教学的叙事研究

教学的叙事研究

在《论意义行为》中，美国教育心理学家、教育家布鲁纳说:“逻辑假设在置于正在进行的故事之中时最容易为儿童所理解。”什么是故事?按照《现代汉语词典》的一般解释:“故事是真实的或虚构的用做讲述对象的事情，有连贯性，富吸引力，能感染人。”故事因其故事性、通俗性而具有吸引力，为大家所喜爱。另一方面，每一个真实或虚构的故事背后，都有其背景及其隐喻，对背景和隐喻的解读往往能给人带来启示和帮助。这大概就是故事的另一种意义，它体现着故事娱乐性后面的更大作用。

教师从事实践性研究的最好方法，是不断地说出一个个“真实的故事”。教育叙事研究的基本特点是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或者应该做什么。它是教师了解教育和向别人讲述其所了解的教育最重要的途径之一，是教师讲述自己的课程与教学故事，在讲故事中体现教师个人对教育教学事件的理解，诠释教师对教育意义的体悟。教师正是在讲故事和倾听故事中编织教育意义之网、构建个人的实践知识的。教学叙事致力于回归教师的日常生活世界，在教师生动的经验和体验中寻求教育的真谛。

教育叙事研究的方式主要有两种:一种是教师做的教育叙事，教师自身同时充当述说者和记述者，叙述的故事是自己的教育经历和教育实践，追求以叙事方式反思并改进教师的日常生活。另一种是教育研究者所做的教育叙事，以教师为观察和访谈对象，以教师的“想法”或所提供的文本等为“解释”的对象，由教师叙述，教育研究者进行记述和研究。

“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在他们之间感觉到那种关系。”结构影响功能，结构决定功能。叙事的过程是结构的过程，叙事需要表达出这种结构。从日常教育故事中发现和揭示内在“结构”和“关系”，需要在叙事时进行研究。

在叙事研究中，述说者表达的不应该仅仅是经历，而应该是一种体验。这种体验是述说者由此获得的知识、技能，和由此带来的情感、态度等方面的变化。当然，述说本身就是梳理的过程，是建立结构的过程。但是，如果没有对经验的挖掘，没有结构的建立过程，叙事质量就会受到影响，教师成长也会受到局限。教育叙事研究需要反思，反思的对象是故事中的情景、行动和行动结果的关系联结，是述说者对关系联结的理解和解释。叙述研究以质的研究方法为基本策略，虽然不以“宏大叙事”为目的，但理解需要说明，解释需要讨论，反思赋予理解和解释以合法性和合理性。只有具备了更充分的合法性和合理性，理解和解释才可能得以运用和传播。

教师叙事研究需要直抵内心深处，同这些缄默地存在于内心深处的信念、价值观和心智模式进行对话。因此，叙事的时候，述说者不仅要回顾和描述自己的行为，更重要的是要描述自己是怎样想的，为什么这样选择。在整个教育事件中，自己的情感、价值概念、对教育的看法基础是什么。在这个过程中，教师要学会倾听自己内心深处的声音，学会观察和审视自己是怎样思考和教学决策的，并对它们进行合理的解释。

人往往倾向于保护和美化自己，这使得叙事时比较多的选择成功的经历，很少愿意公开提及失败的教训。但真正能促进人成长和进步的，是发现自己的问题，并解决这些问题。解决好自己教学中的一个问题，就获得了一点进步。如果跳不出自我粉饰和美化的局限，要想通过叙事研究促进成长进步，就可能成为一句空话。

美国宾夕法尼亚学院教授古得森认为，教师的行动与个人过去的生活历史密不可分。教师过去所发生的一切生活历史内容，都会慢慢地发展成为足以支配教师日后思考与行动的“影响史”，对教师后续的经验选择与重组发生重要影响。劳恩斯认为，个人生活史不仅是教师建构时间知识的基本素材，更是教师重构其自身知识的动力来源。一般而言，回望受教育的经历和事件，都要经历事件唤醒、语言再现、意义建构三个阶段。事件唤醒、语言再现是根据专业发展需要进行有意选择和价值明确的过程。而在意义建构阶段，所学的教育理论将被激活用来解释和判断情境中的语言，形成对教育的理解，获得教育的意义。