国内关于教师专业能力的研究

二、国内关于教师专业能力的研究

在我国，随着能力的重要价值逐步被认识，关于教师能力的研究成果也日趋丰富。主要表现在对教师能力的构成、教师能力水平状况的研究上。

在教师能力结构研究方面，自20世纪80年代以来，相继出版了《语文教学能力论》、《教师的能力结构》、《教学能力结构及评价》、《教学能力训练导向》、《教师能力学》等学术专著。在研究领域和研究方式上主要着眼于宏观和微观两个层面，采用实证性的研究和解释性的研究，或定量与定性研究相结合的方法。在宏观层面的研究主要有：由教育部师范教育司组织编写的《教师专业化的理论与实践》将教师能力结构分为三部分：教学设计能力、教学实施能力和学业检查评价能力^[6]；吉林师范学院“师魂、师德、师能教育系统工程”的课题研究成果显示，合格中学教师应具备的“师能”范畴：学科专业知识和能力；教育专业知识和能力；一般科技文化知识和能力；教师基本功和职业技能、能力；美育、体育、劳动技术教育基本知识和能力^[7]。孟育群等认为，教师应具有认识能力（含思维的逻辑性、创造性）；设计能力；传播能力（含语言表达、非语言表达、运用现代教育技术的能力）；组织能力和交往能力^[8]。康锦唐将教师能力分为教学表达能力、教学组织能力、教学操作能力和教学研究能力^[9]。郑其恭等则将教师能力分为教学组织、设计能力；教学实施、调控能力；教学检查、测定能力^[10]。潘慧玲等认为教师应具有教材呈现能力、教学方法能力和学习评量能力^[11]。心理学学者李孝忠提出了一个多维度、多层次、开放性的能力结构模型，认为教师的能力由一般能力（包括观察力、记忆力、思维能力等）和教育能力（思想品德教育能力、教学能力和组织管理能力）所组成^[12]。叶澜教授（1997）提出新型教师应具备的专业能力，包括理解他人和与他人交往的能力；组织管理能力；教育研究的能力；信息的组织与转化能力；信息的传递能力；运用多种教学手段的能力；接受信息的能力等。靳莹等（2000）认为，教育教学能力是教师能力体系中的核心成分，基本认识能力和系统学习能力是教师个人发展水平的决定因素，调控与交往能力是教师协调各方教育力量的有力保证，拓展能力是教师进行教育创新活动的必要前提。王惠来教授提出新课程实施中教师的能力必须包括：创新能力、课程开发能力、运用信息技术能力、合作能力、反思能力、教育科研能力。傅道春等将教师能力分成对教学内容的处理、能运用各种教学方法和手段、教学的组织与管理、语言表达、教学科研、教育机智和学生交往能力^[13]。宏观层面的研究主要侧重从整体上讨论教师的能力结构，而教师的能力结构也随着课程改革和自身发展等内外因素而处于动态的发展和扩充之中。

在教师能力构成的微观研究层面，主要集中在对教师教学能力的研究上。陈安福（1988）等把教师的教学能力分为一般教学能力和教学管理能力，前者包括搜集教学资料的能力、组织教材的能力和言语表达能力；后者包括组织课堂教学的能力、因材施教的能力、教学反馈的能力以及教学诊断的能力^[14]。陈顺理等将教师的教学能力分为三部分：一是对教学对象的调节、调控和改造的能力，包含了解学生、因材施教、启发引导、教会学生学习、组织管理能力；二是对教学影响的调节、调控和改造的能力，包含加工处理教学内容、选择与运用教学方法、合理利用教学组织形式、言语表达、检查教学效果的能力；三是教师自我调控能力，包含自学、自我修养、接受反馈信息的能力^[15]。陈永明等认为教师的教学能力包括教学设计能力、教学语言表达能力、课堂组织与管理能力、运用现代教育技术能力和课堂教学测量与评价能力^[16]。罗树华、李洪珍等的研究将教师的教学能力分为四个层次：第一层次包含掌握和运用教学大纲及教材的能力、选择运用教参的能力、编写教案的能力、说课的能力；第二层次包含因材施教、实现教学目标、选择运用教学方法、激发学生学习兴趣、指导学生学习方法、进行学习迁移的能力；第三层次包含课堂教学开讲、创设教学情境、教学设疑、教学举例、设计板书、教学反馈、教学应变、课堂教学的收结、复式教学、设置学科作业的能力；第四层次包含教学检测、制作教具、操作与示范、使用现代教育技术的能力^[17]。唐玉光则将教学能力分为三个层次：第一层次为教学的基础能力，含观察力、记忆力、想象力、思维力和注意力；第二层次为教学的一般能力，包括自学能力、表达能力、组织能力、教育机智和专科能力；第三层次为教学的具体能力，包括教学设计能力、教学实施能力、学业检查评价能力^[18]。周建达、林崇德（1994）把教师的教学能力分为三个方面：教学认识能力是基础，教学操作能力是教学能力的集中体现，教学监控能力是关键。申继亮和辛涛（1995）主要从教学监控能力考察教师的教学能力，他们认为，教学监控能力是教师教学能力结构中的高级形式和教学能力的调节中枢，包括教学的计划性与准备性、课堂教学的组织性、教材呈现的水平与意识的沟通性、对学生进步的敏感性、对教学效果的反省性、职业发展性等。此外，李臣之（2001）提出教师课程开发能力应该包括熟悉课程开发过程、课程资源的开发和利用能力、对课程纲要解读和教材变通能力、课程评价和研究能力。张孔义（2002）认为教师科研能力包括选择教育科研课题能力、用恰当科研方法开展科研能力、获得科研成果能力等。微观方面侧重于课堂的研究，主要是为了满足实践发展的需要，便于各学科教师对自身的课堂教学能力进行合理对照。

关于教师能力水平状况的研究，众多结果显示出我国教师能力水平一直偏低。陈云英（1994）对广东省的68所中学进行调查后发现，教师能力素质中差率为52.8%，高于科学文化素质和思想品行与心理素质中差率（各为42.4%和50.7%）；其中，教师教学能力中差率为47.3%，教育能力中差率为58.5%，教研与科研能力中差率为80.9%。可见，教师的教育能力与科研能力水平明显偏低。张波（1998）通过对山东省12所城市中学教师的调查后发现：在教师能力的4个一级项目中，其优良率的排列顺序由高至低依次为教学能力、管理能力、科研能力和创造能力。教学能力中最差的是非语言表达能力（中差率21.83%），科研能力中最差的是撰写报告和论文能力（中差率29.96%），管理能力中最差的是决策能力（中差率34.36%），创造能力中最差的是探索思想教育新形式的能力（中差率27.39%）。耿文侠（2002）对河北省3个区域教师科研能力相关因素的调查表明中小学教师的科研意识和科研能力还相当差。王桂珍、张大俭（2003）对教师能力构成要素调查后，发现教师心目中最不重要的一类为：教改科研能力、创新能力、运用新信息技术能力、信息处理能力。

综上所述，教师能力问题是20世纪80年代后学者和教育工作者广泛关注的问题。国外对于教师专业能力的认识相对比较宽泛，对教师反思能力的研究成为亮点；而在我国，研究相对比较细致，大多数学者更关注教师的教学行为能力。众多的研究成果为教师专业能力研究提供了多样化的方法与视角，为全面思考和研究教师能力问题奠定了良好的理论基础和思维基础。但是，本文认为，对教师专业能力的研究尚存在如下不足：

第一，关于学科教师的特殊能力研究相对薄弱，研究者屈指可数。CSSCI数据显示，研究语文教师专业能力的硕士论文仅有2篇（锜言增《试论新世纪语文教师的能力建构》等），涉及语文教师相关能力的论文仅有54篇。国外“所包含的那些百科全书式的知识和技术，缺乏作为一门专业的那种独特性，不能维持有别于其他专业的严密性”^[19]。因此，应该重视学科教师专业能力的研究。

第二，我国教师能力整体水平一直偏低的原因也是值得深思的。教师能力结构单一，分类不够科学系统，不适应时代的发展和需要是其主要原因。“现在我们最大的困难就是不知如何教语文了。”面对新课程许多语文教师如此说。前文调查报告的结果显示：语文教师专业能力急需提高的达67.2%，高居榜首。因此，研究和更新教师的专业能力结构，提高能力素质，成为当前迫切需要解决的问题。