生活语言与文本言语

第三节　生活语言与文本言语

语言无处不在，它见证着时空的变幻和世事的变迁。街头巷尾的交谈、职场商圈的谈判、情侣风月的呢哝、音乐影视的传播，以及琳琅满目的招贴、蛊惑人心的广告、浩瀚无尽的书刊、互联网络的交流等，语言，以其不可或缺的重要作用，演绎着生活的多彩，维系着社会的发展，保障着文明的传承。语言，广义地理解，一切有声无声、有形无形的声音、文字、图像、颜色、光亮、形体、场景等，只要其包含有特定的意义、透露着一定的信息，那就是一种语言。不过，在语文教学的范畴中，我们只探讨狭义的语言。狭义的语言由“音、形、义”三者组成，包括生活语言和文本语言，生活语言以“音、义”的组合呈现，也就是平常说的口语；文本语言以“形、义”的形态存在，亦即书面语。从语言学的角度看口语和书面语的差别主要在风格方面。口语的特点是亲切自然，句子简短，常有省略。书面语的特点是用词精审，结构严谨，逻辑性强。为了说明口语和书面语在句子结构和用词等方面的不同，我们不妨在此援引高名凯先生所举的一个例子。在《野火春风斗古城》中有这样的话，“稍稍休息之后，过路首长们精神好多了，主动找杨晓东、韩燕来说话，对他们的护送表示感谢，对内线工作提出了一些期望。”如果改成日常的口语，就可以这样说：“休息了一会儿，过路的几位首长精神就好起来啦，比刚才好得多了。他们主动找杨晓冬、韩燕来他们，找他们聊天儿，跟他们道谢，谢谢他们护送过路，还希望杨晓冬、韩燕来他们把内线工作做好，又对工作说了一些想法儿。”从这两段话中，我们可以看出，同样的意思书面语用“稍稍、谈话、护送”等词来表达，而在口语中则用“一会儿，聊天儿，护送过路”等来表现；书面语中多用长句，联系紧凑；口语中多用短句，结构松散，且多重复。同时，书面语与口语又相互影响。书面语的成分不断进入口语，从而使口语向着规范的方向发展；口语成分也不断被吸收进书面语，从而使书面语不断丰富生动。书面语往往受到口语的制约，它虽然有自己的特点要形成自己的风格，同口语保持一定的距离，但不能距离太远。

生活化语文教学的一个重要内容就是通过学习感悟语言来提高语言运用能力。我们学习感悟的语言既包括生活语言更包括文本语言。

一、在生活中演绎生动，在文本中书写传奇

生活语言是自然赋予我们的生命属性，它伴随着我们人生的轨迹，它奇妙而玄奥。生活中一句话能触发人喜怒哀乐，一句话能决定着事物发展的走向。历史上有辩士舌战群儒而改变国运，也有人因言语不合而溅血辕门；现实中有人说话如冬日暖阳，温暖人心，给人力量，有人说话刻薄尖酸、令人心寒、遭人唾弃；有的人坦率真诚、幽默风趣、惹人喜爱，有的人啰嗦反复、纠缠不清、让人厌烦。著名作家贾平凹先生曾说：“在现实生活中，我们往往喜欢和有趣味的人在一起，有趣味的人就是会说话的人。这里所说的‘会说话’不是那种见人说人话，见鬼说鬼话的人，而是他说话幽默，有形象、有细节。”所以，学习和使用生活中巧妙的语言，是一种艺术。生活中的语言，它特别灵变生动，如会附体的精灵，钻入叙述的对象体内，合二而一，上演着一人千面的戏剧。如成都有一种交通工具，就是那种人力小三轮车，边上有可以折叠的小椅子。成都人叫趴耳朵，是因为在他们看来两边的小椅子像软了的耳朵。成都人还管腿有点罗圈的人叫“卷帘门”。损是损了点，但每次想起来都会让人忍俊不禁。至于老百姓的口头语言，那就更有生活味了。如见人把一条粗围巾在脖子上打了个结时，说“你又不是长颈鹿，怎么能这么粗的围巾还打结”；讨论某某与某某闹矛盾的事时，说“两个人化干戈为肉搏”；很多中药汤都特别苦，又必须一口气喝完，有人就自嘲说“喝药连嘴都不能拿开”；讽刺小媳妇针线活不行，说“她那衣服做得……扣眼儿也没锁好，跟眼睫毛一个样子”。再如，有一个老太太，没有多少文化，有一天，几个孙子在家闹腾，一个要出门，一个要回家，一个要喝水，一个要吃糖。甚至要跃跃欲试，冲出门去。情急之下奶奶生气了，说：“我看你们谁敢出这个门。谁出去我把他打粘在地上”……汉浯，就是这样有弹性、有塑造力，既华美素朴，又严正活泼。

语言的方式在无形中改变着我们生活的方式，好的语言让生活变得生动、温情、友善；无趣无味的语言，或木讷老实，半天哼不出一句话来，即使这是一个很好的人，也让我们和他在一起时相对无言，尴尬沉闷而坐不下去。总而言之，生活语言，是需要我们一生修炼的课程，是需要我们用心感悟的智慧。

然而，生活语言毕竟具有很强的流动性，若非录音，则如风过无痕、时过境迁。高尔基说过，口语中存在着“偶然的、一时的、不确定的、紊乱的、发音学上歪曲了的，因种种原因和根本的精神——即和一般民族语言构造不一致的部分”。“文”则比较庄重、规范、缜密、准确、典雅、蕴藉为其极致。电视台播放访谈节目时，常常用字幕打出访谈者的谈话，只要稍稍留心一下，就不难发现，字幕之“文”总是在某种程度上“修改”了访谈者的话，或补充、调整语序，或删去重复的部分、没有什么意义的多余部分。口头语言与文本语言的分野由此可见一斑。所以，真正在历史长河中流传下来的、真正在人类文明中书写传奇的、真正能作为教材进入课堂的、真正能摆上案头供我们探讨研判的，还是文本语言。

德里达认为，与音声相比，书写无疑是一种更高的文化。事实业已证明，文字负载着人类文明的主要成果，汉字则负载着中华文明的主要成果。鲁迅先生曾说汉字有三美：“意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。”众所周知，文本是由文字组织而成的，刘勰早就说过“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”，由文字组织而成的“文”，不管是一般的文章，还是诗歌、小说、散文等都具有由文字的这一特殊性质而生成的独特的神韵、气象、风貌、品格。和生活语言比较，文本语言“经历多少代文化人的锻炼、扬弃，具有了精良的品质。它文雅、精致、端方。它可简练地状物状人，且又传神。它能够矜持地与所叙述的事实保持着距离，却不失风趣；使那对象毫厘毕露，又不失敦厚，体现了尊贵的大家教养。”（王安忆语）有了文本语言，才有了《诗经》咏唱千年，《离骚》含恨问天，司马迁著史明鉴，曹雪芹红楼梦酣……文本语言因其凝固性而可复制、可传播，才让我们居斗室而知天下，越时空而通古今。文本语言是语言的精华，它能把人物勾画得“活灵活现”，把物体描摹得“形神具备”，把风景描绘得如“身临其境”，把社会描写得“千姿百态”，把人心刻画得“细致入微”。王国维《人间词话》说：“‘红杏枝头春意闹’，著一‘闹’字而境界全出。‘云破月来花弄影’，著一‘弄’字而境界全出矣。”这就是文本语言的精妙所在，魅力所在。

二、生活场的变更与文本语言的多解

生活语言和文本语言，虽然存在形态有所差异，但表情达意的功能是一致的。传统语文教学钟情于文本语言，深思之，是有其道理的。文本语言雅，生活语言俗；文本语言精美，生活语言粗鄙；文本语言是阳春白雪，生活语言则是下里巴人。学习就应该高起点，“法乎其上，得乎其中；法乎其中，则得其下”。

但经典的文本语言其解读难度又是不容忽视的。如鲁迅的作品，非常经典，但学生普遍感觉深奥难懂，且无形中会产生一种敬畏乃至拒绝的心理。其实，鲁迅文章的难懂，根本原因不在于语言，而在于学生的生活体验不足、思想积淀不多。文本语言的解读和生活语言的解读，其难易程度相去甚远。生活语言一般不存在解读的障碍，但并不是说生活语言就是白开水，毫无技术含量，其实许多经典的文本语言就直接来自于生活语言或是在生活语言的基础上稍加修饰而成。例如贾平凹的《月迹》：“两处的水里都有月亮；沿着河沿跑，而且那一处的水里都有月亮了。我们都看着天上，我突然又在弟弟妹妹的眼睛里看见了小小的月亮。我想，我的眼睛里也一定是会有的。噢，月亮竟是这么多的：只要你愿意，它就有了哩。……月亮白光光的，在天空上。我突然觉得，我们有了月亮，那无边无际的天空也是我们的了：那月亮不是我们按在天空上的印章吗？”在这里，既有像“两处的水里都有月亮；沿着河沿跑，而且那一处的水里都有月亮了”，“月亮白光光的，在天空上”。这样土得掉渣的生活口语，也有像“那月亮不是我们按在天空上的印章吗？”这样富有浪漫诗情的文学语言。真正的文本经典往往就是生活语言的提纯与美化。再如汪曾祺的《端午的鸭蛋》一文中的一段：“高邮咸蛋的特点是质细而沙多。蛋白柔嫩，不似别处的发干、发粉，入口如嚼石灰。油多尤为别处所不及。鸭蛋的吃法，如袁子才所说，带壳切开，是一种，那是席间待客的办法。平常食用，一般都是敲破‘空头’用筷子挖着吃。筷子头一扎下去，吱——红油就冒出来了。”为什么那些平平凡凡、普普通通的日常口语一到了汪曾祺笔下就有了一种特别的韵味？汪曾祺自己说过，“我受影响最深的是明朝大散文家归有光的几篇代表作。归有光以轻淡的文笔写平常的人物，亲切而凄惋。这和我的气质很相近，我现在的小说里还时时回响着归有光的余韵。”有了这些“余韵”，汪曾祺的语言就在现代口语和古代文言之间建立了一种内在的联系。他的语言不但不避讳有文言杂于其中的修辞，相反，文言写作对“文气”的讲究被汪曾祺移入白话写作之中，文言成分和白话成分水乳交融、一点不勉强且了无痕迹。

语言解读的难易，其根本在于是否拥有一个相通的生活场。生活语言容易解读，就在于生活语言的表达者和聆听者都处于当下一个相通的生活场中；而文本语言相对不易解读，就因为缺少这样一个生活场，表达者所处的生活场和聆听者所处的生活场存在很大程度的间离和脱节，文本语言跨越了时空传情达意。图示如下：

表达者借助文本语言来表情达意，文本语言义不容辞地承载了表达者意义理解所需的生活场。从表达者而言，德国古典诗人维得兰说：“我只为文中的一小节就花了两天半的时间，原因只因为没找到一句适当的词汇，脑海里整天总在这方面思索。这当然是因为我希望能像一幅绘画那样，把我眼前浮现的确定视象，原封不动地推到读者面前。”这就深刻地道出“眼前浮现”的生活之景与文本语言的距离和矛盾。从阅读者而言，直接展示在面前的是语言生成的文本，读者需要通过细读文本，还原文本所构筑的“像”，进入到文本背后隐身的生活场，进而把握住文本的内核。

鉴于上文所说的表达者与解读者之间的时空距离和心理距离，使得文本语言具有多解性。这似乎是文本语言的“短处”，因为这样一来，“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但这也正是文本语言的长处，它给广大读者留下了无限的联想和想象空间，读者可以凭借自己的生活经验和阅读经验填补其中的“空白”，让每个人都沉浸在自己独特的阅读体验之中。如对徐志摩《再别康桥》一诗的赏析。徐志摩在诗中到底想表达一种什么样的情感？是不是如诗歌表象所呈现的那样是对康桥的依恋惜别之情？就诗论诗是一种解读，但如能联系徐志摩自己的散文——《我所知道的康桥》，来了解徐志摩当时的生活状态；再阅读胡适的《追悼志摩》和余杰的《徐志摩：是人没有不想飞的》等文章，来了解徐志摩的思想性格，也许就能体悟到《再别康桥》的深层情愫。这样我们就解读出另一个版本的《再别康桥》——除了表达对康桥无限依恋、依依惜别之情外，还蕴藏着诗人对生活对人生的无限哀伤，一种因理想破灭而产生的凄美。走近徐志摩的生活场，才有可能走进徐志摩的《再别康桥》。否则就是你、我的《再别康桥》。

三、语言内核的生活化体验与语言形式的审美欣赏

文本语言的解读，强调的是阅读者要走进文本的世界，成为文本生活中的一个角色，用心聆听文本的种种言说，用心察看文本的种种景象。对文本的解读，一要“知其然”，二要“知其所以然”，平白地说，既要理解其本质，即语言的内核，又要欣赏其形式，即语言的外壳之美。

对文本的内核把握，生活化解读是一条捷径。在理解文本语言基本意义的基础上，再现文本语言描摹的生活场景，这是文本语言内核生活化解读的最基础的一步。以辛弃疾的《清平乐·村居》为例：茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪？大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼，最喜小儿无赖，溪头卧剥莲蓬。这首《村居》用白描的手法，刻画了一个老少五口农民之家的鲜明形象。上阕有情有景、有静有动、有声有色，组成了一幅清新怡人的村景图。开头两句：点明地点，交代这户人家，住在低矮的茅草房屋里，房屋外有一条小溪，周围长满了嫩绿的青草。三、四两句：头上长满白发的一对老夫妻俩，他们坐在一起，操着南方口音，边喝酒，边拉着家常。在他们略带醉意的时候，谈得更加兴致勃勃，也显得更加亲切了。下阕写两位老人的三个儿子的不同形象。大儿子年龄大些，看来是家中的主要劳力，他在小溪东边的豆地里锄草。中儿年龄不大，只能做些辅助性的劳动，所以在家里编织养鸡的笼子。小儿子很顽皮，也最天真可爱，只知道成天玩耍，他仰卧在溪边剥着莲蓬籽吃的模样儿，非常逗人喜爱。这首小词，犹如一幅真实而美丽的农家图画。这样动人的意境，这些栩栩如生的艺术形象，如果不是长期生活在农村，有很深厚的生活基础，像辛弃疾这样的知识分子，即使有进步的思想，也不可能写出这样的好作品。生活是创作的源泉，这对古人也是适用的。

在此基础上文本语言内核生活化解读的深层内容，是体味文本语言所描摹的生活场景背后的宏大叙事背景，发掘浓缩或积淀于作品中的深层意义，亦即那种揭示一个时代、一个民族、一种宗教或一种哲学信仰之基本态度的东西。仍以《清平乐·村居》为例，教师可以为学生展开辛弃疾的人生画卷及写作的时代背景，让学生穿过词句隐隐约约感受其背后深远的情愫，听到更有深意的呼唤。这种若隐若现的情愫与呼唤在学生阅读了辛弃疾那些雄浑、豪放、沉郁、悲凉的抒发忧国忧民、壮志难酬的词作之后会逐渐清晰起来——他向往这样的农村生活，因而更加激起他抗击金兵、收复中原、统一祖国的爱国热忱。这样相互渗透、相互参照的文本解读使《清平乐·村居》的教学丰厚起来，带给学生的将是广阔的文化视野。

文本语言内核生活化解读的终极追求，是阅读者生活视野与文本视野的融合与拓展。文本是特定历史时期的产物，它是定格的，而生活是流动的。不同时期的人对同一文本的解读都会因生活背景和个人经验的不同而大不相同。因此，文本解读理应回归生活，把文本视野与阅读者的生活视野巧妙融合。再者，在读者与文本的交流中，文本信息发出者的意图语境消失了，只能在信息载体中留下空白结构，等待读者的想象来填充。唐末诗论家司徒空说得好：“超以象外，得其环中。”意思是说，欣赏者要超越具体感性的物象描写，进行适当的想象和再创造，但这种想象和再创造又必须是合乎情理的。因此，我们要善于抓住文本的暗示信息和空白结构，对文本进行合理的创造性解读，从而拓展文本语言内核。比如美国女诗人狄金森的哲理诗《篱笆那边》：篱笆那边/有草莓一颗/我知道，如果我愿/我可以爬过/草莓，真甜！∥可是，脏了围裙/上帝一定要骂我！/哦，亲爱的，我猜，如果他也是个孩子/他也会爬过去，如果，他能爬过！传统的解读是：草莓指代“诱惑”；“上帝”是权威的代表，是正统思想的化身，是别人思想行为的禁锢者；“上帝的责骂”理解为是一种道德的约束。“我”在追求美好事物的过程中还不能完全抛开顾虑，其根源在于怕“脏了围裙”而招致“上帝”的责骂。但是不同的时代不同的人群，对此有着不同的解读。有的认为，“‘草莓’是智慧果或者文明果，爱‘草莓’是人的天性。爬‘篱笆’是对于‘篱笆’的反抗，只要有‘篱笆’的地方，就总有爬‘篱笆’的行为。所以‘篱笆’在客观上其实起着诱惑我们犯规的作用。”有的认为，“为什么要为‘草莓’设置‘篱笆’？肯定有着‘篱笆’的道理，比如‘草莓’还没有成熟，或者这‘草莓’是别人家的，说不定那‘草莓’还是有毒的呢。我们不能只看到‘篱笆’阻拦了我们获得幸福，还应该看到它可能保护着我们不受伤害呢。”还有的把“上帝”理解为父亲，把诗歌解读为面对代沟的彷徨。甚至有人解读为渴望男女平等……朱光潜先生说：“言是有限的，意是无限的”，我们应该用自己的理解，拓展作品的艺术空间，解读出属于自己的“篱笆”和“草莓”。

语言是一种艺术，艺术不仅是用来理解的，还要用来欣赏的。对语言内核的解读，是文本阅读的基础，而对语言形式的玩味，是一种审美的体验，体验表达者经营语言的良苦用心，体味言以尽意的匠心独运。以往阅读教学也非常重视文本语言形式的分析，但其弊病是没等学生细读文本、把握文本语言内核，就给学生分析文本语言形式，大谈写作特色、艺术独创，使学生如坠云雾中。这样，学生接受下来的只能是一些抽象的理论教条，学会的只是在以后阅读分析中的盲目乱套。古人陈善谈读书的体会：“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得洒脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死于言下。惟知出知入，得尽读书之法也。”

语文教学对学生审美能力的培养落实到阅读教学上，就是文本语言言以尽意的审美赏读。阅读教学中，教师要想方设法引导学生感知语言、深入语言，悉心把玩语言形式，并在这种渐趋深化的对语言形式的把玩中培养特色化和创造性的言语表达能力，用闪烁着灵性和智慧的语言形式去“创造”独特的具有审美价值的精神世界。以韩军老师的教学案例予以阐述。韩军老师在教学《大堰河——我的保姆》一课时，为帮助学生理解该诗色彩词的妙用。韩军老师以“紫色的灵魂”为突破口，引导学生联系生活去理解紫色。于是学生展开联想，有说紫色代表忧郁；有说紫色是黑色和红色两种颜色的调和色，黑色表示苦难、不幸，红色象征爱与幸福；有说紫色让人联想到被欺凌、压迫（洗衣服手冻紫了，挨打留下紫色的鞭痕）；还有说紫色想到乌青，也想到了大红大紫、紫日，总之是很尊贵的。最后大家比较一致地认为，因为苦难而尊贵。在此基础上，韩军老师因势利导布置研究性小作业《谈谈〈大堰河——我的保姆〉色彩词的运用》，学生就能较好体味文本语言言以尽意的精妙。试想韩军老师教学《大堰河——我的保姆》时，一开始就叫学生谈对诗歌色彩词运用的理解，要学生谈出非常深刻的理解是很难的。如果有老师急功近利，采用灌输的方式输送他人的理解，学生就只能盲目接受，不能内化为自己的审美能力。

从文本语言内核的生活化解读到文本语言言以尽意的审美体验，用吕叔湘先生的话来说，就是“从语言出发，再回到语言”。其中非常重要的一环，是生活参与了其中，既有文本生活的复现，更有读者生活的介入。生活化阅读教学正是顺应这一规律的有效探索。