朱秀全，2005）。

3.写读后感

写读后感（writing impressions）是指在阅读过课文之后，把获得的感受、体会以及受到的教育、启迪等写下来，写成的文章就叫“读后感”，属议论文的范畴。

与写课文评价不同，写读后感不仅可以让学生叙述己见，而且还可以让学生抒发感情、表达思想。读后感的重点在“感”字上。读是感的前提，感是读的结果，因此准确理解原作、把握住要点，是写好读后感的前提和基础。对原文的阅读是否认真细致，是决定读后感的质量的关键（杨卫华，2008）。要做到有感而发，必须深刻领会课文原意，并对课文的时代背景、写作原由有比较全面或深入的了解，对原作者观点和思想有独到的理解。由此可见，写读后感能促进学生深入阅读，把握文章的精髓；提高读写和思想水平（李贵端，2000），有利于促使学生提高阅读的质和量。

本节从控制性写作、引导性写作和开放性写作三个层面对高中英语阅读教学中应用多种以写促读的策略进行了全面的讨论，分析了各种策略的应用场合及其在阅读教学中所起的作用。以“写”来促进阅读除了有利于加深对阅读材料的理解以外，还有利于提高学生用英语表达思想的能力和运用所学语言的精确性，同时也符合我国的国情。只要应用得当，且得到学生的配合，那么通过“写”来促进高中英语阅读教学质量的提高是可以实现的。