教师专业知识概念及其结构研究

一、教师专业知识概念及其结构研究

对“知识”的理解，由于国内外学者们采取的标准不同，至今尚无明确的定论。恰如罗素和杜威所言，它是一个“高度模糊”的字眼、“无法精确”的名词^[3]。这在一定程度上反映了知识存在的复杂多样性，它是人在思维和实践领域中与环境互动的过程和结果，既包括那些通过推理、演绎、判断等形式获得的可以意识到的、能够陈述的和被证实的信念（knowledge），也包括人在实践中创造的大量不可证实的、不可陈述的和未意识到的东西（knowing）。“教师专业知识”作为人类知识的一个特定领域，与包罗万象、博大精深的科学文化知识不同，是以这些知识为基础，针对不同学科教学的需要，而由教师阐释出来、直接体现在具体的教育教学过程中的知识。王卓、杨建云认为：“教师专业知识是教师在教师教育和教育实践中获得的、直接作用于教育过程的实用性知识。”^[4]李琼、倪玉菁认为：“教师专业知识是在实际的教学情境中，教师为达到有效教学所具有的一系列理解、知识与技能等的总称。”^[5]罗润生、杨云苏强调：“教师专业知识是教师在特定的教育教学情境中解决问题时所具备的科学文化知识，它是教师从事教育教学工作的前提条件。”^[6]笔者以为，语文教师的专业知识可以这样理解：是语文教师基于语文学科教育教学的需要，通过发现、修正与内化等复杂的过程所建构的知识，或者说是教师在语文教学活动中能动地表现出来的、为达到有效教学所必须具备的一系列知识与特点的总和。

国内外关于教师专业知识结构及其分类的研究颇为丰富，兹择要概述如下：

美国“国家教师测验”（NTE）从知识掌握的程度出发，将教师知识分为教师的一般知识基础、教与学的职业知识和学科知识^[7]；艾尔伯兹（F.Elbaz）、康纳利、科兰蒂宁、莱茵哈特等从实践性知识的角度，将教师知识分为学科知识、课程知识、教学法知识、教学环境的知识和自我知识^[8]。舒尔曼（L.Shulman）从教师知识基础和教学所涉及的环节，把教师知识分为学科知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情境的知识、教育理念和价值观的知识^[9]。格罗斯曼（P.L.Grossman）在舒尔曼的基础上，从教学所涉及的环节，把教师知识分为学科知识、学科教学法知识、一般教学法知识和背景知识^[10]。斯腾伯格从实践性知识的角度，把教师知识划分为内容知识、教学法知识（具体的、非具体的）和实践知识（显性的、缄默的）^[11]。梅纳德·雷诺兹（Maynard Reynolods）从初任教师必备的知识基础，称职与不称职教师是否具备教学工作主要依赖的知识基础出发，认为教师知识结构包含：有关任教学科的知识；有关教学理念的知识；有关学生与学习的知识；有关教师组织与管理的知识；有关教学的社会、政治、文化背景等知识；有关特殊儿童的知识；有关课程的知识；有关评价的知识；有关各学科特有的教学知识；有关阅读及写作的教学知识；有关教学方面的教学知识；有关人际沟通、协调合作的知识；有关教师的法定权利与义务的知识和有关教学的道德与伦理的知识^[12]。吉尔伯特（W.Gilbert）、赫斯特（L.Hirst）、克拉里（F.Clary）从教师知识结构不是平面而是层面的角度，将其分为四层：第一层是关于学校作为一种机构的知识；第二层是关于学生的知识；第三层是教学知识；第四层是决策层次的实际应用的知识^[13]。威尔逊（Wilson）从中学教师上好一堂课所涉及的内容出发，探讨教师知识应该包括关于课程内容的知识、关于学生情况的知识、关于教学目标的知识、教育原理与教学论方面的知识、当前学科和教材的内容、结构方面的知识、与当前部分内容相关的其他学科的知识以及如何把教材的内容传授给学生的教学法方面的知识^[14]。伯利纳（D.C.Berliner）认为教师知识结构包括学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识^[15]。博科（H.Borko）、帕特南（R.T.Putnam）将其分为教材内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识^[16]。范·德里尔（Van Driel）分为一般教学知识、对学生学习与理解的知识、学科与媒介的知识、关于目标的知识和关于教学策略的知识^[17]。吉麦斯坦德和豪（M.J.Gimmestad&G.E.Hall）将其分为普通知识、内容知识、教学法知识和学科教学知识^[18]。塔米尔（Tamir）将其分为一般博雅知识、个人表现的知识、学科内容知识、一般教学法知识、学科教学知识和教学的专业基础知识^[19]。默里认为教师知识包括广泛的普通教育、所要任教的学科内容、教育文献和反省的实践经验^[20]，等等。

我国学者林崇德、申继亮、辛涛、夏惠贤等从知识功能的角度，将教师知识分为本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识^[21]。叶澜教授从教育学的角度（教师知识的多层复合性）将其分为三个层面：第一层面是有关当代科学和人文方面的基本知识，以及工具性学科的扎实基础和熟练运用的技能、技巧；第二层面是具备1～2门学科的专门性知识与技能；第三层面是教育学科类知识^[22]。李秉德、李定仁从学科知识＋教育学知识出发，将教师知识分为专业知识、文化知识、教育科学知识^[23]。傅道春综合教师知识的性质、范式、组织和内容，将其分为学科知识、条件性知识和教育情境知识^[24]。白益民从学科教学的角度将教师知识分为普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知识、学科教学法知识和个人实践知识^[25]。刘清华从学科教师教学的角度将教师知识分为学科内容知识、课程知识、一般性教学知识、学生知识、教师自身知识、教育情景知识、教育目的及价值知识和学科教学知识^[26]。陈向明根据教师知识实际存在方式的差异，将其分为理论性知识和实践性知识^[27]。谢维和从教师隐性知识的角度将教师知识分为关于学生的知识、关于课程的知识和关于教学实践的知识的技术^[28]。钟启泉、胡惠闺、崔允漷、赵中建、张华、吴刚平等从素质教育的学校知识角度，将教师知识分为学科知识及学科教学法知识、学生与学习知识和教育理论与课程发展知识^[29]。吴刚从知识社会学的角度将教师知识分为可编码的知识和不可编码的知识^[30]。马超山、张桂山从教育教学实践角度将教师知识划分为科学文化基础知识、学科专业知识和丰富的教育学科知识^[31]。赵炎秋认为中文专业师范生具备的知识包括中文专业知识、师范职业知识、写作知识和相关专业知识^[32]。郄海霞认为专业化教师应具有的知识包括有关自我的知识、有关教育媒介的知识、有关学习者的知识、统合和协调教育者、教育媒介和学习者并组织实施教育教学活动的知识、背景知识和实践知识^[33]。朱晓民从语文学科教学知识角度，将语文教师教学知识分为语文课程与教材知识、语文教学的方法知识和语文教学的表征知识^[34]。唐玉光将教师知识分为普通文化知识、任教学科知识、教育学科知识^[35]。万文涛将教师知识分为一般科学文化知识、学科专业知识和教育专业知识^[36]。台湾学者单文经将教师知识分为一般的教育专业知识和与教材相关的知识^[37]；简红珠认为教师知识应包括一般教学法知识、学科知识、学科教学法知识、情境知识和课程知识^[38]。

上述中外学者关于教师专业知识结构的研究，充分体现了教师知识结构的复杂性和多样性。通过比较，我们可以看到，中西方教师专业知识结构的研究都在寻求教师从事教育教学实践活动的知识基础，但在概念的界定、结构类型、研究角度等方面存在着诸多差异：

第一，中西方研究者所使用的概念有所不同。我国的林崇德、钟启泉、叶澜、李秉德等多数研究者喜欢使用含义更为丰富的上位概念，如广博的文化知识、专业知识、教育科学知识等。西方的艾尔伯兹、舒尔曼、威尔逊、雷诺兹等研究者所使用的概念是更为具体的下位概念，如学科知识、学科教学知识、学习者的知识、课程知识等。比较而言，内涵具体的概念更容易为研究者与实践者理解与把握，也更容易对具体的教学行为产生作用。

第二，从研究者们所提出的教师知识结构框架来看，大多倾向于教师“应该”拥有的知识，而“实然”的东西太少，即更多体现的是一个期望目标，而不是实际状态。比如，最早对教师知识进行探究的艾尔伯兹，主要是从宏观的方面提出教师需要拥有广博的知识。舒尔曼虽然突破了以往只注重寻求教师知识与学生成绩之间关系的藩篱，着力研究学科知识在新手教师制订教学计划和教学过程中所起的作用，尽管影响较大，但还是有些片面。而后继的研究者如格罗斯曼等，基本上都秉承了舒尔曼的教师知识结构框架。我国的叶澜教授打破以往教师知识结构研究中平面化的局限，提出了多层复合的教师知识结构观，为进一步的研究提供了新的视角。钟启泉等则是从素质教育的学校知识出发，认为教师作为学校知识的实质拥有者，应该掌握作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”、信息与方法的“方法论知识”和为什么而学习的“价值性知识”三方面的内容。无论是国内还是国外的教师专业知识框架研究，都比较注重理性和知识的显性化，而忽视感性和隐性知识的作用。尽管也有研究者提出了教师的缄默知识、教师的个人知识、教师的实践知识等，但均未能基此而建立起新的教师知识结构体系。

第三，研究角度不同。西方以“概念性和分析性”与“情境性和实践性”为教师知识研究路径，揭示教师知识的基本结构^[39]。“概念性的和分析性的”教师知识结构研究的代表者主要有：舒尔曼、格罗斯曼、吉尔伯特、赫斯特和克拉里等。“情境性和实践性的”教师知识结构研究者则认为教师所拥有的知识是一种直觉的和缄默的独特知识，强调知识的“实践性”、“个人性”、“情境性”，代表人物是艾尔贝兹、康纳利和科兰蒂宁等。我国对教师知识的研究还较薄弱，大都是借鉴与吸收西方相关的研究成果，主要通过“概念性和分析性”的教师知识结构研究，表现出四种研究取向^[40]：学科知识＋教育学知识取向，以李秉德、李定仁、叶澜以及南京师范大学《教育学》编写组等为代表；功能取向，代表者有林崇德、傅道春等；学科教学取向，白益民、刘清华等人的观点较为典型；实践知识取向，陈向明等人观点颇具代表性。

从现有的资料来看，研究大都比较宏观，分析性和概念性的研究占主导地位，主要侧重于理论和概念的演绎，而缺乏与具体学科的联系，缺乏从具体学科层面揭示其特殊的学科内涵。关于语文教师知识结构的研究非常少。据上海师范大学朱晓民博士统计，这方面的学术成果只占到关于“语文教师”研究成果的0.4%^[41]，可谓微乎其微。朱晓民博士从课程与教材、教学方法和教学表征三个层面对语文教师教学知识所做的研究，虽不够系统，但已弥足珍贵。我国以往对教师知识的研究也只停留在《教育学》等教科书或论及教师的职业素养时简单提及的层面，不够系统，缺乏可操作性，且多局限于“学科知识＋教育学知识”的传统模式，或者走“一般教育学＋学科例子”使教师获得教学知识的研究道路^[42]，而针对具体的学科教育情景，比较扎实地就具体学科教师知识进行广泛探究的几乎没有。因此，将研究具体到基础教育阶段的每一个学科，研究具体学科教师知识结构的具体内涵与基本结构，应是当前教师教育研究的重要内容。