关于语文阅读教学目标设定的思考

关于语文阅读教学目标设定的思考

骆书阳

新课标中提出：“阅读是学生、教师、文本之间对话的过程。”在语文教学中，则特指阅读语文教材中的课文和课外读物。阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生语文阅读实践活动。

语文阅读教学的意义大致有两个层面：其一，阅读教学可以培养和提高学生的阅读能力、写作能力、口语交际能力，进而发展综合能力；其二，可以丰富学生的精神世界。

语文阅读教学虽然处于教学中基础与核心的地位，但“少、慢、差、费”的现实结果说明阅读教学依然有很多值得探讨的问题。笔者认为，诸多问题中的重中之重是教学目标设定。教师作为阅读教学的主导，肩负着教学目标设定的重责，教学目标的设定直接或间接影响到教学过程的活动设计，影响到教学效果。因此设定合理的教学目标是改善语文阅读教学的必经途径。

现代教学论认为：教学从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动，那么，阅读教学也是沟通与合作的活动。沟通与合作的目的一直以来都是由教师一方设定的，三维目标固然是从知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标三个方面进行教学活动目标的全面设计，即使是考虑了学生学情，依然是一种主观假设。设想，如果阅读教学目标的设定本身就存在问题，那么，即使教学过程设计得再完美，其结果的可靠性能有多大价值？

现代教学论认为：教学活动是由一系列大小不等、层次不同的联系所构成的。但在其诸多的联系中，教师、学生和课程这三个方面的依存关系是教学中所有各种复杂的依存关系中最本质的联系。教师在教学过程中发挥主导性作用，学生在教学过程中也是直接参与者，是教学的学习主体，更重要的是发展的主体，他们在其中发挥主动性作用。因此，教学中不但要发挥教师主体的主导作用，也要发挥学生主体的主动作用。缺少任何一个主体的积极主动参与，教育教学过程便会中断，只有使二者有机结合，才可获得最佳教学效果。《兑命》曰：“学学半”，“学学半”是珍贵的中国古代文化遗产，说明我国早在商代时，人们就已经认识到教师和学生都是教学活动中必不可少的主体因素。笔者认为，现代教学观虽然克服了教育史上曾经出现过的“教师中心论”和“学生中心论”这两种偏差，但对于学习主体学生及其地位的认识并没有发生真正意义上的改变。

笔者以为，现存的大量的语文阅读教学在教学目标的设定中，对已知问题（学生解读文本）设定存在一个目标状态和当前状态，以及从当前状态达到目标状态的各种可能的途径。其解决问题的过程就是明确当前状态，定义目标状态，并从各种可能途径中找出最优方案。因此教师关注的是手段、目标和优化模式，所以才会出现教师肢解课文的析读，个人展示的一言堂等违背教育规律的阅读教学。教师预设教学目标，在教学过程中采取自认为适宜的教学手段，引导学生达到预设的教学结果，教师在讲课时只需一步步地围绕计划生成结果，千方百计地把学生的思维往自己事先设计好的答案里拖，一而再，再而三地“启发、诱导”，最后“引君入瓮”。对于学生有创意的答案，有经验的教师能发挥教育机智，及时肯定，但在缺乏学生预设的教学设计下，教师思维的唯一性往往造成学生思维的唯一性，限制了学生的多元思维。

英国兰切斯特大学（Lancaster University）切克兰德（P.Checkland）教授于1981年首次提出软系统方法论（SSM）^［1］。其背景是自20世纪60年代开始，针对起源于工程问题解决的系统方法论在社会系统应用过程中的局限性，而产生的对系统方法改造的需要，该观点认为，人类活动系统中的问题不像人造系统中的理想化问题那样是“公众的知识”，“什么是问题”本身成了一个问题。由于人的“维特沙”（Weltanschuung德文：世界观，价值观）的普遍存在且不相统一，状态往往是模糊而难以定义的，人们对问题解决的目标和决策标准（决策选择的指标）这些重要问题，甚至对要解决的问题本身是什么就有不同的理解。对这类问题，或更确切地称为议题，首先需要的是不同观点的人们，通过相互交流，对问题本身达成共识。因此创立人切克兰德提出软系统方法论的核心是一个学习过程^［2］。

笔者认为，软系统方法论关于模糊状态的处理策略是值得在语文阅读教学中尝试运用的。阅读是一种从书面符号中获取意义的心理过程。这使我们必须重新审视研究教材、作者、学生、教师之间的关系。课标指出：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读”，“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性”，这些充满人文关怀的指向表明，语文阅读教学是个性化的“教”和个性化的“学”，是个性化的“读”和个性化的“思”，它不能以唯一的标准去限制学生的获得和获得的方式，阅读的真相是，对于同一文本的解读，每一个阅读者，因为个体知识、经验、个性的差异，会有不同的阅读感受、阅读取向。阅读是文学的再创作，是个性化的。因此，语文阅读教学中的教学目标“教什么”是不能凭教师的主观意愿下结论的，它最好是将“具体问题的界定”改变为“问题情境”的感知，才可能符合复杂的教育群体需要。

在设定阅读教学目标时，可以试问自己：学生已经了解了什么，学生需要知道什么？学生可能对什么感兴趣？只有这样，才可能避免主观臆断，牵制学生的思维，使他们处于被动之态。例如在教学《项链》这篇经典小说时，有些教师将阅读主题的教学目标设计为：通过对小说情节、人物性格的剖析，让学生深切体会虚荣心和享乐主义思想给小说主人公带来的巨大打击，记取小说提供的超时空的现实警戒意义。目标中设定作品尖锐地讽刺了虚荣心和享乐主义思想，是有失偏颇的。教师主观地将自己对小说主题的解读强加给学生，而忽略了：随着时代的进步，社会不断走向民主，人性不断得到解放，追求舒适高雅的生活成为大多数人的本能精神追求，而且也是符合当今时代要求的。因此必定有学生会提出异议。项链引起的风波对玛蒂尔德的人生而言是悲剧还是喜剧，作者给了读者最大的阅读空间，这也是小说成为经典，能独立于各个时代的根本原因。如果将主题的教学目标设定为：理解小说的深刻内涵，探究玛蒂尔德命运变化的根源，培养学生辩证思维能力。在教学中应从现实出发，提供小说创作的时代背景，学生在探究中可能产生思想火花的交锋，容易形成对小说主题不断深入的解读，从而真正读懂文本，理解莫泊桑写的是一个“心比天高，命比纸薄”的小女子同不公平命运（“造化”与现实）的虚妄的抗争，从而获得在今天读经典的意义。

笔者有幸在2009年长三角中学语文教育论坛上听过黄玉峰老师上《老王》一课，课后听课老师虽然对黄玉峰老师的解读争议多多，但全场不下十次的掌声使听者不能不承认，“五四青年”、“语文教育界的叛徒”黄玉峰老师的确引导学生走进了文本，沉浸了文本，思考了文本，揣摩了感受了作者杨绛和老王的感情，并且自然而彻底地将学生的视线和思维从文本扯到了社会、国家和民生，赋予文本更深刻的现实意义。于是听课的老师们享受到学生们成熟的思辨和率真的表达，为他们的精彩而喝彩。反思黄玉峰老师的阅读目标设计，他并没有强于施加给学生怎样的结论，对杨绛和老王应该怎样评价，甚至于在课堂上他还直言并不满意苏教版对文本的解读。他只是提出“作者写这篇文章想告诉我们什么？你又读出了什么？”用自己的略显矫情却不失深刻的个性解读，引导学生主动紧扣文本进行个性解读，在师生的舌战中推进对文本的深度理解，在人性的普遍体验中思考文本的审美价值。这样的语文课才是远离平庸，才是学生自己的课堂。

语文课本中不乏精美的作品，在教学过程中，一些教师总是习惯于将对作品的解读简单地归结到对社会的“揭露批判”或“赞美讴歌”，譬如，《雷雨》里的周老爷多年未动鲁侍萍房间的布置为什么就一定是证明他的虚伪呢？难道他一次次在房间里的徘徊、触摸没有一丁点的真情？所以，如果教师自身不能以一颗人文心去解读文本，解读学生，必然就会导致阅读教学目标设计有失偏颇。

语文阅读教学目标的任务并不是解决而是改善学生的阅读情况和阅读能力。因此语文阅读教学目标的确定应该是力求满足学生的阅读需要。实现满足是一个渐进过程，需要发现，需要唤醒，需要提升，其前提是对学生的尊重。

因此，阅读教学目标的设定就不该是教师一方的事了，学生也应该参与到阅读教学目标设定的活动中来，阅读教学的目标应该是教师和学生共同来完成设定的，或者说，阅读教学目标的设定是双向、动态的过程。它可以是永远的正在进行时态，因为俯而读仰而思。

参考文献

1.Checkland Peter，Systems Thinking，Systems Practice，John Wiley ＆Sons Ltd，1981

2.杨建梅.《切克兰德软系统方法论》.《系统辩证学学报》.1994年第3期