行动研究小结

四、行动研究小结

从酝酿本次行动研究项目到实施到最终结束，笔者可谓全身心地投入。70多天沉进教师研究团队，奋斗在试点学校，听课、研讨和访谈，积累形成的研究数据，为语文教师教育提供了有益的参考。而事实上，行动研究的结果很难或者说无法用量化的方式来衡量，很大程度上必须用质性的评价方法。它更多注重的是过程，即行动中的问题，而很难说是某一个非常具体的结果。行动研究的效果，并不是在于参与者掌握了什么概念理论或是解决了什么问题，也不是凭着一朝一夕之功就能看到语文教师专业素质提高的成效，而是在于行动、反思的过程以及行动与反思中所获得的智慧。因此，在对行动的结果进行小结的时候，本文所采用的策略是在回顾参与者体验和经历故事的基础上，描述参与者向着目标所发生的变化，这些变化成为笔者宝贵的研究经验。

（一）行动与互助实现了语文教师教与学的融合

行动研究具有组织学习的特质，当语文教师认识到自身的成长是以学校这一教育组织为背景，以同事之间的知识共享为基础的组织化学习过程时，就自觉突破个体知识与思维的局限性，在开放的、互动的、情境性的合作学习中获得专业发展。在行动研究过程中，课前课后的研讨主要是采取定时、定人主讲，然后集中讨论，提问答疑的方法，这是语文教师应对新形势下“内存危机”的法宝。讨论都是以语文新课程标准为指导，弄清本学科在不同学段的教学目的，了解整个教材的组织结构，分清各章节的重点、难点和关键，明确教学方法与基本要求。有时为了探讨个案的独特性与复杂性，需要参与者将现场的观察结果与体验过程真实地表达出来，对一些能够表达独特关系的情境与背景进行深入细致的描绘，尽量让他人了解真实的情况，通过感受真实的课堂教学情景和体验存在的课堂教学过程，使参与者相互分享感受，促使大家关注和思考同一类问题。语文教师的创造性也就发生在这种组织学习与知识共享的过程中，通过显性知识与默会知识的互动与转化创造出新的实践性知识，实现知识与能力在质和量方面的创新。在实践理性指导下的行动研究发现，语文教师的本体性知识和条件性知识的简单叠加并不能形成教师专业素质，它们必须通过与教学实践的整合，才能内化为自身素质。面对复杂多变、充满不确定性的语文课堂，决定教师行为、影响课堂教学效果的唯一因素是他们在行动中获得的语文实践性知识。因此，行动研究的过程实质上就是语文教师专业素质的自我实践、自我发展的过程，同时又是一个主动向外探求，积极向内吸收的过程，是外输之“教”和内导之“学”的有机融合。

此外，在行动期间，同事之间由于共同的生活、压力、快乐和话题，构成了天然的学习共同体。小组成员们常把“办公室”比作自己的“家”，大家只要一有时间就待在这里，一起讨论，一起畅谈自己的感受，就如鲍曼先生曾说的：

在共同体中，我们相互了解，我们可以相信我们所听到的事情，在这里我们是安全的，并且几乎从来不会感到困惑、迷茫或是震惊。对对方而言，我们相互之间从来都不是陌生人。我们可能也有争吵——但这些争吵都是友善的，争吵只是因为，我们都在试图使我们和睦友爱的关系比以往任何时候都变得更好，更加快乐，而且，它还只是在改善我们共同的生活这一共同心愿的指引下，在如何使这种生活变得更为美好的问题上，我们才可能有所分歧。……在共同体中，我们能够互相依靠对方，如果我们跌倒了，其他人会帮助我们重新站立起来。没有人会取笑我们，也没有人会嘲笑我们的笨拙并幸灾乐祸^[11]。

“家”一般的共同体是行动顺利进行和得以成功的保证。大家因为教学走到一起，而走到一起是为了更好地教学，更好地生活。行动小组的合作靠的就是对语文教育教学工作的热情执著，提高自己的共同愿望使成员们彼此相互依赖，相互尊重，共同提高。尤其在讨论的过程中，情感显得十分重要，有时即使彼此争论得面红耳赤，但最终还是能对某些观点达成共识。情感纽带使共享和达成共识的比例明显提高，彼此的信任、鼓励和感谢溢于言表。语文教师对语文教育问题的看法与信念，是源自于教师们真正的教育经验的理论与实践知识的混合体。认识、发现和显现教师们在教育实践活动中获得的实践性知识，分享和交流同事们在教育实践中获得的经验和感受，是语文教师专业素质提高弥足珍贵的精神财富。

（二）行动与反思促进了语文教师专业素质提升

行动研究是教师对自身实践进行反思探究的一种研究活动，这种活动是教师专业素质螺旋式提高的发展过程，每一个发展循环圈都包括计划、行动、观察、讨论和反思五个相互依赖的环节。语文教师在行动中就是借助于反思各个环节中自己的教育行为，发现问题采取对策，升华实践经验而形成语文实践能力。这种反思，既有对成功经验的肯定也有对自身不足的总结。在行动研究中，我们不断地意识到，不同教龄的语文教师专业素质的提升表现出了明显的差异性：

●对于从教五年以下的新手教师刘老师和陈老师来说，她们的个人教学效能感显著较低，其具有的专业知识主要是职前教育中所接受的语文学科知识与教育学心理学知识，这些源于书本知识的间接经验，缺乏具体实例的支撑。对解决“怎么办”的教学技能，如组织、导入、讲解、提问、演示、板书、强化、练习指导、结束等具体技能，往往停留在前知识结构水平上，所提的问题与问题之间无系统性和逻辑性。课堂显得随意性大，反馈的主体与方式单一，反馈的时效性与质量都较差。那么，对新教师来说，教学能力素质的迅速提高是其过渡到合格教师的关键因素。因此，对新手教师的培养，应以对其自身教育教学能力的反思为切入点，通过教学实践和录像等，分析评价各种教学技能的类型、特点和效果，培养新手教师对教材的处理与学生的诊断能力，以及不同情景中对教学原理的灵活运用的水平。

●对于教龄在10年左右的适应型教师（如倪、周两位教师）来说，他们的知识结构中程序性知识已比较丰富，具体表现在他们已掌握基本的教学技能，并能熟练地在熟悉的教学环境中运用，但这种运用多为长期练习的结果，条件反射的成分较大。缺乏的是在新的教学情景中综合各种教学要素，灵活运用各种教学策略的能力。从教学设计环节看，该教师群体的教学设计无法超越语文教材和教参，其教学经验也有一定的闭锁性。因此，适应型语文教师应以课堂教学策略为反思的切入点，具体包括非言语策略、交流策略、组织策略、评价策略和帮助策略等。通过内省与资料收集，深入剖析小组成员对自身教学行为的记录中各种策略的基本要求，比较其中的差异，以提高对教学策略把握的自觉性。

●像伍老师这类工作年限较长的成熟型教师，在实践中已经积累了丰富的教学经验，形成了适合于自身个性特征的稳定的教学方式，并对教材的处理有独到的见解，能关注学生的个别差异，具有良好的教学效能感。但是存在于大脑中的大量隐性的实践性知识在行动中尚没有被激活到意识层次，也就是个体特殊的教学经验还没有上升到一定的理性认识，对其教学实践中蕴涵的教学理念还没有自觉意识。因此，此类语文教师专业素质提高的重点在于自身教学理念的反思。

毋庸置疑，行动是教师专业素质培育的沃土，语文教师专业素质发展很大程度上是教师针对语文教学实际、教学情景从大脑中提取应对策略，付诸实际，并针对反馈结果调整教学行为，以求受教育者语文素养提高的过程。“我们说教师在实践中发展就是指教师在自身实践中经过不断地反思和建构推动实践前进。”^[12]从某种意义上说，这是一个实验过程。行动和反思就是语文教师专业素质发展的“二重唱”：行动是其发展的基调，孕育着语文教师专业素质提升的质变，因为，它使教师对语文教学中各种因素的联系得到关注。同时，反思是语文教师专业素质提升的关键环节，实践性知识不能通过语言、文字或符号进行逻辑说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会。而意会有赖于语文教师“在行动中反思”，反思自己在实践中的语文教育信念、专业自信心、对学生的态度和语文教学法的运用等，并以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，使语文教师从成功或失败的体验中引发理性的思考。在每一个教学策略的产生、施行、调整的连环过程中，它本身是创新、行动、反思三位一体的活动。因而，语文教师专业素质的成长过程就是行动在反思的导航下，创造性地运用学科知识和教育理论解决不断变化的教学实践情境中的具体问题，从而提高语文教师专业实践水平的过程。

（三）行动研究过程中凸显的问题

语文教师专业素质的提升在很大程度上取决于其自身的行动。近三个月的行动记录，已经显示了参与者的行为、态度等各方面的变化，尽管目标不是立竿见影，需要较长的周期才能看到结果，也不可能完全得出语文教师专业素质提高了多大程度的结论。但这些变化表明了行动研究对他们专业素质的影响，而且从行动研究得到的数据中，多少能解读出参与者正在向着目标发生着的改变，参与的语文教师在行动、反思和研究中其专业素质都有不同程度的提高，并走上终身发展之路。但是，在这一行动过程中，也或多或少地凸显出一些问题：

1.动机与管理问题

行动研究项目能否有效实施，顺利进行，在很大程度上依赖于制度的保障以及参与者（语文教师自身）和所在的学校环境。目前师资管理模式的最大缺陷是封闭性与强制性以及由此造成的教师话语权丧失。一些学校管理者依然没有跳出“官”（“管”）的旧观念，或者存在不同程度的学科歧视，再加上理论研究者与从事实践的教师之间无形的鸿沟，这些因素导致一线语文教师工作缺乏自主性和灵活性，从根本上失去自我发展的动机与动力。其次，语文教师本人是否有进一步学习和提高的欲望和要求。在行动中，我们发现一部分语文教师迫切希望跟上新课程改革的步伐，但却只停留在表面，没有落到实处；还有相当一部分语文教师对自身专业发展意识淡漠，对职业规范、专业发展规律、改革理念等认识不清。再者，学校是否有适合语文教师发展的环境，学校领导是否重视并积极支持。在经济及相关政策上是否能给予一定的支持，给教师广阔的空间，这些都是行动能否顺利进行的根本保证。

2.反思与提高问题

通过试点，我们发现，语文教师对条件性知识的掌握与运用比较差，尚未形成一个运用教育学、心理学的科学理论来有效指导语文教学实践的良好氛围，在理论与实践的转换上，很难逾越的鸿沟困扰着教师。再者，在语文新课程标准的指引下，强调同伴互助，在专家与教师、教师与教师之间建立伙伴关系，展现教师的实践性知识，并通过对话和交流得以外化，通过反思与回顾成为进一步行动的指导。因此，在行动过程中，反思始终是连接行动的纽带，教师的反思成为行动的指南，进而产生学习。尤其是课堂观摩，直接成为行动者自己和小组成员的学习源泉。然而在行动过程中，教师的主动反思还是很欠缺，自我评价意识并不高。教师多数时候是按照所设计的要求进行反思，主动地对自己的行动进行反思表现得还不是很明显。能否对自己的教学实践进行深入的反思，而不是将不理想状态归结于其他因素，这实际上是正视自身素质并努力提高的体现。从目前情况来看，语文教师很难做到“以平常的心态来实施教学”，而且怎样将对实践的反思迁移到自身素质问题，并成为一种日常的主动的习惯，还是需要考虑解决的难点问题。

参与者的经历故事、感受体验，给我们描绘了行动过程中丰富的图景。这一图景尽管是短暂的，语文教师的专业素质也不可能靠一次或几次活动就能解决和提高的，而是一个终身发展的过程。可是从教师们数易其稿的教学设计，从一个带动另一个乃至周围其他学科的老师积极投身于教学实践的故事中，我们也品尝到了收获的喜悦。这种基于行动的循环往复不断提升语文教师专业素质的动态过程，将设计、实施与反思结合起来，将学习、工作和研究密切结合的模式，将个人的行动与小组的持续支持密切结合，引导教师体验、创造和共享实践的方式，为笔者后续的语文教师专业发展途径的研究提供了有益的思维基础。

【注释】

[1]阳利平：《基础教育改革背景下高等教师教育观念的更新与重构》，《湖南师范大学社会科学学报》2006年第2期。

[2]曹元江：《文科教学与教学文化》，《教学与教材研究》1996年第5期。

[3]教育部颁发：《基础教育课程改革纲要（试行）》，《中国教育报》2001年7月27日第2版。

[4]阳利平：《基础教育改革背景下高等教师教育观念的更新与重构》，《湖南师范大学社会科学学报》2006年第2期。

[5]顾泠沅：《教师在教育行动中成长——以课例为载体的教师教育模式研究》，《课程·教材·教法》2003年第1期。

[6]张先亮等：《构建教育硕士一点二线三面的培养模式——以浙江师范大学人文学院语文教育硕士培养为例》，《学位与研究生教育》2005年第5期。

[7]教育部师范教育司组织编写：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社2003年版，第22页。

[8]叶澜等：《教师角色与教师发展新探》），教育科学出版社2001年版，第214页。

[9]耿涓涓：《教育信念：一位初中女教师的叙事探究》，《研究与评论》2002年第2辑。

[10]鞠玉翠：《走近教师的生活世界——教师个人实践理论的叙事探究》，复旦大学出版社2004年版，第165页

[11]齐格蒙特·鲍曼：《共同体》，江苏人民出版社2003年版，第189页。

[12]王长纯：《教师专业化发展对教师的重新发现》，《教育研究》2001年第11期。