教育科学研究概述

第一节　教育科学研究概述

一、教育科学研究的概念

（一）研究的概念

1.研究的定义

提到研究，不少人往往会有神秘感、神圣感，甚至会有高不可攀感。其实，研究就是发现问题，探索问题背后的根本性原因，并努力找到解决问题之答案的过程。我们通常所说的研究是指科学研究，即先认真且严格地提出一个问题，之后采用科学的方法有计划、有目的地搜集与分析相关信息，力图达到解决问题的过程。对于广大学校教育工作者尤其是教学一线的中小学教师来说，发现日常教育教学中的问题，并有意识、有目的、有计划解决这些教育教学问题的过程就是研究。

作为一种从发现问题到解决问题的过程来说，任何研究都必然包含三个基本要素，即目的性、过程性、方法性。所谓目的性，是指任何一项研究活动都会具有一定的目的性，即研究者在着手某项研究时，必先明确需要研究的具体问题并确定与之相应的具体研究目标，之后对问题的可能性结果作出某种推测（提出假设）并制订一套具体的研究计划或研究方案。过程性就是指实施研究计划或研究方案的过程。一般来说，研究者通常需要按照预先制订的研究计划，遵循一定的研究程序，分阶段、有步骤地开展研究活动。方法性是指，要想一项研究活动具有一定的成效，研究者必须依据当下研究的具体问题之性质和特点选用合适有效的方法进行研究，如问卷调查法、访谈法、实验法、行动研究法、比较研究法等。

2.研究的本质

本质，即事物本身所固有的根本属性。由此可以认为，研究的本质就是创新。研究就是解决前人尚未解决的问题，或前人解决问题的方式与结果尚未获得“圈内人士”或社会公众认同的问题，回答别人想说而没有说或没说全面的问题。研究通常特指科学研究，因而研究须遵循科学的认识过程。从认识论的角度看，科学的认识过程包括三个阶段：一是认识的感性阶段，形式为感觉、直觉、表象等；二是认识的理性阶段，表现为概念、判断、推理等；三是认识的实践证明和逻辑证明阶段，实践证明即可重复实验或实践，逻辑证明即用逻辑学和辩证法知识对观点进行论证。

（二）方法的概念

1.方法的定义

何谓方法？可以说，自从人类开始有意识地进行各种各样的活动以寻求解决各种各样的问题的途径以来，就有了方法之说。黑格尔认为，方法是认识的工具，是主观方面的某个手段，通过这个手段与客体发生关系。⁽²⁾毛泽东将方法比作过河的桥或船等。尽管关于方法的各种表述在形式上有所不同，但归根结底，方法是体现主体的人与客观世界之间的一种关系，这些关系包括了人们认识世界、适应世界和改造世界的不同层面。在中文词义学中，方法是指关于解决思想、说话、行动等问题的门路、程序等。就现代科学意义而言，方法是指人们从理论或实践上把握现实，为达到某种目的而采用的途径、手段和工具等的总和。马克思主义哲学认为，方法一般是指认识和研究自然界、社会现象、精神现象的方式和手段。正确的、科学的方法应当体现事物本身固有的规律，是关于自然界、社会和思维的最一般规律的科学。

2.构成方法的要素

（1）目的性要素。方法相对于活动的目的性来说的，任何方法都要服从和服务于一定的目的、目标、任务和需求。

（2）合于规律性的活动要素。无论何种类型或形式的方法，总是通过一系列的活动体现出来的，而这些活动是否有效，关键在于所采用的方法是否合乎活动本身特有的规律。

（3）工具要素。无论使用何种类型或形式的方法，总是需要凭借一定的工具才能得以进行，这些工具通常作为其精神的与物质的手段，如语言、逻辑、范式和工具、器械、设备等。

（4）对象要素。方法的运用具有一定的针对性，即任何方法都是作用于一定对象的。不同的对象应有与之相应的方法，即对象的特点制约着方法的设计与应用。

（三）教育研究的概念

查阅相关文献，不难发现，“教育研究”这一概念在我国实际应用中显得比较模糊，存在“教育研究”与“教育科学研究”这两个概念混为一体的局面。⁽³⁾为此，在给“教育研究”下定义之前，有必要事先明晰“教育研究”与“教育科学研究”这两个概念是否相同。从已有研究看，对于“教育研究”与“教育科学研究”是否属于同一个概念的问题，既有支持者，也有反对者。具体情况如下。

支持者通常不对上述两个概念加以区分，认为二者的含义基本一致。其代表性观点主要有以下几种。

（1）在通常的（也即狭隘的）意义上，研究即指科学研究，教育研究就是指教育科学研究。⁽⁴⁾教育科学研究是指运用一定的科学方法，遵循一定的科学研究程序，通过对教育现象的解释、预测和控制，探索教育规律的一种认识活动。⁽⁵⁾

（2）教育科学是正确反映教育领域内客观事物的关系和规律的知识体系，是人类教育实践经验的总结和概括，其随着教育实践的发展而不断发展。教育科学的研究方法就是教育研究方法。⁽⁶⁾

（3）教育科学研究是科学研究的形式之一，是以教育现象为研究对象，以科学的态度，运用科学的方法，有目的、有计划地探求教育现象及规律，阐述、控制、预测教育现象直至发现教育规律并指导教育的创造性的认识活动。⁽⁷⁾这种说法同样适合用来界定教育研究。

（4）教育科学研究是指系统地搜集和评价信息的探索过程。其目的在于，认识我们所要研究的问题的本质及其规律，从而得到解决问题的答案。⁽⁸⁾这种观点亦可用来解释教育研究。

（5）教育科学研究（简称教育科研）是指，用教育理论去研究教育现象，探索新的未知的规律，并用以解决新问题、新情况。⁽⁹⁾该说法可以用来界说教育研究。

（6）教育科学研究的范围非常广泛，它包括所有有关教育方面的宏观的和微观的问题。⁽¹⁰⁾显然，此处的教育科学研究就是指教育研究。

反对者往往注重以上两种概念之间的区别，认为教育科学研究只是教育研究的一部分，因而在概念的表达上，往往突出强调教育科学研究的对象是教育科学各分支学科本身，而教育研究的对象则是整个教育领域中的问题。其代表性观点主要有以下几种。

（1）教育科学研究指的是对教育科学各门学科的科学研究工作，是一项探索、揭示教育运动、教育现象本质和规律的活动。⁽¹¹⁾

（2）教育科学是研究教育规律的各门学科的总称。⁽¹²⁾

（3）教育科学研究只是对教育这门科学本身的研究，那么，教育科学研究就只属于教育研究中的教育学科元研究，而教育研究除了教育学科元研究外还包括教育活动研究和教育观念研究。⁽¹³⁾

（4）教育研究是指采用系统的研究方法，对特定的教育现象或问题进行研究，从而获取教育规律，为教育理论提供知识，帮助解决教育实践问题，提升教育质量的一种活动。⁽¹⁴⁾

从上述两派观点看，前一种观点是从方法论的视角对“教育研究”或“教育科学研究”下的定义，认为教育研究或教育科学研究就是用科学的态度与科学的方法看待教育现象、研究教育问题、揭示教育规律的一种研究活动。从方法论的角度看，二者的差异确实很小。后一种观点是从逻辑学的视角对“教育研究”或“教育科学研究”下的定义，认为教育研究是以教育问题为研究对象，探讨的是整个教育领域的问题，揭示的是整个教育领域的规律；而教育科学研究是以教育科学这一学科体系为研究对象，探讨的是教育科学学科体系中的问题，揭示的是教育科学体系中的规律。从逻辑学的角度看，上述两个概念显然有别。

到底哪一种观点是成立的呢？我们认为，从学理上讲，不能视“教育研究”与“教育科学研究”为同一概念：一方面，若将二者当作同一概念，则要么无视了教育研究的科学性，要么无视了教育科学研究的学科性；另一方面，从语义学上看，教育科学研究可以理解成“对教育科学的研究”和“教育的科学研究”两种形式，前者侧重突出的是学科体系，后者突出的是研究观点，具体来说，前者是指对教育科学学科体系的研究，后者是指用科学的态度与方法对教育领域中的问题进行研究，显然，前者与后者的含义是有别的。如果不对“教育研究”和“教育科学研究”这两个概念加以区别而含混使用，就会引起读者在理解上或思维上的混乱，这对于学科本身的发展是不利的，对于指导教育教学的实践也是不利的。⁽¹⁵⁾但是，从我国现实情况看，没有必要过分计较“教育研究”与“教育科学研究”之间的差异。主要原因有两个方面。其一，人们通常将研究理解为科学研究，如《辞海》中“研究”的含义是指用科学方法探求事物的本质和规律，⁽¹⁶⁾即是说，“研究”一词，在我国学术上特指科学研究，由此出发，“教育研究”在我国特指教育科学研究已是一种约定俗成的观念，凡是教育研究就是指用科学的态度与方法研究教育系统中的问题。其二，教育科学研究在我国不仅仅是对教育科学学科体系进行的研究活动，更多的时候，它泛指对整个教育系统的科学研究活动。总之，虽然“教育研究”与“教育科学研究”这两个概念本身具有一定的区别，但出于我国语境中的使用习惯，我们不能轻易依据语义逻辑理解它们，其具体含义如何，还得从具体的语境中去审视，而且在涉及使用这两个概念的过程中，尽管不须刻意选择哪一个概念，但在具体使用场合最好对其具体含义加以特别阐释，以免引发不必要的曲解或其他不必要的后果。

基于以上分析，我们认为，有必要在此专门界定“教育研究”这一概念。由于研究就是钻研、推究，是在反复思考的基础上，认真地提出问题，并以一定的方法与策略寻找问题答案的过程。研究的目的，实质上是为了深刻地认识某种现象，并探索其中蕴含的规律。因此，对“教育研究”下定义，必须突出三点：第一，教育研究的对象；第二，教育研究的方法；第三，教育研究的目的。以此看来，所谓“教育研究”，是指人们为了解释一定的教育现象，解决一定的教育问题，发现一定的教育规律，在一定理论的指导下，运用科学的方法与手段，有目的、有计划的探索活动。

（四）教育科学研究方法的含义

教育科学研究方法是指从事教育科学研究时所采用的方法，即研究教育问题、探索教育现象及其规律时所采用的方法。我国的教育科学研究方法是指以马克思主义为指导，采用多种具体的方式与手段研究教育问题或解释教育现象的方法。采用这些具体方式与手段的目的是为了探求教育内部诸要素之间和其他事物之间的关系，或教育的质与量之间的变化规律，以之达到解决教育问题、解释教育现象的目的。常用的教育科学研究方法有文献法、观察法、调查法、统计法、实验法、历史法、比较法、个案研究法、行动研究法、叙事研究法等。

二、教育科学研究的特点⁽¹⁷⁾

由于教育研究的对象复杂、教育研究的方法多样，使得教育研究的特点很多，此处主要阐述中小学教师开展教育科学研究的特点。中小学教师开展教育科学研究的根本目的是基于解决中小学领域中存在的教育教学问题，其不同于其他群体开展教育科学研究的特点主要体现在以下五个方面。

（一）研究目的具有针对性

中小学教师从事教育研究的主要目的，不是为了发现普遍规律，形成或发展教育理论，而是为了解决教育教学实践中遇到的具体问题，寻求真实有效的问题解决方案或改进问题的措施，因而，其教育研究的目的具有明显的针对性。中小学教师需要经常亲临教育教学实践，其关注的问题主要是实践中出现的问题，为了解决问题，进一步提高教育教学质量，中小学教师理当研究如何在具体的场景下解决这些问题。教师工作的对象主要是人，人是具有主观能动性的智慧生物，因而教师的工作虽有教育规律可参考，但无具体规则可循，教师不能像技术工人那样按既定规则进行教学，而需要在不断研究教育教学与人及社会发展之间的关系中开展教学工作。在教学工作期间，教师必然会遇到这样或那样的问题，教师的教学工作正是伴随着不断解决这些问题的过程而进行的。

（二）研究内容具有微观性

中小学教师成天忙于课堂教学与班级管理，很难有充分的时间与充足的精力顾及教育领域的宏观问题，因而其研究内容主要是一些教育领域中的微观问题。对于一名中小学教师来说，其工作是在异常复杂的课堂教学与班级管理环境之中开展的，虽然有教育理论的宏观参考，但实际教学与班级管理往往充满了复杂性和不确定性，很多教学与班级管理问题都是以细节的方式呈现，而这些细节性的问题无疑危及教育教学质量。显然，中小学教师必须花费大量的心思去考虑如何提高教育教学的质量，不可能有很多时间和精力去进行涉及宏观方面的调查与分析，就像让一个农村中学教师去从事农村教育综合改革的研究显然是不现实的。比如，一名中学语文教师选择“中学语文特色教学和学生全面发展关系的研究”这样的课题是不切实际的，因为它需要探明中学语文特色教学与学生全面发展之间的关系，它并不是研究一所中学的中学语文特色教学如何开展的问题，而是一个宏观层面的理论研究；倘若把它改为“某某学校语文特色教学的研究”，对于该中学语文教师而言，这才具有可行性和针对性。总之，从实际出发，中小学教师的研究应该着重以课堂教学和具体的学科教学为中心，围绕课程标准、教材、教法等内容展开。

（三）研究场所具有自然性

中小学教师因教学与管理的需要不得不经常亲临班级和课堂，因此十分忙碌。受工作场所和工作时间的限制，中小学教师不可能长时间地“泡”在书山文海里，所以，其研究场所更多的是处于自然状态下的课堂。比如，当某位教师想要了解“不同的课堂提问方式与教学效率之间的关系”这一问题时，可以事先查阅他人有关课堂提问及教学效率方面的研究成果：课堂提问有哪些功能，提问的方式有哪些，提问的问题该如何设计，提问有哪些技巧，影响教学效率的因素有哪些，提高教学效率的措施有哪些等，然后深入课堂观察其他教师在真实的课堂情境下的提问方式，并思考这样的提问方式是否符合理论要求，是否在实践中有成效，当然，该教师也可以反思自己的课堂提问方式与教学效率之间关系如何。显然，要想弄清课堂提问方式与教学效率之间的关系，该教师不得不在自己或其他教师的自然课堂教学中开展研究。

（四）研究范式具有平民性

研究范式是指某一学科共同体或学术团体在研究相关问题时所沿用的一套圈内人士业已公认的理论体系、方法和规则。中小学教师教育研究范式的平民性主要体现在两个方面：其一，随着“教师成为研究者”这一口号的提出，参与教育研究便成为中小学教师的一项群众性的活动；其二，中小学教师所进行的教育研究并非是一种严格意义上的学科规训式研究，即中小学教师并非采用专业人士的研究范式开展教育研究。正如一些学者所说，不宜用专家学者旨在建构理论的严格的学科规训，来规训教师丰富多样的个别化研究之路，不能用专家学者的研究范式来排斥、否认一般教师的研究及其成果的价值和水准。教师从事教育研究，更多强调的是一种研究态度、一种研究意识。让教师成为研究者，究其本质，就是期盼教师以思考者、追问者、探究者与反思者的姿态来看待教育教学中的一切现象或事实。值得指出的是，笔者并不是反对中小学教师开展如专家学者一样的学科规训式研究，如果他们有足够的学术研究能力与学术研究精力，同样可以运用严格的研究范式开展研究。但是，从国家、学校及中小学教师的现实条件来看，在目前及未来相当长的一段时间内，绝大部分教师还得运用平民性的研究范式参与教育研究。

（五）研究成果具有实效性

中小学教师的教育研究不同于专家学者的教育研究，它是一种服务于教育教学实践的研究。中小学教师从事教育研究的根本目的是为了破解他们在教育教学过程所遇到的现实问题，因而他们非常注重研究成果的实效性。中小学教师教育研究成果的实效性的主要表现有两个方面。其一，研究成果具有较强的针对性。中小学教师处于教育教学实践的第一线，能够真切体验教育教学实践中每一个细小的环节，最了解教育教学实践中的困难和需求，对于教育教学实践中出现的各种问题，他们有着最真切的体验与感悟。通过教育研究，中小学教师可以客观、准确地分析教育教学实践中存在的问题，提出解决问题的设想与措施，进行周密的科学论证和反复的实践验证，最终可能找出解决这些问题的有效策略。不难发现，中小学教师从事的教育研究是一个以发现教育教学问题为起点，以解决教育教学问题为终点的发展过程，依次经历问题诊断↑原因分析↑对策探讨↑实践检验↑理性反思↑经验总结的研究之路。其二，研究成果具有较强的操作性。从当下中小学教师开展教育研究的实际情形看，他们使用的研究方法主要是经验总结法。因而，其研究成果往往不是以学术论文或专著的形式呈现出来，而通常是采用叙述式的表达方式，即由研究者本人叙述自己在整个研究过程中所经历的一系列教学事件，包括：所研究的问题是怎样提出来的；是怎样设计解决问题的思路的；在解决问题的过程中遇到了什么困惑或障碍；是如何反思的；采取了哪些新的策略；取得了什么样的效果等。这种叙述方式不仅通俗易懂，而且具有很强的操作性。

三、教育科学研究的意义

笼统地说，教育科学研究的意义表现为，通过教育科学研究，能够丰富教育理论，改善教育实践，促进教育改革，提升教师素质。具体来说，教育科学研究的意义主要体现在两个方面：第一，教育研究（包括中小学教师的教育研究，以下简称“教师教育研究”）对教育本身（包括教育理论与教育实践两个维度）具有重大的价值；第二，教师教育研究对中小学教师（以下简称“教师”）本身具有明显的意义。

（一）教育研究对教育本身的作用

1.教育研究对教育理论的贡献

教育研究对教育理论的贡献，主要体现在它给教育带来了四种类型的知识，即描述性知识、预测性知识、改进性知识和解释性知识。⁽¹⁸⁾

1）描述性知识

描述性知识是关于自然现象和人为现象的描述。描述性知识一般产生于描述性研究。教育研究中也存在着较多的描述性研究，如关于教育教学、学校制度、班级管理等现象的描述，从国际视角对一个国家的教育状况和教育现象进行描述。这些描述性知识不仅丰富了教育理论知识，而且为教育政策的制定者、教育理论研究工作者和教育实践工作者提供了诸多相关的教育统计信息。

2）预测性知识

所谓预测性知识，即通过已有的信息预测未来可能出现某一现象的知识。预测性知识经常源于预测性研究。预测性的教育研究较多。比如：根据学生的智商预测学生的学业发展；根据学生的特长预测其可能在某一特定领域取得成功，等等。预测性知识有两类：第一类，纵向预测性知识，即通过学生当前的学业成绩预测此生以后的学业成绩或进入社会之后的工作成就，其又可分为选拔性预测知识和淘汰性预测知识；第二类，横向预测性知识，即利用两个因素之间的相关关系，然后用其中一个因素的发展来预测另一个因素的发展。例如，《小学生心理与师生关系的现状调查研究》表明，学生的学习效能感、焦虑程度、师生情感关系、地位关系与学生的学习成绩存在显著的线性关系，它们能很好地预测学业成就状况。⁽¹⁹⁾

3）改进性知识

改进性知识是关于提高学生学业成就或其他教育教学效果的一类知识，如通过阅读训练、及时反馈、合作学习、当面辅导等方式改进学生学习成绩的知识。改进性知识主要来自于改进性研究。

4）解释性知识

这类知识包含了上面所提到的三大类知识，即是说，如果研究者能够解释某一教育现象，那么意味着他能够准确描述、预测和控制这一教育现象。这种对被调查现象作出的解释即被称为“理论”。解释性知识主要来源于两种方法：其一为扎根理论法，即从研究者自己所掌握的直接资料中推导出理论的方法，这种方法经常为质的研究者所用；其二为科学研究法，即通过形成假设↑推演该假设所能导致的可以观察到的后果↑通过观察检验假设等程序进行的研究方法。

2.教育研究在教育实践中的价值

教育研究除了通过贡献教育知识而影响了教育理论之外，对教育实践也存在诸多影响。这主要体现在三个方面。

第一，教育研究能够影响教育政策的制定。在国际教育界，在过去的几十年里，教育研究的成果也在很大程度上通过教育政策影响了教育实践。但是因为教育政策的制定受到政治的、经济的、社会的和文化的许多因素的影响，并且政策制定是一个严肃而复杂的过程，有着自己的规则，教育研究的结果被应用于教育实践并不是简单的过程。教育研究包含有价值观，因此，把研究结果应用于实践也就意味着把一系列的价值观融入教育实践。此外，即使研究结果引起了政策制定者的注意，他们在制定政策时也只是会将其看作制定政策时的信息之一。⁽²⁰⁾

第二，教育研究能够解决实际中存在的许多问题。比如：通过开发性研究，将教育研究的相关理论成果直接用于解决教育实践中存在的某些问题；通过普适性研究，提出具有普遍意义的问题解决方案；通过开展应用性研究，直接提出某一具体问题的解决方案。

第三，教育研究能够有效增进教育教学效果。比如，通过教育研究，可以总结以往教育教学活动中存在的经验与不足，以便未来进一步改进教育教学；通过教育研究，可以将成功的教育教学经验进行推广，以此大幅度地提高教育教学效率；通过教育研究，可以积累许多未来能够用于指导一定教育实践的理论。

第四，教育研究能够发掘深层的教育教学问题。比如，对于教育实践工作者来说，由于长期从事相对稳定的教育教学工作，极可能出于因循守旧或按部就班而忽视教育实践中存在的许多深层问题，通过教育研究，这些平常不易引起教育实践工作者注意的深层问题就很可能进入他们的视野而成为值得研究的问题，通过相应的研究之后，这些深层问题或多或少会得到一定程度的解决。

尤为一提的是，教师进行教育研究是适应新一轮基础教育课程改革（简称“新课改”）的需要。中小学教师在新课改的实施过程中必然会遇到一些意想不到的问题，而且许多问题在书本上难以找到答案，因而，教师不能依靠简单模仿，而必须根据问题的实际情况进行探索与研究。此外，新课改特别提倡培养学生的创新精神和创新能力，如果教师没有创新精神和创新能力，就难以培养具有创新精神和创新能力的学生。

（二）教育研究对教师发展的作用

为突出针对性，此处专门阐述教师进行教育研究对他们自身发展的作用。

1.教师从事教育研究可以提高教师的职业地位

一直以来，教师因为极少参与学术研究而被称为“教书匠”，其职业地位因之明显偏低。“传统上，研究被认为是大学教授、学者或专家的工作，与教师无关，教师只要能接受别人生产的知识，不必也没有能力做研究。但是在今天，‘教师即研究者’已成为师范教育上重要的一种运动。”教师从事教育研究，意味着教师开始注重自己的亲身体验，意味着教师开始注重自己的发展，同时也意味着教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究与改进，提出最贴切的改进建议。此外，教师从事教育研究，可以使教师从无效的知识中解放出来，意味着教师确信自己有能力构建知识和改进实践。

在教育研究中，教师通过不断反思自己在教育教学中的经验与教训，以研究者的眼光审视已有的教育理论和教育实际问题，其才能与潜力得以充分发挥。通过教育研究，教师能够获得本专业的实践性知识，这种实践性知识是建立在系统研究和理论知识基础之上的专门技术和技能，可以使教师这个职业从其他职业之中区别开来，是教师专业标准最为显著的特征之一。不难推断，通过教育研究，教师的学术声望得以充分彰显，教师的职业地位得以无限提升。由此可见，教师从事教育研究，是教师获得“职业解放”（此处的“职业解放”主要是指确立教师职业的专业地位，获得教师专业发展的自主权）的必由之路，是教师提升职业地位的重要途径。

2.教师从事教育研究可以提升教师的教育理念

教育理念是指导教育实践的行动指南。所谓教育理念，即教育理想、教育观念和教育信念的总称，是教师在理解教育本质的基础上，结合自身长期的教育实践而形成的一种具有导向与动力特征的理性系统。不同的教育理念将带来不同的教育实践，从而产生不同的教育教学成效。可见，依据什么样的教育理念去指导具体的教育教学实践，实属教师教育教学成效的关键。

有效教育理念的形成并非一蹴而就，它建立在教师不断研究已有教育理念与不断总结自身教育经验的基础之上。一方面，随着教育科学的不断发展，有关教育教学的理论不仅日益繁多，而且众说纷纭，可谓“仁者见仁，智者见智”。每一种教育理论的提出都有其特殊的背景，其合理性与适用性都存在着不同的局限，因而教师决不能囫囵吞枣，不能随意选择一种教育理论去指导自身的教学实践。这就需要教师去研究、体会、探索如何将教育理论与实践结合起来，并形成适合自身教育实践的有效教育理念。换言之，教师从事教育研究，可以对已有的教育理论进行甄别与遴选，从而不断提升自己的教育理念。另一方面，随着教育的国际化与文化的多元化不断发展，先前合理的教育理念可能越来越不适应当下的教育实践，这就需要教师通过反思自身的教育实践，认真总结已有的教育经验，从而实现教育理念上的自我超越。

3.教师从事教育研究可以促进教师的专业发展

教师专业发展的过程即在教学职业生涯的每一个阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与能力的过程。此处的知识主要是指教育教学实践所必需的知识，而能力则主要包括教师的教育专业能力与教育科研能力。

教师从事教育研究，可以促进教师实践知识的发展。所谓教师实践知识，是教师在长期的教育教学实践中逐渐形成的与教育教学有关的个性化知识，它集中体现了教师个性化的教学风格与教学智慧。教师实践知识，是教师专业发展过程中不可或缺的重要组成部分。教师实践知识直接影响教师对教育教学理念、课程教学观念、师生关系、课堂管理等的理解。通过教育研究，教师可以不断反思自身的教育教学过程，不断总结自身教育教学过程中失败的或成功的经验，从而有效地发展自身的实践性知识。

教师从事教育研究，可以促进教师教育专业能力的发展。教师教育专业能力的发展，不仅建立在学习专业学科知识和教育学科知识的基础之上，也建立在积累教学经验的基础之上，还需要教师在教育教学工作中投入大量的精力进行教育研究才能形成。

教师从事教育研究，可以促进教师教育科研能力的发展。在教育研究的过程中，教师需要查阅并整理大量文献资料，搜集诸多相关信息和数据，积极大胆地思考，不断理性地反思，然后才能解决自己想要解决的教育问题。因而，教师必须掌握教育科研的基本理念与基本方法，必须学习撰写专题论文、经验总结、调查报告或实验报告等成果。毫无疑问，在教育研究过程中，教师的教育科研能力会逐渐得到提高。