教师知识观的传承与嬗变

二、教师知识观的传承与嬗变

知识观是人们关于知识本质、来源、范围、标准、价值等的种种假设、见解与信念，伴随着知识的积累人们对知识所做的一种意识与反思^[43]。简言之，知识观是人们对知识的根本看法与态度。从发生机制上说，一切教育都是建立在一定的知识观基础之上的，“人们怎样理解知识，就会有什么样的教育”^[44]。因此，一个时代知识观的转变，推动着这个时代教育实践的变革。

对知识的看法与认识，中西方可谓同中有异。在我国古代，儒家虽看重书本知识，但并非把书本知识作为真理或一成不变的东西。《孟子·尽心下》曾言“尽信书则不如无书”；“万物皆备我心”。从认识论的角度来看，“皆备我心”，则“我知道，但我未必能说出来”，说明对某些知识的了解是无法用语言来表述的。《老子》：“道可道，非常道。”有些东西并不是我们用语言就能表述的，可以表述出来的法则和实际运作中的法则其实是不相同的。“道之不可道”的观点为基于个人经验的隐喻思维模式的发展开辟了道路。“菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃？”表明了佛家对知识的看法，即真正的觉悟不是对书本知识的掌握，真理本身并不是固定的，必须不断地修行甚至于修行仍无法达到终极目标。由此看来，知识并不是固定不变和一定要经过实证的，也不是所有的知识都能用语言表达出来的，这种思想一直渗透在我国几千年的文化中。在西方，从历史的发展演变来看，影响巨大波及全球的主要是两种不同取向的知识观：一是传统技术理性的知识观；二是现代反省实践性知识观。传统技术理性论者以柏拉图为代表，认为知识是独立于人类经验的规则、既定的程序和不可质疑的真理，是对客观世界的绝对准确的真实表述，其本质就是一种经过确证的真实信念^[45]。这种观点暗示了教育活动中存在着一种“非个体化”的教育教学规律，即知识本身是科学家研究的产物，是明确客观而标准的。建构知识的责任在于学者、专家及研究者，教师（特别是中小学教师）只是传道、授业的媒介，是知识的应用者而非生产者。而现代反省实践论者则认为，教师在教学过程中既接受特定知识结构的影响，又透过个人对事件的知觉与思考，主动地诠释情景，并采取适当的行为^[46]。持这种观点的主要代表者是英国的斯腾豪斯和美国的舍思，在他们的“教师即研究者”与“反思性实践者”运动中，教师教育“技术理性”的困惑促使教师实践性知识受到了高度重视，知识创造中所包含热情的、个人的、人性的成分被纳入教师个体知识中来，严重挑战了传统技术理性的知识生产观。

新的知识观认为，教师知识并非全然由学者、专家或研究者可以完全控制，而是正式与非正式的知识形式不断互动淬炼出来的知识精华。教师在知识形成过程中有其主动性与被动性，只是因人、因事、因物而异而已。波兰尼随后提出了教育理论与实践中被忽略的知识类型——默会知识，被教师教育领域广泛借鉴。我国的李琼、倪玉菁认为：教师不再作为知识的被动“消费者”与“传递者”的角色，而是作为实践知识的主动建构者，他们同样是教育知识的“生产者”与“创造者”^[47]。因此，知识已不仅仅停留在认知范畴，还应包括“如何操作的技术”等个人的、具有主观的特性；教师应由“技术熟练者”转为研究者与实践家，成为知识的生产者。教师所拥有的这种实践性知识，具有与传统知识观截然不同的“实践性”的特点：它产生于教学实践，使用的是教师个人的概念、范畴和语言，体现的是教师自身的教育信念；并服务于教师的教学实践，是一种“行动的理论”，试图解释教学中各种现象的合理联系；它开放于教学实践，具有无限的开放性，既开始于实践中的问题，又终结于这些问题，在实践中不断得到修正或证伪^[48]。因此，随着对传统知识观的传承与超越，知识的客观性与普遍性被解构，知识的文化性、境域性与价值性得到了强调，并且由知识的客观性、绝对性过渡到了关注知识的主观性与相对性。在传统技术理性知识观的支配下，教师只是教学过程中的“传声筒”；现代反省实践认识论者则更强调教师在知识生产过程中的“主体性”以及个人反省意识与能力对教师建构知识的重要性。显然，反省实践性知识观更接近于教师知识存在的真实面貌，打破了传统知识观中“知识与能力”的理解维度，它把教师的教育信念、教师的自我认识等诸多有违传统知识观标准的“知识”纳入知识的海洋中。知识视野的转型促使我们重新回到教师的专业场景，从理解教师工作的“临床”经验中，重新思考教师知识的内涵及其建构过程。这种新的知识观的意义在于，我们应尊重与倾听处于实践一线教师的丰富多彩的“故事”，强调教师作为实践知识的主动创造者，也并不排斥传统的教师作为教育理论知识“使用者”角色，进而“追求以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展，而非以追求知识的记忆、掌握与运用为标志的外在发展，强调认识和行动的自主性与创造性”^[49]。

我国新的课程改革实现了对语文学科知识观的重建。语文学科的知识观是指对语文学科知识的范畴、内涵、功能以及在语文教学中的体现等问题的看法与认识，是语文教师认识教学目标、教学过程及其教学价值的观念基础。我国古代语文知识观视野非常开阔，它是以“大语文”为主体的教育，没有独立的语文课程和确定的语文知识，教师教学不讲规律和法则，只靠学习者在反复的读写操作中摸索、体验、感悟和领会。直到清朝末年，《马氏文通》的发表，语文知识才开始进入语文教学领域，西方现代意义上的知识观确立了知识在学科领域的地位，我国古代并不系统和明确的知识在现代语文教育中也逐渐明确和定型。民国以后，语文知识的研究有了较大的发展，比如开设“文字源流”、“文法要略”、“中国文学史”等知识课程；把有关的语文基础知识穿插编排在课文单元的前后或附录之中供选择使用等。新中国成立后，学科名称由原来的“词章”、“中国文学”、“国文”、“国语”，统称“语文”。名称的变化实质上代表着不同语文知识观的变化。受苏联教育的影响，语文知识逐渐凝固成“八字宪法”：字、词、句、篇、语、修、逻、文。由于过分强调语文学科的工具性，语文知识成了语文教学的中心，被看成是静态的、固化的和显性的东西，一篇篇课文就是储藏语文知识的仓库或某一知识点的例证，只需教师“灌输”给学生即可。由此语文课变得枯燥乏味，学生厌学，老师厌教。针对这种“失魂落魄的症状”^[50]，新世纪初，一场声势浩大的课程改革在全国铺开。受“人文教育论”思潮的推动，语文学科的人文性和语文教育的人文价值得到了广泛的重视。新课程树立了新的学科知识观，主张知识的生成与建构，不再把知识技能视为凝固起来供人掌握和存储的东西，它合理地承认了知识技能的不确定性，认为知识只有内化为个体的知识才具有意义；语文教学的目的不仅仅是把知识“传递”给学生，而是在教学过程中通过学生积极主动的理解、运用并加以个性特征的建构从而内化为个体的知识。正是在这样的背景下，九年义务教育《语文课程标准》在回归常识、反思我国百年语文教学实践的基础上，确立了“变系统知识为有用知识”的目标，力图改变以往我国语文课程与教学过分追求知识的系统和完整而导致绝大多数知识无用的状况。其指导思想是，学习语文知识是为了运用，应该促使知识向能力的转化。语文新课程标准在对待语文知识的问题上发生了较大的变化，具体来说：

●关于标点符号：第1学段提出“在阅读中，体会句号、问号、感叹号所表达的不同语气”；第2学段提法是“在理解语句的过程中，体会句号与逗号的不同用法”；第3学段有“在理解课文的过程中，体会顿号与逗号、分号与句号的用法”，这与过去语文教学大纲笼统地提“认识常用的标点符号”这样的认知性目标是有区别的。

●关于理解词句：在各学段目标中分别提出了“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思”，“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句在表达情意方面的作用”，“能联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”，“体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用”，等等。注重不脱离语境，把“随文释词”作为理解词句的一条重要原则。

●关于表达方式：从第3学段开始，提出“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”；第4学段要求“在阅读中了解叙述、描写、说明议论、抒情等表达方式”，将有关知识与阅读过程的展开和阅读能力的培养紧密联系起来。

●关于语法修辞知识和文学知识：与过去的大纲相比差异很大，在第4学段（7-9年级），提出一条总括性的目标：“了解基本的语法常识，用来帮助理解课文中的语言难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。”也就是说，对语法修辞知识的要求仅限于帮助解读课文。又在标准的第三部分“教学实施建议”中强调：“在阅读教学中，为了帮助理解课文，可以引导学生随文学习必要的语法和修辞知识，但不必进行系统、集中的语法修辞知识教学。”与此意图相配套，标准在评价建议中特别规定：“语法、修辞知识不作为考试内容。”

这种知识理念确实较传统的语文知识观有了很大进步。但是，自从语文新课标出台以后，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，并取消了原来教学大纲中占重要位置的“基础知识”这个专门条目以来，关于语文教学是否还需要语文知识的讨论就铺天盖地而来。一些学者如王荣生、黄厚江、郑国民、李海林、方相成、温立三等也纷纷撰文思考语文知识，并提出重构语文知识体系。笔者以为，语文教师与教学需要完整的知识体系，这是毋庸置疑的。因为只有教师具有什么样的专业知识，学生才会学到什么样的语文知识。语文课要不要一定的语文知识，这本来就是不成问题的问题。语文新课程标准中的这些表述，如果仔细推敲，并非轻视语文知识，而是语文知识教学方法的转变：在目标和策略上对语文基础知识教学所作的调整，语文课程不能再将知识的传授作为语文教学的终极目标；语文基础知识无须系统地、模块化地加以传授，而只需渗透在语文教学的过程中，结合具体语文现象和语文实践实施教学。语文新课程标准中所提倡的“整体感知”，其实是借用了在混沌的综合体验中自我生成的语文知识来替代原有的语文基础知识，也是对古代语文教育的回归。当然，在传承的基础上，也需要重新研究与审视现有的语文知识，正视语文教学在“知识问题”上面临的种种困境，比如“知识泛滥”与“知识荒”^[51]；学校里的语文知识，不是太多，而是近乎没有”^[52]等。因此，语文课程改革的本质问题是语文教师与语文学校知识的除旧纳新，只有构建一个“精要、好懂、有用”的语文知识体系，新课程改革的理念才会真正落到实处。