教师专业情意内涵及其意义研究

一、教师专业情意内涵及其意义研究

在今天的教育界，“情意”是一个耳熟能详的语词，但对其内涵界定，学术界却是见仁见智，未能达成共识。布卢姆的教育目标分类，将情意领域与认知、动作技能领域相并列，认为情意包含着诸如兴趣态度、价值信念等个性品质^[2]。菲利普欧和克里斯托（2002）把情意看做是教育研究领域中具有独立地位且必须与知识能力相对的成分。我国的潘菽教授认为：“这种‘情’和‘意’实际上是紧密结合在一起而难于分割的。情由意生，由意生情。二者是实质相同而形式有异的东西。其实‘情’也就是一种‘意’。所以‘情’和‘意’可以而且应该合在一起，也可以称之为‘情意’。”教师“专业情意”一词最早出现于《教师专业化的理论与实践》一书中^[3]，指教师在专业教学行为活动中形成的情感和意志力，反映教师对工作的一种热情程度或者说是一种职业情绪。其具体指向是：对职业的认同感与责任感、信奉教师的道德准则、追求自我价值建议、评价学生的学习与行为、深刻理解学生的发展和具有对学生的爱、致力于学生道德养成的示范与引导、对所有学生负责等^[4]。如果从心理学意义上说，教师专业情意则是一种更高的职业境界，即基于对所从事专业的价值与意义的深刻理解的基础上形成的奋斗不息、追求不止的精神品质，如关心人、体贴人、理解人，友好和蔼；有事业心和责任感，喜欢和热爱自己的工作；在教学中具有激发和刺激能力，丰富的想象力和极大的热情等。

情意虽然难以用一种统一的量化标准进行衡量，但它的确是推动教师专业发展的巨大动力。从专业和专业化角度来看，情意是教师专业的特性，任何专业工作若缺乏情意，便称不上专业。由此言之，专业情意是提高教师专业地位的关键所在，是判断专业标准的核心要素。教师的专业情意是教师专业素质的重要组成部分，教师拥有专业情意是迈向专业化的重要条件。正如陈永明在《现代教师论》中所陈述的：“即使教师待遇提高，工作条件改善足以吸引优秀学生投身于教育，并且假设教师标准提高到足以把不合格者拒之门外，也假定当代最先进的人类学习成果武装了未来的教师——倘若专业团体中的成员没有自主决断的专业权力和责任感，专业依然不会得到健康发展——专业化的努力也注定要失败。”^[5]

著名的教育心理学家John Biggs在为高凌飚的《中国教师教学观研究》序言中写道：“教师教学观的研究意义深远，它为教师教育和教师专业发展提供了一个重要的焦点：应该把重点转向教师如何思考的问题上来，而不仅仅是关注他们做了什么。如果教师继续以非生成性的（unfruitful）方式进行思考，要求改变行为结果可想而知。教学应该当作一个整体来看待，而不是技术的集合，或者是他们所具备的能力体系。由于教学发生于教师的脑海当中，他们自然持有源自他们大文化背景的教学信念和价值。”在理解教师思维过程时，除了考虑知识外，还有必要用情意来解释教师之间的差异。我们常常会发现，两位教师的知识相似，却很可能持有不同的教学取向：一个持的是问题解决取向；另一个持的是说教式取向。因为受情意的影响，他们可能会选择不同的教育方式。可以说教师的教学情意是学生发展、课堂气氛和管理以及教师职业满意度的有效标志。从教育变革的层面来看，教师教学情意的变革是深层次的变革，没有基于情意变化的教师行为是表层的变革。从教学实践来看，教师情意很大程度上影响教师对教学情境的认知、课程与教学的决策和教学方法的选择。因而，只有教师情意发生了变化，才能引发教师真正的变革，进而可能推动课堂教学的变革。