语文教师的专业自我意识

四、语文教师的专业自我意识

在教师专业素质的情意领域，人们越来越重视教师的自我意识。语文教师的专业自我意识，是指语文教师或语文教师团体，在其专业规范下，依其专业知能，对其专业任务或工作，可享有专业判断，即自由执行不受非专业成员的干预。也可以说是教师个体对自我从事语文教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，它显著地影响到语文教师的教学行为和教学工作效果。语文教师的专业自我意识主要包括专业自我和专业意识两方面的内容。

（一）语文教师的专业自我

库姆斯（Combs）在20世纪60年代出版的《教师的专业教育》一书中提出：一个好的教师首先是一个人，是一个有独特人格的人，是一个知道运用“自我”作为有效的工具进行教学的人。高“自我”的教师，倾向于以积极的方式看待自己，能够准确地、现实地领悟他们自己和所处的世界，对他人有深切的认同感，具有自我满足感、自我信赖感、自我价值感^[48]。凯尔克特曼（Kelchtermans）则进一步用“专业自我（professional self）”概念来说明教师的专业素质。他认为，自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，是人和环境之间长期相互作用的结果，它不仅影响着人们感受具体情境的方式，也影响着人们日常行为的方式。专业自我包括自我意象、自我尊重、工作动机、工作满意感、任务知觉、未来前景^[49]。

本文根据联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中的论述^[50]，将语文教师的专业自我分为职业自由和专业自主两个方面。

1.语文教师的职业自由

语文教师的职业自由包括：第一，语文教师在履行职责上享有学术自由，有资格对最适合于学生的教具及教法作出判断，在选择和使用语文教材、教参以及运用教育教学方法方面起主要作用。第二，语文教师及其专业组织应参加新的语文课程、教科书及教具的开发工作。语文教师参加社会生活及公共生活应受到鼓励。第三，任何领导监督制度都不得损害语文教师的自由、创造性和责任。第四，语文教师有权利对自认为不恰当的工作评定提出申诉，可以自由采用有助于评价学生进步的成绩评定技术等。第五，语文教师可自由行使市民所普遍享有的一切权利，并有担任公职的资格。当其公职任期终了后，可以重返以前或与此相等的职位等。

2.语文教师的专业自主

语文教师专业自主指的是“语文教师在教学、学校参与或教师组织等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，不受外力干预，以维持专业品质的特性”^[51]。按行使自主权的层级，语文教师专业自主可以分为教师个人、教学和学校三个层面：教师个人层面包括教学反省、专业决定、独立自由的感觉等；教学层面则主要是指教学方面，如教学目标、方法、内容、教材编选等；学校层面则是指教师参与课程改革、进修活动，以及制定教师专业伦理规范等方面^[52]。按行使自主权的单位，语文教师专业自主包括个人的自主和团体的自主。语文教师个人的专业自主指教师在执行语文教育教学工作时，个人所拥有的自主，即语文教师在班级教室中应享有较多的自主空间及较大的管理权，他们在处理班级事务、组织教学过程、选择教材和教学方法、评价学生学习成绩等方面均应受到尊重。主要表现为语文教师决定教学目标、选择教科书、选择教学方法、决定教学进度、选取补充教材、作业指导、教学评价、学业辅导、教学设备选定、课程设计等多项专业自主。语文教师团体的自主指语文教师的工作团体所拥有的自主权。语文教师是学校组织的成员，也是教师专业团体的一分子，应可参与学校的相关事务及专业团体活动，具体包括参与专业发展活动、参与教师专业组织、参与学校行政决策、参与课程发展、参与改善教师工作条件和维护教师专业尊严等。从自主结构的角度来分，我们可以将语文教师的专业自主视为一个双层同心圆，外圈为次级的专业自主，代表语文专业和它所提供服务大众的交互作用；内圈则为语文专业应致力的活动，称为基本的专业自主，这个领域是语文教学专业人员执行任务的范围，不容他人的干扰以达到预期的效果等^[53]，如图5-2所示。

图5-2　语文教师专业自主结构图示

“教师的专业自主权是教师专业化的组成部分，教师是否拥有一定限度的专业自主权，是衡量教师专业化水平高低的一项重要指标”^[54]。语文教师的专业自主权与语文教学和学校课程发展关系密切，它特别强调语文教师在本学科专业领域中的权威和自治，更关注语文教师在课堂中教学的权利，即教师具有运用自己知识的权利和责任^[55]，具有决定自己在课堂中的任务的权利和义务。正如吉尔罗伊（Peter Gilroy）所说，“如果对于根据法律有义务执行和测试的课程内容几乎没有什么控制权的话，教师的专业自治就不能持续多久”^[56]。英前首相玛格丽特·撒切尔夫人也曾说：“我不希望好教师被一个紧身的夹克束缚住，应该留给教师足够的空间，使他们将精力放在孩子身上，注意那些感到特别热情兴趣的学科内容。”我国新的课程改革实现了由“中央集权制”到“自下而上”的“去国家化”的“三级课程管理模式”的转变，从而使得学校、教师在课程方面而有了更大的自主权，教师不仅是课程的执行者，更是课程的开发者。正如国际教育委员会主席雅克·德洛尔所说的：“没有教师的协助及其积极参与，任何改革都不可能成功。”新课程的实施为语文教师专业自我的展现提供了良好的环境。

语文教师所从事教育工作是一项专业工作，而专业工作应具有专业自主和自律的精神。语文教师的专业自我意识，不仅有助于教师的自我实现，而且能调和各种矛盾与冲突，更好地为语文教育教学服务。

（二）语文教师的专业意识

根据教育改革和发展的需要，新时代的语文教师应该具有如下五种专业意识^[57]：

1.语文教育意识

从本质上说，语文教育是面向大众的一种培养人的语文素养的活动。语文教师在教育中是对受教育者最直接、最具体的影响者，应该使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。语文教育意识是语文教师对于其在教育决策、开发与发展中地位与作用的观点与态度，对于语文教师在教育活动中的价值，对于语文教育教学在学生发展中的意义，对于如何有效教学、学生如何有效学习等方面的综合观念与意识。语文教师的教育意识反映了语文教师对于教育的主观态度与意念，突出了语文教师的主观能动性。过去语文教师将教育更多看做是自己“不得不去完成”的使命、任务，看做是一种对象性的活动，自己的一言一行只是围绕教育目标、教学任务而展开，教师的思考锁定在教学任务的达成，失去了学术敏感性。而实际上，“在教育改革中，教师批判精神的形成与发展有赖于其意识的唤醒。只有当他们产生了积极参与教育发展的意识之后，他们的批判能力与精神才会逐步形成”^[58]。

2.语文课程意识

课程是教育的核心因素，是关于教什么的决定因素。语文教师不仅需要知道教什么，还要知道为什么教。所有的知识、大纲、教材，都需要经过教师的工作才能实现转化，从这个意义上说，语文教师就是课程。传统语文教育更多强调教师要忠实地执行、完成既定的课程目标，以致忽视了教师对课程理解的多元性，以及教师在发展中的主观能动性。语文教师除了有权决定“怎样教”之外，很少有参与课程决策的权利和责任，导致教师课程意识淡薄。“教育改革不能离开教师，就如没有教师发展就没有课程发展。”^[59]语文教师是否具有充分的专业意识，这是当前对教师发展提出的重大挑战。课程意识的觉醒，必将增强语文教师的批判精神和主体参与性。也即是说，语文教师面对教育改革时自觉进行理性思考与判断，既不盲从，也能与时俱进，带着批判的视角与眼光积极地投入到语文教学改革中。因此，具有课程批判意识的教师顺理成章地成为教育改革与发展的重要参与者。

3.教师角色意识

21世纪，教师不再是传统的“知识的传递者”、“知识权威的代表”。教育教学是一种服务行为，服务意识强调语文教师的工作是一种义务而不是一种权利，是根据学习者的需要，满足学习者的要求；而不是根据自己的需要或好恶，要求学生甚至强迫学生。时代发展要求语文教师具有终身学习能力，不断自我更新；不仅是语文学科的专家，而且是教育的专家。教学同其他职业一样，是一种学习的职业，语文教师是学习者。在职业生涯中不仅要求教师更深刻、更灵活地理解学科知识，还要掌握和获得新的课程资源、教育教学技能等，以促进知识的更新。语文教师又是实践者。教育在本质上是实践的，这表达了教育、教师专业永恒的创造性质和丰富的现实意义。语文教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。语文教师更是研究者。“教师即研究者”是国际教师专业化发展运动中的重要观念。从每个学生的成长出发，教师的工作就总是在实现着文化融合和精神建构，永远充满着研究和创造的性质。语文教师只是课堂教学的组织者、引导者，学生才是学习的主体。语文教育的出发点是让学生获得基本的语文素养，语文教育者的一切工作都以促进学生的发展为目的，要求教师把每一个学生看成不同的主体，为学生个性和创造性的发挥创造空间和舞台。

4.专业发展意识

在传统教学活动中，教师自我生命意识的遮蔽、自我思考意识的钝化、自我发展意识的萎缩使教师发展成为“无我”的发展。教师专业发展贯穿整个职业生涯过程，但又不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要和职业能力的发展变化过程。教师自我专业发展意识，作为在其专业发展中的重要心理因素，是教师专业发展的内驱力，有助于培养教师的专业责任感提高教师的判断力推动专业发展，“因为它意味着人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象。人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体”^[60]。对教学工作来说，语文教师的专业自我意识是教师个体对自我从事教学工作的感受、接纳和肯定的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教学行为和教学工作效果。从这个意义上说，教师专业发展的过程也是教师的专业自我形成的过程。一些语文教师在经历了“生存”、“巩固”阶段的适应以后，教学已不再具有新鲜感和挑战性，只要依例行事即可。对教学经验的满足导致只能停留在经验层面，而缺乏对教育行为背后的观念进行思考，对教育实践的合理性进行质疑与探究。长此以往，必然会导致教师自我发展意识的萎缩，对教学生活厌倦，使教师专业生命发展趋于缓慢和停顿。采访中一位语文教师如是说：“自己从事语文教学己有十几年，对教材的认识、教法的掌握也有一定的基础。学生给的评价总的来说还可以，一直没有尖锐的批评，自己也在得意之中满足了许多年。虽然有时也想寻求自身发展，但总是找不到发展的方向，只是力求将教材内容分析得更加清晰，达到教学目的。有时还会产生‘教学倦怠’，失去上好课的动力。因为课堂上只是年复一年、日复一日不断重复着过去，平平淡淡，没有创新，没有挑战，缺少了刚参加工作时的激情，时不时还会生出一种说不清的危机感。我常常自问，难道我的生命就这样‘空耗’吗？”由此说明，语文教师只有增强专业发展意识，在教育活动和教学生活中不断超越自我、发展自我，才能使教师常活常新，不断焕发出生命的勃勃生机。语文教师不断学习新知识、不断充实新思想、发展新能力，不仅是提高语文教育质量的需要，也是语文教师终身学习，获得自我发展和提高的需要。

5.自我生命意识

长期以来，人们一直鼓励一种默默奉献的价值观，教师被喻为“蜡烛”、“园丁”，似乎只有这样才配得上“太阳底下最光辉的事业”和“人类灵魂的工程师”的称号。教学对于教师似乎只是一种苦行僧般的职业，只有奉献，没有回报。这实际上是将教学的外在的社会价值与内在的自我发展价值相割裂，将教学职业的过程与结果相割裂，将教师与学生的生命成长相割裂，从而导致教师自我生命意识的遮蔽，并未涉及教师职业劳动对教师本人现实生命质量的意义；并未涉及教师是否在日常的职业生活中感受到对自己的智慧与人格的挑战、对自己生命发展和生命力展现的价值，感受到因从事这一职业带来的内在尊严与欢乐的满足。这种只重视教师职业的外在价值而忽视这种职业对教师个人生命的意义，使得教师的教学工作仅仅成为一种为他人服务的工具，从而导致教师生命价值工具化。教学实践是教师生命实践的重要组成部分。语文教师的职责是为了学生的发展、提高学生的语文素养，没有教师的生命发展，学生的生命发展也就很难实现。教育作为一项精神成人的事业，首先意味着成全学生的生命，任何教育行为都旨在促进学生的人格健全和身心卓越，同时也意味着教育者自我生命价值的实现。当我们在把一颗心奉献给学生时，我们也在享受着教育。教师职业绝不仅仅是蜡烛，在照亮学生的过程中也要把自我人生照亮，燃出自我生命的意义。正因为教育的根本指向乃是学生生命世界的成全和教育者自我生命的实现，所以从根本而言，教育是生命的艺术，是心灵的艺术^[61]。自我意识对教师生命发展具有重要作用。它使教师能够有意识地控制自己的生命发展方向，不断追求创造和自我超越，在自我实现中感受到自身的价值和意义。人本主义心理学家罗洛·梅认为，一个人越有自我意识，就越能够变得既有自发性又有创造性。相反，人的自我意识越弱，他就越缺乏自由，只能以被动适应而不是积极创造的方式来对待生活和生命。因此，教师生命发展既需要外在条件的支持，更需要内在自我意识的觉醒。人是主动发展的生命体，忽视教师自我意识的专业发展，无法激起教师发展的内在动力，只能是被动的、难以持久的发展。使语文教师认识到教育活动对自身生命发展的价值，语文教育才能做到目中有人，语文教师通过不断地观照自我，理解和探讨自我，而使自我生命得到丰富和提升。

综上所述，在教育变革和教育实践转型的新时期，语文教师的专业情意与价值已经为时代所凸显。“教师应被视为具有自主知能、批判意识及负有教育使命的转化型知识分子和公众的知识分子，是能主动、负责地检视与改善学校的课程与教学实践，而不只是受过专业训练的高级技师，因此，教师是有意识的教育工作者。”^[62]教育是一种基于情意的行为，也就意味着教师的行为更多地应该是自发的、真诚的、内源性的，而不出于外在强制和纯粹基于个人私利的，是高度自觉，而不是盲目的^[63]。在语文教师专业情意结构中，理想信念会产生从事教育工作的动机态度，良好的动机态度会转化为行动的意志，坚强的意志来源于坚定的信念，体验到与困难作斗争的勇气和力量，更强化了他们对语文教育的热爱和执著，并形成良好的性格气质。语文教师的专业情意既影响着他们的知觉、判断，又影响着他们的实践行为。本章通过对语文教师情意体系的建构，为语文教师自觉审视、体验和比照个体所持的情意提供了一定的框架或反思的“镜子”，促进教育教学观念的转型，从关注教学的行为性观念走向了把教师当作一个理性的人来考虑的观念，从而实现对自身实践的调整与改造。

【注释】

[1]克拉克、彼德森著：《社会行为地理——综合人文地理学》，赫维人译，四川科学技术出版社1989年版，第164页。

[2]［美］克拉斯沃尔、布卢姆等编：《教育目标分类学：情感目标》，施良方等译，华东师范大学出版社1989年版，第87页。

[3]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2001年版，第211页。

[4]何丽丽：《优秀语文教师的专业情意研究》，首都师范大学2004年学位论文。

[5]张磊、孙有平：《我国教师专业自主研究的现状与趋势》，《当代教育论坛》2007年第3期。

[6]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第64页。

[7]韩雪屏：《语文教学的心理学基础》，上海教育出版社2000年版，第429页。

[8]冉晓艳、朱松华：《课改呼唤教师专业自主》，《中学管理》2003年第5期。

[9]张志勇：《情感教育论纲》，北京师范大学出版社1993年版，第244页。

[10]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第290页。

[11]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第293页。

[12]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第297页。

[13]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第290页。

[14]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第194页。

[15]邵瑞珍主编：《教育心理学》，上海教育出版社2003年版，第196页。

[16]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第69页。

[17]叶澜：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第294页。

[18]Combs A.W.The Professional Education of Teachers.Allyn&Bacon，Inc，1965：6-9.

[19]何丽丽：《优秀语文教师的专业情愿研究》，首都师范大学2004年学位论文。

[20]叶澜：《“新基础教育”新探索性研究报告集——让课堂焕发生命活力》，上海三联书店1999年版，第226页。

[21]吴昌顺：《对高等师范生的讲话》，《中学语文教学》2003年第4期。

[22]李庆平：《感受课堂》，《中学语文教学》2003年第4期。

[23]唐江澎：《为了前方的航线，回望……》，《中学语文教学》2003年第4期。

[24]高万祥：《感谢语文》，《中学语文教学》2001年第2期。

[25]丁有宽：《没有爱，就没有教育》；邹贤敏主编：《中学语文素质教育丛书》，湖北教育出版社1999年版，第138页。

[26]教育部基础教育司：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第1页。

[27]教育部基础教育司：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第1页。

[28]教育部基础教育司：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京师范大学出版社2001年版，第1页。

[29]教育部基础教育司：《普通高中教育语文课程标准（实验稿）》，人民教育出版社2003年版，第1页。

[30]教育部基础教育司：《普通高中教育语文课程标准（实验稿）》，人民教育出版社2003年版，第1页。

[31]于漪：《语文教育论文集》，人民教育出版社1996年版，第197页。

[32]赵宪宇：《语文，与你同行》，《中学语文教学》2001年第7期。

[33]郭元祥：《教师信念》，《中国教育报》2005年3月20日。

[34]多尔和高夫主编：《课程愿景》，张华等译，华东师范大学出版社2004年版，第161页。

[35]转引自黄秦安：《论数学真理观的后现代转向》，《南京大学学报》（哲学社会科学版）2003年第5期。

[36]教育部基础教育司颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，人民教育出版社2001年版，第17页。

[37]唐远霞：《衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴——一个普通教师的信念与追求》，《语文教学通讯》2005年第3期。

[38]叶澜：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社2001年版，第44页。

[39]教育部基础教育司颁发：《全日制九年义务教育语文课程标准（实验稿）》，北京大范大学出版社2001年版，第23页。

[40]史嘉平、杨晓燕：《教师职业态度的形成》，《云南师范大学学报》2000年第5期。

[41]赵中建：《教师专业素质举隅》，《全球教育展望》2001年第7期。

[42]叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》2002年第5期。

[43]刘澍：《教师性格对教学的影响》，《教学研究》2006年2月刊。

[44]康春荣：《教师性格的情绪特征对学生的影响》，《教学与管理》2001年12月刊。

[45]张修林：《谈文人》，青海人民出版社1999年版，第27页。

[46]沈国方：《教师气质与教育教学效果》，《常州师范专科学校学报》2003年第3期。

[47]曾建兴：《教师的气质与心态分析及其应用》，《福建教育学院学报》2004年第12期。

[48]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第66页。

[49]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第67页。

[50]据1966年的文件，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中，将教师的专业自我分为职业自由和专业自主两个方面，本文在此借鉴此种分类观点，特此说明。

[51]高强华：《教师专业自主与学校教育革新专辑》，台湾师范大学出版社1997年版，第121页。

[52]马学斌：《关于我国中学教师专业自主权之探讨》，《教育探讨》2004年第4期。

[53]林彩岫：《国民中学教师专业自主性之研究》，台湾师范大学教育研究所1987年版。

[54]马学斌：《关于我国中学教师专业自主权之探讨》，《教育探讨》2004年第4期。

[55]Linda Eisenmann，Teacher Professionalism：A New Analytical Tool for The History of Teachers，Harvard Educational Review，1991，61（2）：215-224.

[56]Rosemary Webb.A Comparative Analysis of Primary Teacher Professionalism in England and Finland，Comparative Education，2004，40（93）.

[57]此处参考了袁振国：《教师专业化：教师队伍建设的新阶段》，《教育科学研究》2003年第11期。

[58]Korthagen F A.Two Models of Reflection.Teaching and Teacher Education，1993，9（3）：317-326.

[59]Elliott J.What is Action Reasearch in Schools.Journal of Curriculum Studies，1978，10（4）：355-357.

[60]叶澜：《教育概论》，人民教育出版社1991年版，第176页。

[61]刘铁芳：《教育启蒙与教师专业意识的自主发展——探询教育的根本意义》，《教育科学研究》2007年第9期。

[62]Giroux H A.Teachers as Intellectuals：Toward a Pedagogy of Learning.Granby，Mass：Bergin&Garvey，1988：79.

[63]肖川：《教育与信念》，《人民教育》2004年第5期。