启发学生感悟诗情的一些尝试

启发学生感悟诗情的一些尝试

杭州市西兴实验小学　潘晓燕

有谁没有为诗而情动、为词而沉吟过？特别是古典诗词，是祖国文学的最美丽的奇葩，是我们伟大民族五千年灿烂文化的结晶，它们以优美凝练的语言、生动新奇的想象、朗朗上口的韵律、动人心魄的情感、深刻入微的哲理，让我们难以忘怀。

一、古典诗词在小学语文教学中的现状

（一）古典诗词的重要地位

2001年新试行的《语文课程标准》提出第一学段背诵优秀诗文50篇（段），第二学段为50篇（段），第三学段为60篇（段）。而且在其附录的“古诗词背诵推荐篇目”就有70首。可见背诵优秀诗文总量上是相当大的，而且在《语文课程标准》中对古诗词的教学提出了更明确的要求：在第一学段“让儿童诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。第二学段中“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，领悟内容”。而在第三学段中则要“注意通过诗文的声调、节凑等体味作品的内容和情感”。可见，小学的古诗词教学的要求提高了，内容也趋向丰富，古诗词教学的重要地位毋庸置疑。

（二）古典诗词在教学中遭遇的尴尬

美学大师朱光潜先生说：“要养成纯正的文学趣味，我们最好从读诗入手。能欣赏诗，自然能欣赏小说戏剧及其他种类的文学。”朱先生的这句话实际上是在提高文学素养这方面，把诗歌的作用放在了第一位上。的确，诗词短小精练、节奏优美、形象生动、内蕴幽远，余韵悠长，对于学生精神的提升、人格的塑造、情感的陶冶、文化素养的形成、语文能力的培养等诸多方面，起着无可估量的潜移默化的作用，使学生一生受用无穷。

但是，“古调虽好空自爱，今人无心多不弹”，浮躁的心态，急功近利的思想，快捷的生活节奏，使得“偌大的世界，放不下一张安静的书桌”，现在的古诗词教学常常采用“释题——读通诗句——解释字词——串讲诗句——总结思想”的五步法，花大量的时间串讲诗句，使古诗词教学仅仅停留在“解释”的层面上，把完整和谐的诗词艺术品分解得支离破碎，把其中所蕴含的意境美扫荡殆尽，更多的教师为了对付考试，指导学生背诵知识性的条文，如作者名字、作品名称、内容大意、地位价值等，这样重内容，轻意蕴；重传授，轻感悟；重背默，轻朗读教学形式，使课堂了无神采，索然无味，促成了学生对古诗词的不爱，真是让人痛心。

（三）“巧用移情，体悟诗情”策略的提出

金圣叹说：“人看花，花看人。人看花，人到花里去，花看人，花到人里来。”在诸多的应用形式中，如诗、词、歌、赋、绘画、书法等，诗、词的移情应用最为明显。“登山则情满于山，观海则意溢于海”，中国古代及现代的诗人、词人所创作出来的丰富而优秀的作品中，使用“移情说”来创造意境，渲染气氛，抒发感情是一种十分常见的手法。这些作品感情流露真挚，情感细腻，意味深远，思路精辟，很多都成为了传世之作。下面我们举几个小学课本中的例子来说明。

《诗经》中，《小雅・采薇》记载：“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪菲菲。”宋祁《宋景文笔记》卷中云：“‘杨柳依依’、‘雨雪霏霏’，写物态慰人情也，谢玄爱之。”宋祁的解释正好说明了《诗经》这句是以物态的描写来见人情。以杨柳、雨雪来描写戍卒离乡和回乡的感情。

杨万里：“泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。”（《小池》）一个“惜”字，化无情为有情，仿佛泉眼是因为爱惜涓滴，才让它无声地缓缓流淌；一个“爱”字，给绿树以生命，似乎它是喜欢这晴柔的风光，才以水为镜，展现自己的绰约风姿。泉眼岂能惜，树阴怎会爱，分明是作者将自己独特的感受移注于物。王国维说“物皆著我之色彩”就是此意。

“感人心者，莫先乎情”（白居易）。诗是抒情的——感情是诗歌的生命，诗歌的灵魂。传唱至今的优秀诗篇，都是诗人用他们的真情实感，用他们的人生遭际，用他们的碧血热泪乃至用生命写成的，他们用敏于感受的心灵映射万象，使客观景物作我主观情思的象征，成就着一个个鸢飞鱼跃，活泼玲珑，渊然而深的灵境。唯其有情，才能使诗人展开想象的羽翼，“思接千载”，“视通万里”；唯其有情，诗篇才得以澎湃的诗意直接冲击人心，从而引起我们感情与思想上的震动，发挥它的教育作用和审美作用。

“作者胸有境，入境始与亲”，人的感觉、情感、态度可以在不同的情境中实现迁移。面对古诗词这个美丽动人的情感世界，试问，我们在教学时，无一个“情”字怎生了得？我们在体会感悟时，无一个“情”字怎生了得？

古人说：“夫缀文者情动而辞发，观文者，披文以入情。”教材的情，既是作者之情，又是教者之情。既有显性，又有隐性。这就需要我们在钻研教材时，善于体察作者的心，并能充分调动自己的情感，随着人物的遭际矛盾的起伏、场景的变换去体验作者的情感，与作者同喜同忧，同欢乐共悲伤，才能用自己的感情感染学生，一起“披文入情”，一起“入境”、“悟神”；古诗词构思精巧，多处留有艺术的空白，言虽尽而意无穷，犹如中国的水墨画，虽寥寥数笔，却给人无限的想象空间，这些都能成为我们教学时的生长点。

二、巧用移情，体悟诗情

（一）创设情境，沟通情感

运用生动形象的教学手段，如图画、音乐、表演等等，创设一种与其相应的情境，我认为，基于感性，创设情境，就能提炼意境，同作者沟通情感，唤起共鸣。

在执教《赠汪伦》这一课时，在学生理解了这首诗的字面意思之后，我进行了如下的教学：李白和汪伦能成为好朋友，有一个非常有趣的小故事，我在音乐声中动情地讲述李白与汪伦如何结识故事，由于有了生动的故事充实诗歌内容，学生在故事的情境之中激发了情感的共鸣。这时教师再趁热打铁，进行时空延伸情境表演，大屏幕上出现了一叶扁舟停岸待发，大诗人李白雄姿英发，学生的热情再次被调动起来了，这时请学生选择合作伙伴，自由表达。他们把自己融入情境之中，说真话，表真情。如：“李白兄且慢走，今日一别不知何时相见？”“汪伦兄，请留步吧！莫愁前路无知己，天下谁人不识君。”在这样的情境之中，调动了学生的积极性，也唤起了他们真诚的情感，体味到朋友之间这种依依不舍的情感是多么的纯美。

（二）角色转换，个性体验

就体验而言，一切外求，说到底皆为妄求，只有真正从自己内心流淌出来的，才是真体验，真性情。“文章自得方为贵，衣钵相传岂为真？”角色转换，就是把眼前所读的诗、词与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，抵达作者的心灵。

有一位老师在执教《秋思》时，在学生初步感知诗意后，深情地简介张籍出身：张籍出身寒微。幼年家贫，年纪很小，就远离故乡，到二十五六岁时，已经历了浪迹天涯的羁旅生活。常年四处奔波、漂泊异乡。他祖籍吴郡，后客居洛阳，然后引导学生进行角色转换设计了这样一系列问题：“家书”是什么意思？古人说，家书抵万金，假如你给家中写信，会写些什么？假如你就是诗人，就是远离故土思念家乡的诗人，你还会在家书中写些什么呢？你就是诗人，在这落红遍地的时节，给家乡的亲人写了一封家书。临发前，又将封好的信拆开，你当时心中会说什么？那一刻，你的神态，你的举止又怎样？你就是行人，你目睹了诗人这一奇怪举止，你会怎么说？这时两人之间会发生什么故事？当家书终于“开封”之后，你能想象诗人又是怎么做的？一系列角色的转换，让学生调动了自己的生活经验、生活情感，去体会诗人当时的所思所感。

（三）对话感染，互动体验

由于受认知水平和阅读能力的限制，学生自主探究后所得的情感体验，往往较肤浅，这就要求教师在学生交流的过程中，能与学生一起互为主动、互为创造地去深入挖掘教材中的精髓，教师要根据教学内容的喜怒哀乐，表现出相应的情感。时而渲染诗情画意，拨动学生心弦；时而出语惊誓，引起心灵震颤；时而低沉悲哀，催人泪下……凭借教师富有情感的语言，引起学生心灵世界强烈的共鸣，激励和吸引学生积极学习和探索。

在执教《夜书所见》学习“萧萧梧叶送寒声”时，为了体会作者的凄清孤独，我和学生进行如下的对话：

师：是啊，你想，萧萧的秋风啊，把梧桐叶吹得纷纷落下来。诗人此时会有怎样的感觉？

生：有点寒冷的感觉。

师：诗人仅仅是觉得身上寒冷吗？

生：除了身上寒冷外，他肯定也很心寒，他现在一个人在外地，肯定很孤独。

生：看到梧桐树纷纷飘落，在风中打转，作者觉得自己跟树叶一样飘零。

师：你体会得好啊！树叶飘零，叶落还归根呢，诗人却孤身在外！

生：这萧萧的秋风，一定让作者更加思念家人。

师：触景伤情，诗人此时孤身一人在外地，看到萧萧的秋风吹落树叶，心里感到非常孤独。请你再读一读这句诗。

学生自己理解的孤独，经过与教师的对话后理解的孤独，会更丰富饱满。

（四）融情想象，感悟情深

“学生具有极大的想象潜力，只要在教学中加以培养和激发，学生便可根据语言描绘和各种教学媒体的音像，结合自己的生活经验进行想象，在头脑中组合成新的形象，化静态为动态，化平面为立体，化无声为有声，从而进入课文特定的情境中。”融情想象是移情体验的重要手段。

特级教师王崧舟在执教《长相思》时，就引导学生进行融情想象。

师：孩子们，请闭上你们的眼睛，让我们一起随着纳兰性德，走进他的生活，走进他的世界，随着老师的朗读，你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？（教师范读）

师：孩子们，睁开眼睛，现在你的眼前仿佛出现怎样的画面和情景？你仿佛看到了什么，听到了什么，你仿佛处在一个怎样的世界里面？

生：我看见了士兵们翻山越岭到山海关，外面风雪交加，士兵们躺在帐篷里翻来覆去怎么也睡不着，在思念他的故乡。

生：我看见了纳兰性德在那里思念家乡，睡不着那样的情景。

……

师：你们都看到了，是吗？你们看到了跋山涉水的画面，你们看到了辗转反侧的画面，你们看到了抬头仰望的画面，你们看到了孤独沉思的画面。但是，同学们，在纳兰性德的心中，在纳兰性德的记忆里面，在他的家乡，在他的故园，又应该是怎样的画面，怎样的情景呢？展开你的想象，把你在作者的家乡，在作者的故园看到的画面写下来。

（五）联系背景，移情入诗

有一部分诗词，是诗人在特定历史、特定环境下的感情流露，只有移情入诗，联系诗人所处的时代背景，才可能体会到诗歌所表达的情感和所表现的意境。

在教学《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，倘若不讲述金兵南侵，二主北虏，中原沦丧，人民流离失所、背井离乡、纷纷南逃的凄凉画面，学生怎能体会到“遗民泪尽胡尘里”的凄苦情怀？倘若不讲解陆游早年参加抗金义军，以及终生以收复失地为己任，却屡受排挤、屡遭打击的艰难处境，怎能理解“秋夜将晓出篱门迎凉有感”的深刻涵义？怎能感受到他那颗忧国忧民的心！

三、对“巧用移情，以情悟诗”的三点反思

1.移情作用的发生有时并非单一的教学策略就能促成，而是多元策略共同作用的结果，如本文提到的案例《送元二使安西》中，就将创设情境、角色转换、融情想象等都运用进去。

2.移情作用是极端的凝神注视的结果，它是否发生以及发生时的深浅程度都随人随时随境而异。也就是说，跟学生上课的专心程度、教师的引导是否得当、教学氛围是否融洽等等诸多因素有关；但毋庸置疑的是当学生与教师物我两忘，用“沉静”之心“沉浸”在课堂中，潜心涵咏时，所得到的移情体验和审美感受是最强的。

3.诗的形象是人的情趣的返照，诗的意蕴深浅和人的悟性密切相关。深入所见于物者亦深，浅人所见物者亦浅。举个例子：二下年级白居易的《草》，有的小朋友读到的草就是草，但有的学生却能够从诗句中领悟到草的顽强生命力，还有的小朋友甚至会说要向小草学习，做一棵生活中的坚强的小草……一首《草》如此，一切事物也是如此，我们可以说：各人的世界都由各人的自我伸张而成，欣赏中都含有几分创造性。