道德的认知发展理论及其对语文教师专业情意的启示

二、道德的认知发展理论及其对语文教师专业情意的启示

我国的学校教育向来十分重视品德教育，教师的品行操守是学生直接模仿的范型。道德的认知发展理论最早由皮亚杰提出，其后则由柯尔伯格进一步深化。皮亚杰认为，品德的形成与发展不是绝对孤立的，包含连续发展的四个阶段：自我中心阶段、权威阶段、可逆性阶段和公正阶段^[14]。柯尔伯格主张品德发展具有三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平，其中每种水平又分别包括了两个阶段^[15]。在他看来，道德发展是通过机体与环境相互作用的心理结构的重新组织而出现的。他断言，教育的基本目的是促进这些阶段的发展。根据道德的认知发展阶段理论，对应教师的专业发展历程，利思伍德把教师的心理发展分为四个阶段：第一阶段的教师世界观简单，坚持原则，相信权威；第二阶段的教师墨守成规；第三阶段的教师有了较强的自我意识，能够意识到某些教学情境下的可能性；第四阶段的教师较有主见，尊重学生，能够从多角度分析遇到的课堂情境^[16]。在“初任教师阶段”，语文教师的专业情意处于前习俗水平，教育的价值对教师来说，不具有道德约束力，而是由外在的要求而定的，大都关注自己是否能在教学岗位上坚持下来^[17]，其间的教育观念是其在任职前所从外界接受的思想的延续，但能意识到准则是与每个人的需要和希望有关的，正确的行为是为了满足自己的生活需要，“端好饭碗”、“站稳讲台”。“适应阶段”是语文教师教育观念转变的时期。随着教学经验的增加，他们有了熟练的教学技能，开始不断地在教学中发现问题，为寻找答案，并进一步阅读语文学科知识和教育学科知识，有意识地将二者结合，主动接受了新的教学思想理论的影响。当教师的专业情意处于习俗水平时，道德的价值在于做好工作或尽义务，在于别人的期待和对传统秩序的保持，把规则看成是固定的不可变的，从而克制自己的某些欲望，使自己的行为符合社会规范，符合自己的价值观念和信仰，使意志变得坚强；一旦专家教师的专业情意达到了后习俗水平，一些教师开始形成自己对语文教育的独特的见解与判断，并有意识地构建清晰的、理想的教育理念，能自觉遵守公共规则，倾向于公正、平等，同伴之间相互信赖，相互学习，取长补短。教师往往把别人好的看法、观点、判断等吸收过来，内化成自己的东西，如教师通过观摩他人的优秀课堂教学，获得间接的教学经验，增强自己的责任感。因此，道德的发展阶段理论启示着教师的专业成长中的专业情意也是由他律到自律，由低水平向高水平、高阶段发展的过程。