“以写促读”的高中英语阅读教学

第五节　“以写促读”的高中英语阅读教学^[4]

课程标准和考试大纲都把“阅读”作为高中英语教学和测试的重点。课程标准明确指出:“高中英语课程应根据高中学生认知特点和学习发展需要，在进一步发展学生基本语言运用能力的同时，着重提高学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力。”（教育部，2003）其核心理念就是侧重培养学生的英语阅读能力。Krashen（1985；引自文秋芳，2008）的输入假设（the Input Hypothesis）认为，人们只有通过获得足够的、可理解的输入性知识，才能习得语言。但换个角度看，有输入未必会有输出，因为输出比输入受更多因素——如环境、生理、心理等因素——的制约和影响。读得好不一定写得好，但要写得好则必须懂得读，读得多，甚至还要听得多（王初明等，2004）。事实上，高中学生的课余时间仍被“题海”所淹没。据调查，高中生——尤其是农村重点中学学生——的课外自由阅读时间很少（吕吉尔，2006），而课堂学习时间又有限，学生难以通过大量阅读来习得英语，阅读理解能力的培养仍停留在低效水平上。根据Swain（1985）的“可理解性输出”（comprehensible out－put）假设，包括写在内的语言产出性运用有助于学习者检验目的语句法结构和词语使用，促进语言运用的自动化，有效达到语言习得的目的。“写作有助于巩固所学语言知识并能有效促进语言知识内在化”（李梅英、吕勤，2002），发展学习者的语言组织能力和逻辑思维能力。由此可见，根据我国英语教学的性质和现状以及高中生学习英语的心理特点，有针对性地开展高中英语阅读教学研究，对于更好地满足和实现新课程改革提出的要求和目标既十分必要，又具有现实意义。为此，我们提出并实施了一项以“写”为手段，以促进阅读为目的的“以写促读”教学实践研究，取得了良好的效果。

一、国内外研究

在20世纪90年代，North（1992）在小学生中开展过“以写促读”的教学研究。学生在学习了足够的词汇后就能写有意义的句子、段落，甚至有趣的故事。实验明显提高了学生的阅读能力和语言测试成绩，同时也提高了学生的自信心，同时学生的创造性得到了自由发挥。在国内，林寿明（1990）以农村小学高年级学生为被试进行了“以写促读”的教学实验。结果表明，“以写促读”可有效地提高阅读能力，同时也有助于提高写作能力。黄家涛（1999）以初中生为被试进行了尝试，证明“以写促读”既能有效培养和激发学生的读写兴趣，又能训练学生的观察、联想和想象能力，并提高辨析和鉴赏能力。

21世纪以来，李梅英、吕勤（2002）连续对某学院外语系五届一、二年级近700名学生进行了“以写促读”的教改实验，以定期写“读书报告”为手段检查、督促学生课外阅读的情况。结果表明，“写”能督促课外阅读，提高阅读兴趣，促进阅读能力和写作能力的提高。曹进（2004）对某大学英语专业三年级学生进行了“以写促读”的教学实验。结果表明，该方法对提高学生的英语阅读能力、写作能力、整体英语水平有着较为显著的效果。周瑞琪等人（2004）在大学专业英语阅读领域进行了“以写促读”的教学改革，通过让学生自写、自编、自己排版、自己推介专业商务英语杂志的形式自觉扩大课外阅读量。结果表明，“以写促读”有助于学生提高阅读理解能力，培养阅读专业英语的兴趣，促进阅读中所获输入性知识的内化，从而有助于提高英语水平。

综上所述，“以写促读”无论在以小学生、初中生、大学生为被试的研究中都取得了有效的成果。但文献中鲜见以高中生为被试的“以写促读”研究。有鉴于此，我们实施此项课题研究，作为补充。

二、研究内容

1.基本情况

本研究属教学理论指导下的应用型研究。被试为454名高一学生，其中男生205人，女生249人，年龄多为16岁（1993年生），少数为17岁（1992年生）或15岁（1994年生）。在英语阅读理解方面反映出来的主要问题包括:（1）对课文的理解大多停留在表层，深层理解能力薄弱；（2）对指代关系的理解常不到位，自我感觉理解了，但事实上并未真正理解；（3）由于初、高中课文篇幅差异较大，学生在提炼课文主题、归纳课文大意等方面暴露出较大的弱点，表达时抓不住要点，不能很好地达意。有鉴于此，我们在阅读教学过程中采用多种写作策略来推动学生深入理解课文，希望通过“写”这一输出形式把“读”的深度反映出来，同时提高表述的准确性。

2.研究目标

基于上述背景和认识，我们实施此项教学实践研究，旨在找到一种适合高中学生学习英语的有效方法和途径。我们的目标是通过各种“写”的策略，促使学生深入阅读课文，加深对课文的理解，并学会分析课文、评价课文，从而获得阅读的技巧，在有限的教学时间内切实提高学生的阅读质量。我们的最终目标是，通过教学双方的共同努力，切实改善和提高英语阅读教学水平，形成符合本地实际、具有地方特色和行之有效的英语教学路子。

3.教学策略

在高中阶段实行“以写促读”是可行的（吕吉尔，2010），使之生效的关键在于采取适当的教学策略。我们在制定“写”策略时主要遵循了可操作性、目的性和多样性等原则（黎彦、梁智，2005）。这些策略均以推动学生阅读，帮助学生深入理解文本为目的，分属三个层面，即控制性写作（controlled writing）、引导性写作（guided writing）和开放性写作（open－ended writing）。控制性写作策略包括书面回答问题、课文缩编填空、精彩语句或段落摘抄、句子或段落听写默写等；引导性写作策略包括课文概述、课文缩写、课文仿写、课文改写等；开放性写作策略包括课文续写、课文内容评价、写读后感等。从理论上讲，上述策略都能有效促进学生对文本的理解。

4.研究过程

本研究分三个阶段进行:（1）可行性研究阶段；（2）制订实施方案阶段；（3）教学实践阶段。

首先，以文献研究的方法从语言输入、输出的关系，阅读与写作的关系，教学现状和条件，学生心理特点和认知规律等多个角度论证了高中英语教学“以写促读”的可行性。接着，制订课题实施方案，并研究“以写促读”教学策略。然后，在日常教学中加以实施。在教学实践的同时，根据实际情况进一步完善“以写促读”教学策略。在教学策略基本完善后，就基本上按照原先制订的方案进行教学实践，收到了良好的效果。

虽然本课题已结题，但研究仍在继续，以期扩大效果。不仅如此，我们还将其中一些“写”的策略应用于英语听力教学，期望借以提高听力教学的有效性。

三、成效与思考

教学实践表明，“以写促读”至少有以下优点。

1.确保全员参与

教师精心设计的课堂提问无疑能启发学生的思维，引导学生逐步走向文本的深处，但由于班额大，学生程度参差不齐以及心理因素等方面的原因，教师的课堂提问并不能保证全体学生都参与到阅读活动中来。从某种意义上讲，热热闹闹的阅读课堂更容易剥夺学生的阅读体验过程。就课外阅读而言，事实是高中生仍然处于题海的包围之中，能坚持自主阅读的学生只占极少数。而实践表明，按照一定要求布置给学生的“读—写”任务可确保每一位学生都参与其中。在“读—写”任务的驱动下，每位学生都必须为“写”而读。

2.变被动为主动

在同等条件下，学习效果不佳的一个重要原因是部分学生的自觉性不够。繁重的课业负担导致学生缺乏自主阅读的动力。但在“读—写”任务的驱动下，学生就被推动着（pushed）去阅读。对于学生而言，完成“写”的任务可能仍是被动的，但为了完成“写”任务而进行的阅读却无疑是主动的。“没有阅读主体的能动参与，阅读活动就毫无意义，强化学生的能动参与行为是阅读教学的应有之义。”（陈美璎，2008）教学实践证明，“以写促读”可变被动阅读为主动阅读，有利于突出阅读主体，强化语言应用实践。这对感悟文本、培养良好习惯都有独特的优势。

3.促进知识内化

语言输入不会自动转化为语言习得。学习者必须经过大量的语言实践活动才能内化输入的语言，最后达到习得语言的目的（余立霞，2004）。“写”是语言实践活动，必然有助于内化阅读时输入的语言知识。我们的教学要培养学生运用英语的能力，而能力是以知识为基础的，离开了语言知识，就无以形成语言能力。离开了正确的语言形式，就无法正确地表达思想，语言能力也就无以体现。在“写”任务推动下的文本阅读促使学生不断地进行着“作者（原作者）←→读者（学生自身）←→作者（学生自身）”的角色转换，与原作者产生共鸣，从而更好地把握文本脉络，深入领会含义。同时，“写”任务增强了学生的语言意识（language awareness），使之更自觉地关注语言形式。接近“真实”语言运用的“写”过程无形中促进了学生所学语言知识的内化。

4.完善阅读教学

读完一篇文章，不等于读懂了这篇文章，还有更重要的另一半过程需要去完成，那就是“学以致用”。学生应能把从读中学到的用在写中，把对文本的理解、感想表达出来，这才能算真正完成了阅读的完整过程（王崧舟，2008）。没有比“写”更好的方法来检验学生对文本的阅读理解程度。因为写作行为必然包含阅读行为，而阅读行为却不必包含写作行为（吴卫兵，2006）。读懂了未必能写出来，而能写出来则必然反映读懂了。由此可见，“写”能延展阅读，并能把阅读的成果显现出来。“以写促读”改变了英语教学重输入而轻输出的倾向，使输入、输出得到平衡，使英语阅读教学更趋完善。

5.存在的问题

有少数学生在“写”的过程中未按照教师的意图认真地通过阅读课文，在真正理解课文的基础上进行“写”的操作，这就未能达到“以写促读”的目的。原因主要在于高中生的学习确实比较紧张，由于题海战术依然占据主导地位，一些动作较慢的学生就来不及在规定时间内完成作业，因此也就没有足够的时间去认真阅读。如何解决这一问题，值得作进一步的研究。

阅读教学是高中英语教学的重点，也是高考英语测试的重点。如何提高高中英语阅读教学效果是每一位高中英语教师都无法回避的问题。在目前，我国基础教育阶段英语教学的环境尚不允许通过大量阅读的途径来培养和提高学生的英语阅读理解能力。因此，我们逆向思维，另辟蹊径，“以写促读”。教学实践表明，“重视语言输出、强化输出练习是语言学习的有效途径。”（余立霞，2004）著名外语教育专家张正东（2006）曾大声疾呼:“基础外语教学应重视准确。必须在基础外语教学中把准确要求放在首位。”为阅读而阅读，读者关注的是文本的意义；而为写作而阅读时，读者除了关注意义以外，还关注语言形式，这对提高阅读质量必然带来良好的“反拨”作用。

【附录】

高中学生英语学习策略调查表

第一部分:个人简况

1.姓名:______性别:______班级:______

2.上学期英语考试成绩:

3.你目前的英语水平（请选择打√）:□差；□中等；□好；

4.你目前的英语水平主要是与下列情况有关（请选择打√可选二种）:

□兴趣　□教师　□教材　□学习方法　□父母亲的影响　□考试　□其他

第二部分:英语学习策略的运用情况

使用情况:①＝从来不使用，②＝基本不使用，③＝有时使用，④＝常使用，⑤＝总是使用

请你根据自己使用学习策略的情况圈选其中一种情况。

续表

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【注释】

[1]本节共同作者:俞跃卿，浙江省新昌中学。

[2]详见《高中生使用英语词典及其英语学习方式的调查研究》一文附录。

[3]本节共同作者:俞跃卿，浙江省新昌中学。

[4]本节为浙江省教研系统规划立项课题（详见浙教研室〔2008〕24号文件）研究成果。