能力本位职业教育课程质量保障体系研究
重庆电子工程职业学院 吕 红
一、课题研究进展情况
经过近年的教育大众化发展之后，我国的职业教育正处于一个新的历史发展阶段，当今教育质量的提高和学校内涵的提升成为职业教育发展的新的主题。我们深入分析研究国外职业教育，尤其是澳大利亚职业教育的成功经验，得到启示：职业教育课程质量是职业教育人才培养质量和提高教育质量的重要保障，因此，保障职业教育课程质量成为职业教育过程的关键环节。
本课题基于复杂科学理论，从我国专家学者对职业教育课程质量研究现状出发，通过探索职业院校课程质量保障系统的科学规律，对职业院校课程质量保障进行系统分析，探析各子系统间不断从不平衡到平衡的动态发展关系，采用文献分析法、比较研究法、行动研究法等多种研究方法，创新性地提出我国职业院校课程质量保障系统的理论框架和实践模型。
在经过半年多时间筹备后，课题于2008年8月经重庆市科学技术委员会批准为2008年重庆市第七批科技项目计划（计划类别：软科学，项目编号：CSTC，2008CE9053）。课题主持人即召集课题研究成员、邀请市内外职业教育专家于8月份组织召开了课题开题报告会。开题报告会在重庆电子工程职业学院举行，专家组和课题组成员在开题会上再次明确了课题研究的可行性和必要性，针对课题研究过程和预期结果作了深入讨论，课题研究工作随即启动。
（一）文献分析阶段
2008年8月-2008年10月。课题组采取文献分析法，围绕“职业教育课程”、“课程质量”、“质量保障”、“职业教育课程课程质量保障”查阅了大量的文献，对“职业教育课程”等概念形成了准确认识；通过对“完善高职高专教育教学质量监控与评价体系的思考与建议”等若干篇学术研究论文及著作的总结梳理，从理论上分析并认识到当前建构我国职业教育课程质量保障体系的必要性。
（二）比较研究阶段
2008年11～12月。课题组成员在参与中澳（重庆）职业教育与培训项目基础上，借鉴了澳大利亚职业教育课程质量保障的经验，与我国目前的职业教育课程质量保障现状进行比较研究，提出了建立我国职业教育课程质量保障体系的基本思路，如保障体系建构的原则与主体，保障体系的基本构成与运行机制等，并在《外国教育研究》杂志发表了阶段性成果“澳大利亚职业教育质量保障体系探究”。
（三）行动研究阶段
2009年1～3月。在前期充分的理论研究基础上，课题组一边对前期成果总结提炼，一边在一定范围内实践研究。由课题主持人吕红组织全体研究人员研讨2次，分别论证了建构我国职业教育课程质量保障体系的可行性，提出建立我国职业教育课程质量保障体系的框架设想，并在我院通信技术等专业进行了一些基础实践性工作，在多次小组讨论和反复修改之后形成了本课题研究报告的主体内容。
（四）总结阶段
2009年4月～2009年6月。课题组组织召开课题结题报告会，邀请学院领导和市内教育专家出席报告会，并对课题研究成果进行了评审鉴定，学院同意结题。
二、问题的提出
近年来，我国职业教育发展取得了历史性的突破，2008年全国中等职业教育与高等职业教育招生规模达到1100万人，在校学生总数超过3000万，分别占据了高中阶段教育和高等教育的“半壁江山” [1]。 由于职业教育规模的不断扩张，直接出现了高中阶段的普及水平，同时也改善了高中阶段的教育结构，使之更加合理发展；高职教育发展取得重大成就，培养了大批高素质技能型专门人才，形成高职教育体系框架，丰富了高等教育体系结构。职业教育服务经济社会的意识和能力明显增强，办学方向、改革思路日益明晰，特色日趋鲜明，一个具有中国特色的、充满生气活力的职业教育体系逐步建成。
当前，我国的职业教育正处在一个发展的阶段性的转变时期。伴随着这样一种宏观教育大背景发展，职业教育也正处在一个新的历史起点上，这样一个新的历史起点就是从前5年我们由于大扩招形成的职业教育高速发展的阶段开始回落到平稳增长并转入到以提高质量、优化结构为核心的可持续发展的阶段，这是我们当前对于职业教育发展阶段性转变的基本判断。而目前，在职业教育规模超常规扩张的背后，已凸显出了一些明显的矛盾。一方面，国家的高度重视与职业院校自身的不足形成了当前职业教育发展较大的反差，国务院、各部委一系列“决定”的颁布、各级各类重大会议的召开、层出不穷的工程建设等，为教育不断创造良好的外部环境，但就职业院校总体状况而言，其办学能力相对滞后于其被赋予的历史使命，包括办学方向、办学理念、办学条件、办学质量、办学效益等。另一方面，职业院校少于反思自身的症结，相反总是倾向于抱怨外在的不足，如生源越来越差、政府投入不够、社会认可度不高、评价体系不健全、劳动人事制度不配套等等，因此，职业教育虽然发展蓬勃，但其由于“外力”明显大于“内力”，诸多的矛盾已经日益突出，如规模与质量、投入与产出、期望与实效、速度与效益等。
“除实际提供职业技术教育之外，政府能充分发挥领导作用，制定远景规划，为开展职业技术教育提供便利与协调保障，建立质量保障机制”[2]。前教育部长周济在教育部2008年度工作会议上指出：“把发展职业教育放在更加突出的位置，使教育真正成为面向全社会的教育，这是一项重大变革和历史任务。今后，要健全面向全体劳动者的职业教育培训制度，要把工作重点放在提高质量上。”[3] 影响职业教育质量的因素很多，但从内涵发展的视角出发，课程是最核心的因素。随着职业教育规模的超常规发展，外延扩张与内涵发展的矛盾日益突出。从教育观念和课程观念来看，我国是一个有着数千年文明历史的古国，“学而优则仕”、“万般皆下品，唯有读书高”的观念根深蒂固。这些意识对我国职业教育的冲击力更大，因为这里的“书”，主要是指学科本位意义的“知识逻辑”，而非知识、技能和素质意义的“能力逻辑”。这就直接影响职业教育课程的文化与价值追求。
大课程观要求不仅要正确理解和使用课程资源，更需要规范课程的开发、管理、实施和评价，实施全面质量管理，走内涵发展道路，已成为摆在我们面前的一项亟待研究和解决的重要课题。我们需要对职业教育的质量，尤其是课程的质量进行反思，包括课程管理问题、课程内容问题、课程条件问题、课程实施问题和课程评价等问题。
三、概念界定
在国内，“职业教育”（Vocational Eduction）的称谓到今天为止都没有一个统一的认识，目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。如《国际教育辞典》的定义是：“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。”《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，含义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育”（Vocational-Technical Education）同义[4]。
中国最早使用“职业教育”一词出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的公文中：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，两者相成而不相背。对职业教育的概念、学科以及学科框架的构建谈谈自己的看法，有助于对职业教育相关概念理论研究的深化与发展。”[5]今天，职业教育已经从过去单纯指一个人就业前的教育培训，向在职培训、就业培训和转岗培训渗透，成为终身教育的一个有机组成部分。
在国际上，职业教育的概念是发展变化的。传统提法是职业教育（Vocational Education，简称VE）或职业技术教育（Vocational and Technical Education，简称VTE）。联合国教科文组织20世纪70年代始用技术职业教育（Technical and Vocational Education，简称TVE），国际劳工组织的提法是职业教育与培训（Vocational Education and Training，简称VET）。
世界银行和亚洲开发银行20世纪80年代中期开始使用技术和职业教育与培训（Technical and Vocational Education and Training，简称TVET）的概念。1999年第二届国际职业技术教育与培训大会上，联合国教科文组织正式文件中将沿用多年的“职业技术教育（TVE）”改为“职业技术教育与培训（TVET）”。此后，职业教育在国际上称为技术和职业教育与培训（TVET），职业教育被确定为包括职业教育、技术教育和培训。TVET包括了正规的和非正规的、城镇的和农村的教育机构。有人将这种“职业教育”概念从“Vocational Education”拓展成“TVET”，职业教育内涵随着时代发展而不断演进充实的现象，称之为“大职业教育观”[6]。
澳大利亚同时使用VET和TVET两个概念，均包含“教育”与“培训”的内涵。本研究中提及澳大利亚职业教育或培训，均包含该两层含义。澳大利亚职业教育机构有三类：一类是公立的，即由联邦或各州、领地政府举办，如各类技术与继续教育学院（Technical and Further Education，简称TAFE学院）、移民教育服务中心和农业学校等。澳大利亚选择了公立的培训机构的学生中，79％就读于TAFE学院[7]。第二类是社团性的，如社区成人教育中心及团体间具有技术共享性质的双边或多边培训合作。第三种是私立和企业内培训机构。这三类机构中，公立类占主导地位，其他两类只作补充。在澳大利亚，举办职业教育的机构统称为“注册培训机构”（Registered Training Orgnisations，简称RTOs）。为方便起见，本研究提及的“职业院校”、TAFE学院、RTOs，均指举办职业教育与培训的机构。
（一）职业教育课程
在职业教育中，“课程”的界定非常复杂。从源于希腊语的curriculum一词看，“课程”原意为“跑道”。我国学者赋予它富有历史演进结果的内涵，即“课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动” [8]。
澳大利亚的职业教育界认为，课程是一种规范，它可以指一个专业或一门课，甚至一个学习模块的规范，它具体阐述学生的整个学习体验，通常包括学习目标、学习内容、预期学习效果、学习方法、考核鉴定方法建议、考核鉴定实例介绍等，广义地讲，它也可以指是一个不断运动和变化的教学领域，是一个动态的概念。在澳大利亚，职业教育课程可以是一个单一的模块或能力单元，也可以是证书或文凭课程。而培训可以是正规的课堂学习，职场实习，还可能是自学或在线学习。在澳大利亚职业教育中与课程相关的英语词汇有4个，分别是：Curriculum、Course、Subject（Module）和Stream。Course在澳大利亚的职业教育中意为“专业”，它主要指结构化的教育和培训计划（Curriculum），学习者经考核合格能够获得某种对应的职业资格。由于在澳大利亚职业资格证书与职业教育学历证书是相融合的，所以这种职业资格实际上就是学历文凭。Subject指“科目”，或称为Module（意即“能力模块”）是指专业中其课程体系的组成单位，是以岗位能力为依据构成的课程门类或课程模块。每一门课程或课程模块可以独立存在，比如用于短期培训。Stream指“专业方向”，是指同一专业中不同的侧重。同一专业可以有不同的专业方向，其核心科目大体一样，但是有不同专业方向的科目。
为方便起见，本研究提及的澳大利亚课程冠之“TAFE”课程，其内涵基于“大课程观”的立场，覆盖课程开发、课程实施、课程条件、课程管理和课程评价等。
（二）质量与课程质量
1.质量一词源于拉丁文中的qualis，意思是“某一种的”。质量可以是绝对的概念，也可以是相对的概念。它是一个动态和静态结合的状态。质量的绝对概念是指拥有好的或高的质量就是指达到了最高水准，不能再超越，追求质量就是尽可能地达到最高标准[9]。戴维等人认为，质量不仅仅是指产品和服务，质量还包括过程、环境和人员，质量是一种不断变化的状态。而质量的相对概念是指质量符合预定的标准，并且一次又一次地达到这些标准[10]。
2.教育质量与课程质量。目前，世界上对课程质量的概念界定还是一个有待开发的领域，而国内外专家学者对高等教育质量概念的研究有着很多探讨，其中存在差异，也达成了一定的共识。1998年10月联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会。会议最后通过的大会宣言《21世纪的高等教育：展望和行动》中提出，高等教育的质量是一个多层面的概念，包括高等教育的所有功能和活动；教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施设备、社会服务和学术环境等，还包括国际交往工作；知识交流、互联网、教师和学生流动、国际研究项目等，当然要注意本民族的文化价值和本国的情况。
课程质量的核心是教学质量，而现在课程质量概念方面的探讨和研究比较少。笔者总结后认为，课程质量是课程在整个设置、实施和评价等实施活动过程中体现出的一种符合设计者预期目标，满足社会期望的，反映学校教与学内容以及过程的状态。它包括静态的课程质量和动态的课程质量两种状态。静态的课程质量包括课程计划、课程标准和课程内容的质量；动态的课程质量包括课程设置、课程实施和课程评价的质量。
本研究的“课程质量”，同样基于“大课程观”，涵盖课程条件、课程管理及其标准、课程评价等三个维度。因此，本研究主要依据课程的系统观念和质量保障的过程性质，从澳大利亚职业教育主要框架入手，建立澳大利亚职业教育与培训质量保障体系的分析框架，探究其课程质量标准体系、课程质量投入系统、课程质量分权管理体系、课程质量多元评价体系的内在结构。
（三）质量保障
1.质量控制是最早的质量观念，意思是找出或去除掉未达到标准的产品或产品成分。这种保障质量的方法可能会比较浪费，因为存在较大的报废和重复劳动。质量控制工作通常由质检员完成。控制（Monitoringnd）在高等职业教育中，提高课程质量控制能力。应当成为职业院校教育质量控制体系建设工作的重要组成部分[11]。高等职业教育中的质量控制是指对学校教学秩序、教学内容、教学与社会的联系、教师的教学理论和实践能力素养以及对学生的理论知识的考核和实践动手操作能力的测评等方面，由各级职能部门中的专职机构和人员组织进行的教育教学质量过程和结果的控制。
2.质量保证则不同，质量保障是指厂家或者产品生产者向用户保障其提供的产品或服务持续达成预定目标以使用户满意的过程。它重视一开始就预防缺陷发生，是一种事前和事中的过程。这种方法要求从开始到最后都要把事情做得一直都正确。质量保证工作则是每个工人及其小组或团队的工作。在职业教育课程中，质量保证是从课程目标的整合性，把掌握知识和技能、发展能力、培养良好的职业道德和个性心理品质等各类目标有机地结合起来，着眼于提高劳动者的综合职业素质；课程内容与产业界职业需求，密切联系岗位标准；采取灵活多样的方式方法和手段开展课程教学以及课程教学后从理论和实践两方面，内外结合，以外促内进行有效和合理的质量评价，进而建立的体系。
3.全面质量管理吸收了质量保证的概念，并加以延伸。全面质量管理是20世纪60年代美国通用电气公司质量经理菲根堡姆（A.V.Feigenbaum）提出的一种全新的质量管理理论和方法。他在1961年出版的《全面质量管理》一书中对全面质量管理的初步定义是：“全面质量管理是为了能够在最经济的水平上，并考虑到充分满足用户要求的条件下进行市场研究、设计、生产和服务，把企业各部门的研制质量、维持质量、提高质量的活动构成为一体的有效方法。”[12]质量保证和全面质量管理中使用的是都是质量相对的概念。全面质量管理重在创造一种质量文化，使每个员工的目标都是让顾客满意。“全面”的含义就是指组织中一切的人与物都包含在持续改进的事业中。澳大利亚职业教育课程的质量保障措施借鉴了ISO的标准体系，但大大超越了该体系，而更加注重全面质量的提升。
四、相关研究文献综述
（一）国外相关研究
笔者主要查阅了世界经济与合作组织OECD、世界银行World Bank、联合国教科文组织职业教育中心UNESCO-UNEVECO、澳大利亚职业教育研究中心NCVER等权威网站和Journal of Technical Education，Journal of Vocational and Technical Education等英文期刊，直接对职业教育课程质量的研究很少，主要停留在对职业教育一些普遍性问题的研究，如课程、师资等，比较典型的有对教学过程的组织的研究，如弹性学习、工作场所的学习等，对教育质量的研究主要集中在行业参与职业教育的体制与机制建设、人才培养质量的评估机制等问题。
据澳大利亚联邦政府职业教育研究权威机构——国家职业教育研究中心记载，对教学质量的研究报告共16篇，关于质量保障的报告共62篇。但一般是从某一个角度的研究。如：关于职业教育信息化管理、教学网络资源建设、职业教育相关群体对职业教育的满意度、职业教育经费投入、学历资格认证体系、不同层次和类型的职业教育等研究。较为典型的有职业教育质量指标（Blom，K. M，David，D，2003）、质量保障（Hager，P，1997）、教学质量（Gibb，J，2003. Mitchell，J. Chappell，C，2006）等方面的研究.
澳大利亚也有学者主要从教学质量的角度研究职业教育的质量问题。国家职业教育研究中心副主任Tom Karmel博士进行了一项由澳大利亚教育科学培训部资助，由国家职业教育研究中心、联邦政府和州（领地）政府联合支持的调查，收集了学生实际完成职教课程数量和毕业生的工资状况，通过分析，提出职业教育教学质量的保障体系中该考虑质量评估指数、教学资源和收费等因素[13]。也有学者主要从办学机构的人力资源建设和组织能力建设问题上提出职业教育的质量保障问题，如Mitchell，J. 和Chappell，C的研究就职教学生和用人单位对职业教育办学机构在教学和评价方面的人力投入和资源投入提出了论点[14]。
还有学者主要从质量指标体系的角度研究质量的特性、质量的目标和质量指标的内涵（Blom，K. M，David，D.2003），他们从国际比较的角度首先确立了澳大利亚国家培训署的成立是澳大利亚职业教育质量体系建立的标志。质量指标体系得以正式界定是在“澳大利亚1998～2003年职业教育与培训发展战略”（通往未来的桥梁）中确定的包括毕业生就业率、用人单位满意率、职业教育的公共投入与产出等方面。文中提出了职业教育质量保障体系的四个子系统，即质量管理、质量政策、课程设计的质量和课程实施的质量，并主要对来自欧洲、非洲、美洲等12个国家的职业教育质量体系进行了比较[15]。
从国际上的研究看，对课程内容、课程管理和课程评价进行系统研究还很缺乏。
（二）国内相关研究
1.对澳大利亚职业教育的研究
笔者就中国期刊网上记载的有关澳大利亚职业教育研究的文章进行了搜索，并对国内涉及澳大利亚职业教育的专著进行了分析（见表1-1），发现对职业教育的课程质量保障进行研究的内容很少。
表1-1 国内专著对澳大利亚职业教育研究的范围情况
（1）中国期刊网的资料记载
据中国期刊网（www.cnki.net）的资料记载，1997～2007年，有关澳大利亚职业教育研究的文章共93篇，其中仅有7篇（不足10％）是1997～2000年发表的。显而易见，国内对澳大利亚职业教育体系的综合研究主要在近几年。这跟我国职业教育界及时学习澳大利亚自20世纪80年代中后期至今近20年的改革成果有必然的联系。这些文献中包括了对澳大利亚职业教育政策、课程、教学、投资、模式、质量等，但缺乏深入系统的研究，对课程质量保障体系的研究还没有；研究方式上主要流于对澳大利亚职业教育经验介绍的层面，缺乏结合我国实际情况的本土化改造；研究成果中考察报告多，专著极其缺乏；研究学者结构上主要是比较教育和行政管理人员，如：黄日强、刘育锋、陶秋艳等，缺乏课程研究背景人员。
（2）对澳大利亚职业教育进行国际比较的研究
目前，国内对对澳大利亚职业教育进行国际比较研究的专著有4部。分别是《当代国际高等职业技术教育概论》（江惠，2002）、《国际职业技术教育研究》（吴雪萍，2004）、《现代四大职教模式》（邓泽民、王宽，2006）和《比较高等职业教育》（匡瑛，2006）。
江惠在《当代国际高等职业技术教育概论》中主要通过对TAFE30年以来所经历的主要五个阶段，主要分为发展基础阶段（1972～1975），变化阶段（1976～1982），成就阶段（1983～1987）、各洲重构阶段（1987～1992）和发展阶段（1993～2000），作者主要从政府职能管理的角度来介绍TAFE的发展和特点。尤其是在TAFE中提倡的终身教育的教育理念和实施现状是特别值得其他职教模式所借鉴、学习和思考的。
吴雪萍在《国际职业技术教育研究》中从职业教育的历史发展的过程，职业教育的现状分析、特点以及职业教育的迅猛发展的趋势来进行了阐述。尤其是在20世纪70年代末至90年代初，和20世纪90年代以来TAFE学院的机构建立与完善以及他的课程开发－行业培训包方面介绍了澳大利亚职业教育的情况。
邓泽民、王宽在《现代四大职教模式》中对北美的CBE、德国的“双元制”、澳大利亚的TAFE和英国的BTEC四大职教模式在职业教育的制度、组织、质量保证等宏观方面以及专业设置、培养目标、教育教学环境、教学具体实施与管理等微观方面进行了系统而深入的研究。并对四大模式进行了比较评价，采用了一级指标和二级指标对不同的观测点进行了详细对比分析。
匡瑛通过澳大利亚高等职业教育发展与变革特点的视角，通过对其“以能力为本，操作性强”、“政府大力支持”、“以学校为本的产学结合”、“全国统一的资格标准体系及其构建的‘立交桥’”、“经费投入、办学主体、办学形式多元化”等领域肯定了澳大利亚从英联邦的传统经过本土化发展而来的高质量的、成功的职业教育经验。
这些专著为国内学者进一步了解澳大利亚职业教育的背景、发展模式提供了良好的平台。
（3）对澳大利亚职业教育进行专门研究的专著
国内对澳大利亚职业教育进行专门研究的专著仅2部。北京联合大学的陶秋燕（陶秋燕，2004）以澳大利亚的职业教育与培训的国家框架体系为背景，以课程为主线，分析、研究了职业教育与培训的运行机制、国家标准、能力体系、专业课程的开发模式、教学体系，以及学位教育等内容，从课程开发和课程实施的角度分析了澳大利亚职业教育与培训体系的质量。另外一部专著是黄日强、邓志军、张翌鸣（黄日强、邓志军、张翌鸣，2004）编写的《战后澳大利亚职业教育研究》。该著作以战后澳大利亚职业教育的发展轨迹为研究背景，从澳大利亚职业教育的类型、师资队伍建设、教育管理、教育与企业市场的关系、学习型社会的构建以及澳大利亚职业教育的发展趋势和发展中存在的问题等方面来介绍和分析澳大利亚自战后以来的发展概况。但遗憾的是仍然欠缺对课程管理和评价的深入研究。
在王斌华的《澳大利亚教育》中没有更深入地涉及职业教育的课程领域，只是对早期的技术学院、农业学院、TAFE的发展初期等进行了研究。“中国－澳大利亚（重庆）职业教育与培训项目”的成果集——《需求导向的职业教育探索与实践——中国－澳大利亚（重庆）职业教育与培训项目回顾与展望》（刘占山、维吉尼亚·贝蒂、赵为粮、安东尼·巴瑞特，2007）以这一澳大利亚政府实施对华援助的重大项目为基础，系统介绍了该项目借鉴澳大利亚职业教育的先进经验，促进我国职业教育的改革、发展，即2002年3月～2007年8月，5年多来，项目取得的丰硕成果，包括推进职业教育理念的更新、加强了职业教育行业联系、推动了职业教育课程改革、创新了职业教育师资队伍建设、推动职业学校实行“双证书”制度、促进了中澳职业院校的交流与合作以及借鉴澳大利亚TAFE院校办学经验，在部分职业院校开展了办学模式改革试点工作等。这是一部对项目成果经验进行总结提炼的著作，但在理论体系的建构上还缺乏深入、系统的研究。
五、关于职业教育课程问题研究述评
目前，国内对职业教育课程现实问题的研究的文章比较多。其中分别对课程管理、课程实施、课程条件、课程内容和课程评价的具体研究的文章也比较多。
（一）关于职业教育课程管理问题研究述评
课程管理研究在国内外都是一个有待开拓的领域。在我国，由于曾受到原苏联教育理论的影响，对于课程的理解存在着分歧，常常把课程理解为学校开设的科目及其体系。课程研究被教学研究取代，课程管理研究也被教学管理研究取代。
我国学者对课程管理的理论研究最早是在20世纪80年代末，高新建于1989年台湾师大书苑有限公司发行出版的《课程管理》一本专著。到了90年代，随着教育改革步伐的加快和改革措施的进一步实践，课程管理才引起重视。目前对中小学课程管理、职业教育课程管理以及大学教育课程管理的理论研究中对课程管理理论研究的实质内容涉足不多，分歧却不少。其中在职业教育课程管理理论研究中，由于职业教育课程本身发展的不成熟性，再加上“课程即学科”的理解在我国依然占据着主导地位。使得职业教育课程管理研究还有很大的空间。
黄春平在《课程教材改革》中发表的《课程管理研究综述》比较系统地收集、归纳和整理了近几年来对“课程管理”的研究。在对已有的研究基础上，本文再次对“课程管理”的研究做了文献整理，归纳出目前研究的现状主要有以下几个方面：
1.职业教育课程管理概念
课程管理的概念对于广大教育工作者并不陌生，但是专门以“课程管理”为专题的研究就寥寥无几，导致人们在使用这个概念的时候有些混淆。张相学在《课程改革》中发表的“课程管理”概念的多维分析与建构中认为：从词义上讲，“课程管理”就是课程活动和管理活动交叉结合的活动[16]，“课程管理”既具有课程领域的品性，也具有管理领域的品性，分别就“课程”和“管理”的时代意义的解说，得出目前对此概念的几种典型界说。主要有：“课程管理即教学管理”；“课程管理主要是对课程编制的管理”；“课程工程即课程管理”和“课程管理是一种责任和权力”几个方面。最后，提出通过明确课程管理的主体，即“谁是课程管理者”以及明确“课程管理应该是什么”或“课程管理是为了什么”来构建“课程管理”概念。
2.职业教育课程管理制度
近年来几乎所有的课程管理研究都涉及课程管理体制，国内的研究主要关注我国三级课程管理体制和新课程改革，也出现了课程管理素质化的研究，具体内容主要有课程管理制度（体制）的内涵、世界课程管理的趋势和特征、课程管理制度的类型等。
随着科学的迅猛进步和时代的不断发展，世界各国的课程管理制度出现了具有各国国情的特点，表现出各自的不同。但实行统一与分散相结合的管理模式是课程管理改革的主要趋向（贾非，1994）。刘彦文、袁桂林（2000）认为当前世界课程管理的主要特征表现为：课程管理的民主化，体现在教育民主化的趋势下，中央与地方课程管理权力分配趋向平衡；课程管理参与人员和队伍构成多元化、教师和学生参与课程管理的权限扩大；课程管理规范化，体现在各国出台相应的课程管理法规、制度、文件进行依法管理课程，使课程管理走向法制化，规范化，同时建立和健全了专门的课程管理机构；课程管理的弹性化，体现在对不同层次的学生采取分层次设置课程，结合学生身心发展特征在各级教育中实行不同的课程管理办法。课程管理改革的时代要求越来越强烈，现代社会发展越来越重视科学性，课程管理的集权方式、自由放任方式都不是科学的管理方式，课程管理改革的层次越来越得到国家的高度重视[17]。
贾非（1994）通过研究西方国家对课程管理各要素（如课程设置、课程计划、教学计划、课程内容、教科书管理等）进行比较，提出四种课程管理模式：统一计划模式、分散管理模式、板块模式和蛋糕结构模式。
白月桥从课程教材管理权划分的角度分析比较，世界各国的教科书体制主要有五种类型：国定制、审定制、认定制、选定制和自由制，进而从国家集权或地方和学校分权管理的宽严程度归为三类：一元化的中央集权的课程体制（国定制）、多元化的地方和学校分权的课程体制（自由制）、集权与分权对立统一的课程体制（审定制），并认为审定制是比较合理的课程体制，而国定制和自由制是课程体制的两个极端，目前这两者正在向各自的对立面转化，出现课程体制趋同的趋势。
下一步研究方向主要有：课程管理与学校管理、教育管理的关系，三级课程管理主体的权责划分，课程管理与教育体制的关系，课程管理的运行机制等，三级课程实施与评价等如何建立一个符合中国国情的课程管理体系。
（二）关于职业教育课程内容问题研究述评
1.职业教育课程内容的选择和开发
笔者在中国期刊网上搜索到有关课程选择和开发的文献共计17篇，其中包括高职教育也包括中职教育。专著方面以邓择民、王宽（邓泽民、王宽，2006）《现代四大职教模式》中对课程开发的依据、机构、过程和开发的课程体系下分的能力标准的研究为代表。另外张家寰和郭扬通过对全国31个省、直辖市、自治区1000多所独立设置高职院校的700多个专业招生和布局结构进行了调研，并根据对劳动力市场需求提供若干专业调整的策略建议，形成了《全国高职院校专业布局结构与调整策略研究》的理论研究成果，文章统计了2005年全国高职院校数量，在校学生人数，专业类别和数量，以及每个专业的学生扩招数量等大量的数据，得出专业规模小，分布不均衡的结果。另外，因为就业人员的职业结构改变直接导致了专业人才的需求变化。
郭扬在文章《高等职业教育课程开发的理论基础探微》中从高职的“出口”、“人口”和“过程”三个阶段，探索有关高职课程开发的三个方面的理论基础。他的研究以德国为例，提出高职专业课程内容的编制有体现侧重理论技术、创造性智力技能和专业理论三个方面；高职课程的结构特征应体现在专业口径、课体系结构和课程内容结构三个方面。高职课程开发的目标定向，取决于高职的“入口”、“出口”和“过程”三个阶段。根据目标定向论、生源定位论和课定性论这样三个理论基础所开发出来的高职课程，才能够全面地反映出高职的基本特征，从而促使高职办出特色、持续发展。
基于我国现有的对高职教育的课程开发的研究现状和笔者即将研究的内容和方向的总体情况来看，笔者认为目前国内文献对高职课程选择和开发的研究的不足还在于高职教育课程的选择和开发的主体是什么还没有明确，以及这些主体之间是什么样的关系，另外在各个课程的开发过程中如何处理相关或者交叉课程之间的关系也是一个需要明确并解决的问题。
2.职业教育课程改革
课程改革是不断适应社会需求的必然产物，因此对课程改革的研究是教育教学改革的一个重要组成部分。
笔者在中国期刊网上统计了有70篇关于高职课程改革的文献资料。这些文献从不同的角度来阐述对课程改革的观点，如有从学生就业的角度；有从教师教学的角度；有从企业在高职课程改革中的作用的角度；有从国外课程改革的经验对中国的启示的角度等等。
例如，其中比较典型的代表人物是赵志群，他的相关研究文章有《我国职业教育课程改革综述》等，他综合分析了“双元制”、CBE、MES在我国的教育教学环境中的利弊，提出了多元整合课程开发的思路。另外，邱玉明在文章《高等职业教育课程内容改革探析》中对课程提出课程改革要坚持以就业为导向，突出适用性和针对性，通过校企联合共同开发课程内容的方法，积极探索模块化课程的构建，以及加大实践课的比例的方法，这样开发的课程才能有利于提高学生的综合素质和能力，才能够适应社会的需要。
另外，对中高职课程衔接和课程内容改革方面也有学者做了相关的研究。刘凌和肖化移认为中高职课程内容衔接的重点应放在专业课程上。专业知识技能结构具有应变、综合、创新的特征，在衔接时应给予关注。其中，培养学生创造性智力技能和提升学生专业基础理论水平应作为课程学习重点内容。刘瑞军等认为在高职院校正在积极贯彻落实党和国家的有关政策，积极开展职业技能鉴定，推行职业资格证书制度的同时，高职课程内容体系改革与职业技能鉴定进行有效衔接，从深化课程内容体系改革、教学方法、考试考核方法改革以及实验实训条件建设方面为课程内容体系改革提供条件，调整教育教学内容和课程体系，把职业资格证书课程纳入教学计划中，把证书课程考试大纲与专业教学大纲相衔接，改进人才培养方案，创新人才培养模式，强化学生技能训练，使学生在获得学历证书的同时，顺利获得相应的职业资格证书，增强毕业生就业竞争能力。
相反的，也有人认为学生在高职院校学习时并不一定只注重专业的学习，例如王洪伟认为要明确办学培养目标，才能做到有的放矢，课程设置应多求广泛，而少求精深；应加强人文素质教育和强化实践性教学环节，只有在课程内容上进一步调整和改革才能培养出全面发展的适应社会发展需要的实用性人才。这个观点的提出也体现了高职学生应注意专业素质的要求的同时应该注重对人文素质的学习和教育，这也是体现了中国传统文化教育的特点。
现在，就高职院校在课程改革中学生应该扮演什么样的角色的问题，如何激发学生参与课程改革的积极性和创造性，并提高学生的学习兴趣的问题是现有研究的不足，也是我们在本环节下一步要研究的方向。
（三）关于职业教育课程条件问题研究述评
1.职业教育师资
对于师资的现有研究文献是非常丰富的，笔者在期刊网上共搜索到了共127篇文章。比较早的是在2000 年。2001 年就有学者开始对我国高职教育师资有了关注，并提出了自己的观点，例如，卢光、姜家龙（2001 年）在文章《高职师资队伍建设刍议》中就提出高职教师有学历层次低，“双师型”教师数量较少，缺乏激励机制，教师待遇偏低等等问题，随着社会的进步，经济的发达，现在对高职教师的研究，其主要观点发生了一些改变，出现了队伍壮大、素质提高的整体状况。近年来对高职师资的关注也比较多，例如郭扬和陈娟对全国独立设置的一千多所高职院校师资队伍现状进行分析，掌握了目前高职教育师资队伍发展的现状。目前，对于政府举办的高职院校、民办高职院校和行业企业举办的高职院校的师资队伍来看，队伍在不断壮大，调查得出：2006 年，全国独立设置高职院校拥有专任教师28.3 万人，生师比为18.3︰1。专任教师中“双师型”教师7.2 万人，占25.5％，比上一年的21.3％提高了4.2 个百分点，具体2007 年和2008 年还没有收集到真实数据[18]。在“十五”（2001～2005 年，下同）期间和“十一五”（2006～2010 年，下同）期间对高职教师的培训数量和培训内容与形式和培训效果方面的比较，包括高职教育师资队伍水平的现状总结，尤其是在“双师型”教师资格认证体系以及“双师型”教师的培养方面。下一步我们的研究方向就是如何在知识的更新的要求下对教师如何在职业教育教学中边工边学，如何处理工学矛盾，实现与时俱进来适应新时代的高职业教育的需求，也就是如何实现有效的自学的问题。
吴雪萍在《国际职业技术教育研究》中对澳大利亚师资的研究：第一方面，职业教育教师的来源主要有两个：一是通过受过高等教育，具有高学历并且具备高素质的职业教育教师，二是从社会上选聘的专业技术人员来作为兼职教师，成为学校师资的补充资源[19]。第二方面，在师资培训方面：一是新教师上岗前为期1年的培训活动，二是教师在职期间的培训，其方式主要有两种，一是专业方面知识的进修，二是教师深入企业参加社会实践的培训；第三方面，在师资管理上采用合理公正的管理制度，在洲教育培训部副部长直接领导下，洲教育培训部和TAFE学院的人力资源部共同对教师进行管理①。这些充分体现了国内外在教师“入口”和“培养”上的差别，也是我们现有研究的空缺，下一步我们将研究如何对教师实行有效的培养和培训的问题，尤其是在教师深入企业参加社会实践的培训的环节中解决“走过场，效率低”的问题是当前比较现实和普遍的问题。
2.职业教育实训基地
我国借鉴国内外先进经验，探索出了一条产学结合、校企合作模式。其中目前对国内高职教育实训基地方面的研究主要集中在近几年，笔者在期刊网上查到的2000～2003 年的高职实训基地的文章只有6 篇，从2004～2008 年的有28 篇。其中有对国外实训基地建设的研究的文章，如李强、刘继平、任东（2008）通过剖析了德国“双元制”和澳大利亚TAFE 模式为代表的国外实践教学和实训基地建设模式，总结了特点：其中德国“双元制”模式十分重视学生实践技能的培训。理论和实践教学之比约为3︰7 或2︰8，在实训师资方面也十分严格，要求是技术学院毕业、具备2～5 年职业实践的专业人员。实训教师同时还必须通过教育学、心理学考试，符合《实训教师资格条例》的要求[20]。“TAFE”模式主要是在校内有完善的实训场地和设施。这两个模式都是强调以能力为本位，采用理论与实践相结合的方式，提高学生实际动手能力，培养技术应用性技能型人才。总体上来看，在国际上，无论是哪个国家，高职的课程都试图把学校的理论课程与工厂的实践教育教学相结合，最为典型的是英国和德国，他们采取企业/行业本位的课程。由此，提出了对我国高职教育实训基地建设的一些可行性的建议，诸如：开发模块化课程；校内外实训基地结合；工学、产学结合等。
另外，在对我国高职实训基地研究中从高职的多元投资、校企共建；高职功能定位、建设思路和运行机制的创新与实践，基地与学校、企业和社会共同的可持续发展等方面进行了研究，例如有陶昆的《多元投资建设高职实训基地》，郭奇斌的《高职实训基地可持续发展的创新与实践》，毛颖善的《高职实训基地建设：多元投资与创新机制》等。他们都提出高职实训基地应该多渠道、多层次、多形式筹集资金，构建实训基地建设的多元化投资结构以及对实训基地资源的合理与重复分配和使用，确保可持续地发挥实训基地的价值。同时也有研究指出了当前我国高职实训基地存在的不足，主要表现在：（1）教育教学的稳定性与企业生产任务市场变动性产生矛盾。（2）高职技能人才培养的训练性与企业经济效益性目标间产生矛盾。（3）校内生产性实训基地的相关法律保障问题。（4）校内生产性实训基地建设的规模与数量问题。（5）高职院校专业教师生产性实训的适应性问题。
3.职业教育经费
对于职业教育的经费研究的文章在期刊网上统计到共有30篇，其中包括对国外（主要是德国和澳大利亚的研究）和国内的研究，内容包括高职院校教育经费的投入、渠道来源、使用分配等的现状分析和解决策略。在2002～2005年之间对教育经费的研究的文章统计了共有6篇，在2006～2009年之间统计的文章有24篇。由此可以看出，对职业教育经费越来越重视，并且投入渠道越来越广。例如：黄日强指出：澳大利亚职业教育的经费来源于多种渠道，法律规定、收费改革、吸引生源和招收海外学生是澳大利亚筹措职业教育经费的重要举措，商业化拨款是澳大利亚管理职业教育经费的显著特点[21]。德国职业教育的经费主来源于企业投资和政府拨款。德国的企业主动参与双元制职业教育，愿意为发展双元制职业教育投资：职业学校的费用由国家及各级政府负担。政府也以拨款的方式支持双元制职业教育中企业培训的主管部门——行业协会[22]。
（四）关于职业教育课程实施问题研究述评
1.职业教育课程模式
对职业教育课程模式的研究文章在期刊网上统计共有27篇，最早的研究是1993年谭晓玉在《比较教育研究》中发表的文章《当代国外职业教育课程模式概述》，她指出国外职业教育的课程模式简单分为行业单元型、职业群集型、生计发展型、阶梯训练型、概念统整型和综合型[23]。但是没有对具体类型进行深入的研究。从职业教育的实践来看，目前世界各国职业教育的课程模式很多，职业教育课程模式一直呈现出多元化的特点。以加拿大的CBE模式、德国的“双元制”模式、国际劳工组织的MES模式（模块式技能培训模式）澳大利亚的TAFE学院的模块课程等模式较为典型。TAFE学院的课程开发以国家和各个行业培训咨询委员会制定，并经澳大利亚国家培训局审定后颁发的行业培训包。CBE模式以能力为基础，并从职业岗位的需要出发，确定能力目标，通过企业专家组成的课程开发委员会，制定能力分解表即DACUM表，并确定学校应开设的专业。学校再以这些能力为目标，进行工作分析、任务分析、教学分析，然后进行教学设计与开发，组织教学的实施，最后考核是否达到这些能力要求。CBE模式是国内外职业教育课程模式中的典型代表，获得普遍认可和广泛传播。其他各种课程模式也各有特点。德国“双元制”强调企业与学校共同参与的课程模式，MES模式强调课程模块化等等。此外，还有一些其他模式，如英国的BTEC模式、中国台湾地区的职业群集课程模式等。这些模式基本特点都是以能力为本位，以岗位和岗位群的技能要求确定学习内容。以这些模式培训出的学员，毕业后能立即上岗，对服务各国各地区的经济建设起了重大作用。
国内方面，在高职院校创办的初期，各院校用本科压缩型的学科型课程教育模式进行招生，教学计划、教学模式和课程体系都承袭了本科院校的做法。随着经济建设对技术人才的需求及大批职业院校的出现，一些高职院校开始借鉴国外短期职业技术培训模式，又出现了部分学校过分强调实践技能，出现了高职毕业生因此和职高毕业生没有多大区别，培养出来的学生无法达到社会急需的人才的要求。
2.职业教育教材
目前，对高职业教材建设的探讨是就提高教育教学质量的关键性问题，尤其是在校本教材的开发编写方面的研究居多，如何开发出凸现高职特色的本土教材是教育者，也是教师一直关注的问题。笔者在中国期刊网上输入题名和关键词“职业教育教材”后，统计有81篇文章。其中还包括中外的比较研究，如徐宁文（2008）在《教育发展研究》杂志中发表的《中德中等职业教育教材的比较》，他提出德国职业教育的培训教材形式多样，教材内容不仅仅局限于基础理论，能更好地锻炼学生将来在社会上就业、适应竞争和发展的能力，以及独立、协作、交往、自学等一系列关键能力的培养[24]。而我国职业教育的教材内容与社会实际相脱离，教材种类运用较少，不能很好地适应锻炼能力的需要。主要表现为有些职业院校盲目借用本、专科学校的教材，有些院校使用陈旧教材，无法满足社会发展的时代要求，有些教材理论和实践内容比例不合理等都严重影响教学质量。总体研究表明，国内高职院校的教材建设的研究中反映出存在以下几个问题：教材品种众多，同质化现象严重；教材内容滞后，高等职业教育特色不鲜明；与专业教材配套的实践教材不足，不能满足高技能人才培养需要；课程教材通常自成体系，缺乏沟通衔接；教学资源开发薄弱，制约了教学质量的整体提升；教材内容与职业资格证书制度缺乏有效衔接等。
陆利丘在文章《高职高专院校校本教材的建设与思考》中提出统编教材与地方教材存在的一些问题，从而提出校本教材的开发和使用具有紧跟职业发展的需要；促进教师队伍的建设等优点。同时，由于校本教材的开发还处于摸索阶段，还有很多不成熟的地方，再加之教材开发需要在经济、人力上的成本较高，甚至出现本末倒置的后果。因此，如何根据自身需要开发出具有使用价值的校本教材是研究的重点。
在关于高职教育教材建设方面，侯锦昌认为可直接选用岗位资格考试教材作为课程教材，并且充分利用网络资源，丰富教材形式，以计算机和网络为支撑平台，运用多种新型教学工具，开发“立体化”教材。在教材选用制度要加强管理，进一步完善，避免“职称教材”、“人情教材”的出现，在选用教材时，必须采取教师－教研室－学院－教材管理部门的层层把关，各层次进行认真研究认证，坚持“优中选优，争取最优”的选用原则。
下一步研究方向是如何将教材与岗位资格认证考试进行有效结合，开发适合专业发展的教材，提高课程教学质量，培养社会需求的学生们。
（五）关于职业教育课程评价问题研究述评
1.职业教育评价形式
对于课程评价形式的研究一直是业界关注的一个热点，如何评价一门课程，提高教育教学质量，培养出优秀的学生，是顺应教育改革的必然要求。上海市教科院职成教研究所课题组在2003年中国高等教育评估中做的课题《完善高职高专教育教学质量监控与评价体系的思考与建议》就对课程评价做了比较全面而深入的研究。他们指出希望研究建立一种自然、常态的监控与评价机制。他们从我国职业教育的先驱黄炎培先生曾为儿子题写的“取象于钱，外圆内方”的座右铭得到了启发而开展的研究，但是他们主要是在高校教育水平评估的角度来分析，所以对于中高职院校的教育教学质量评价还不能解决实际问题。还有郭扬也提出了建立职业教育的质量监控与评价体系，这是一个内部具有高度规范性、外部具有广泛适应性的框架结构，即是“外圆内方”模式，其内部组织，必须从专业建设、课程开发、教学过程和资源管理四个方面加强诊断和预警；而对于其外部环境，则要从经济需求、个人需要、质量标准和职业资格四个方面去努力适应，这种铜钱形的结构框架，可以说是职业教育在质量监控方面实现内部组织与外部环境的有机结合，形成辩证统一的结构体系的一大特征[25]。
另外，在新课程开展过程中，对于新课程的评价也是关注的重点。有杨秀琴（2007）在《职业教育研究》中发表的《浅谈高等职业教育新课程评价标准》；赵锦波（2008）在《职业技术教育研究》中发表的《新课程评价的现状与发展》；吴少玲（2007）在《教育探索》中发表的《关注生命：新课程评价的取向》等都对新课程的评价理念、评价形式、评价内容做了研究。总体上来看，课程评价主要有两种形式：一种是泰勒的目标模式。泰勒将课程发展分为四个阶段，即确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教学结果。在泰勒的评价模式中，每一个步骤都与目标有着紧密的联系，而且这些目标都以具体表现在学生身上的可以测量的实际具体行为目标为主，因此它的评价具有很强的操作性和针对性[26]。另外一种就是CIPP 评价模式。它由四种评价方式组成，即背景评价（Context evaluation）、输入评价（Input evaluation）、过程评价（Process evaluation）和结果评价（Product evaluation）。由于 CIPP价模式的工具性，使得一些人认为其适用于职业技术教育课程的开发。
2.职业教育资格证书
笔者在期刊网上输入“职业教育证书”，关于资格证书的研究文章有：郭扬、黄芳（2006）的《高职院校实施“双证书”制度的初步分析》，邓红珍、徐肇杰（2007）的《试论高职课程体系改革与国家职业资格证书制度的衔接》，何蕴峥、赵倬（2005）的《逼近双证书制度的高职课程改革》等。其中刘育锋的研究指出，澳大利亚资格框架（AQF）将普通教育、职业教育与培训、高等教育所有资格联系起来，是一种层级分明的、质量有保障的国家教育认证体系，它具有很大的灵活性，有利于教育总体效果的提高。我国职业教育证书体系包括学历证书与职业资格证书两种类型，证书体系的多头管理导致了我国职教证书体系在实施过程中存在一些问题。因此刘育锋对改进我国职教证书体系提出建议：一是弱化技能等级职业资格证书与专业技术人员职业资格证书界限；二是将学历证书与职业资格证书作为一个整体来进行考虑，对职业资格证书内容与学历证书内容进行整合；三是在对职教证书资格进行认证时，采用以能力为导向，注重工作经历和学习成果的认证方式；四是职业教育资格认证的内容应该体现职业的综合能力[27]。另有学者指出将职业教育评价体系与职业技能鉴定的互通。包括：高职院校教学计划、教材、考试与职业技能鉴定考试大纲靠拢，高职院校毕业证书逐步含有职业技能鉴定内容，直至毕业证书与技能资格证书合一。
现有的相关研究主要体现在证书与学生技能培养的关系方面，下一步将把证书放在课程质量上来重点研究两者的关联，使两者相互依存，相互提高。
（六）关于职业教育与培训质量的研究述评
国内学者更多地从管理政策、行业介入、课程体系、教学过程、评价方式等视角探悉澳大利亚职业教育的质量。如南通纺织职业技术学院潘绍来主持的全国教育科学“十五”规划教育部重点课题“中澳高等职业教育教学过程的比较研究”。国内学者对职业教育与培训质量的研究也有诸多论述。有学者从高等教育和职业教育内部和外部的保障体系上提出论点，中央教科所的李志仁（李志仁，2001）提出，高等教育质量保障体系是建立在高等教育质量保障活动和高等教育质量保障机构的基础之上的，一般可分为外部保障和内部保障两个体系。高等教育质量的外部保障体系是指全国性或区域性的专门机构，其成员包括高等教育界与高教界之外的专家。这些机构的主要任务是领导、组织、实施、协调高等教育质量鉴定活动与监督高等教育机构内部质量保障活动。高等教育质量的内部保障体系主要负责高等教育机构内部的质量保障活动。高等教育质量的外部和内部保障体系结合起来，共同实现对高等教育质量予以保障的功能。这些观点不失为职业教育与培训质量保障体系所借鉴。上海市教科院职成教研究所副所长郭扬（郭扬，2004）认为，职业教育的质量监控与评价体系，应是一个内部具有高度规范性、外部具有广泛适应性的框架结构。其内部组织，必须从专业建设、课程开发、教学过程和资源管理四个方面加强诊断和预警；而对于其外部环境，则要从经济需求、个人需要、质量标准和职业资格四个方面去努力适应。武汉职业技术学院（课题组，2005）全国教育科学“十五”规划重点项目——《职业技术教育质量保障体系的研究与实践》课题组从全面质量管理的角度提出了质量监控与评价、职业能力标准和外部教育评估等观点。他们认为，职业教育质量保障体系有别于基础教育和普通高等教育的质量保障体系；职业教育质量管理应借鉴企业管理的理念与方式，实行全面质量管理；教育质量的监控与评价是实施教育质量管理的重要环节和有效手段；职业能力标准是职业技术教育质量标准的核心，因而职业技术教育应有统一的国家质量标准—— 职业能力标准和与之配套的职业资格标准；专业化的外部教育质量评估或认证，是职业教育质量保障体系的重要组成部分。江苏省职业技术教育科学研究中心副主任王明伦（王明伦，2004）则从高等职业教育发展质量目标的角度论述了高等职业教育发展质量总体的水平和目标，他认为，高等职业教育系统所提供的服务要满足全面建设小康社会需要的程序。高等职业教育发展质量目标体系主要包括发展条件目标、发展环境目标、发展能力目标、资源利用目标、发展方式目标。
也有学者主要针对高等职业教育的质量问题，从高等职业教育自身问题的视角提出论点，如湖南师范大学的肖化移博士（肖化移，2005）提出：我国高等职业教育在大发展的同时并未伴随质量的提高，这除了高等职业教育发展过程中出现的各种客观原因以外，更多的是高等职业教育自身的质量观和质量标准问题。他认为高等职业教育的质量标准由职业能力、普适性能力、学术能力组成，其中，职业能力是体现其质量的核心标准，普适性能力和学术能力则是衡量其质量的一般标准，三者在实现高等职业教育目标中的作用依次递减。有更多的学者对职业教育教学质量的问题提出了论点，提出通过过程控制实施教学质量的管理，如广东技术师范学院高教职教研究所的郑国强（郑国强，2004）就高等教育大众化背景下高等职业技术教育教学质量及评估的理论与实践问题进行全面的分析和阐述，指出高职教育教学质量及评估必须首先处理好新时期高职人才质量观、培养观问题。同时必须构建先进的高职教学质量及评估的保障体系和运作体系[28]。从能力培养和素质教育的新理念出发，重新制定出高等职业技术教育教学质量及评估的新的管理方法。并从师资队伍建设、教学装备配置、教学方法改革等方面改进高等职业技术教育教学质量及评估的外部环境和内部运作①。还有学者对ISO 9000质量管理标准在职业教育管理质量中的应用提出论点，包括武汉职业技术学院课题组等，他们认为构建以ISO 0000为标准的高等职业教育质量保障体系，可以制订合理的人才培养目标，合理利用教学资源，切实提高教学质量，为社会培养合格的人才。
六、建构我国职业教育课程质量保障体系的必要性
据有关统计资料显示，我国目前的技术工人中，初级工所占比例为60％，中级工比例为35％，高级工比例仅为5％；而在西方国家中，高级技工占技术工人的比例通常要超过35％，中级工占50％，初级技工占15％。职业教育课程作为一种培养技能型人才的预设方案与实施教学活动的媒介，与基础教育、高等教育课程有共同之处，它同样具有一般课程的常规属性，即课程的性质、功能以及课程的框架结构。但是，职业教育作为一种特殊的教育类别，与其他教育在教育性质、培养目标等方面又有较大的差异，职业教育课程是职业教育机构为实现职业教育目的而实施的一切活动安排的总体规划，其表现形式主要是根据各种客观要求（社会与个体的需求）而制定的一系列方案和文件[29]。所以课程既包括了教学活动中的教学计划、教学大纲、教学材料等，又包括对教学内容的选择组织与设计方案、评价体系等所有材料。
目前我国职业教育课程采用了国家、地方和职业学校相结合的自上而下的三级管理体制，如图1所示。
图1 我国职业教育课程管理框架图
国家管理旨在完成“政府旨在提高教育质量的核心教育策略。它赋予所有学生清楚、全面、法定的学习权利，规定教学的内容和目标，明确学业成就的评价方式” [30]。并以国家课程的形式，集中体现着国家意志，以提高全民素质为基本目标，是依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。它根据职业教育的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程框架、课程指导方案、课程标准或教学大纲，编写教科书。国家课程以提高全民素质为目的，有利于确保所有学生学习的权利，显性的表述了学生应达到的学习标准，在一定意义上，这种课程具有强制性与统一性。
在国家宏观指导下，各地方教育行政部门实行对职业教育的地方管理。并体现为地方课程的形式，根据国家有关规定和本省（自治区、直辖市）实际，在教育部允许之下，确定并执行当地的地方课程专业结构、课程计划、科目课程标准和课程改革实施方案。
国家课程和地方课程是全国或各省市为强化国民达到基本的教育标准而设置的相关课程，也是要求全民素质达到的最低标准，因此不管是国家课程，还是地方课程均采用的是国家/地方教育行政主管部门集中统一制定的课程标准，而忽略了各地区之间、各行业之间、不同对象之间较大的差异性，无法根据学习客体的主观条件，扬长避短，发挥个性优势；另一方面职业教育作为一种教育类别，具有较强的职业性与社会性，职业教育的价值观体现在为社会培养高技能型专门人才。职业教育课程必须能够及时适应特定行业与职业技术的更新与变化，能满足职业岗位变化的需求，并反映生产第一线的变化，而国家课程与地方课程的开发周期较长，经过长时间的调研与开发之后，已无法体现职教课程的“动态性”，而变成了“滞后性”。为此，职业教育学校普遍对国家课程与地方课程进行“二度开发”，或根据学校实际开发校本课程，成为职业教育课程弥补国家课程与地方课程过于刚性和滞后性问题的重要手段。
职业学校对课程的管理，集中体现在对校本课程的管理。职业学校校本课程结合各个学校的实际，由学校开展课程的需求分析、职业分析以及教学分析，根据分析结果制定课程标准，开发设计方案并编制课程内容与其他辅助媒体，因此不同学校、不同教师之间对同一门课程所开发的课程材料往往有较大的差别，从而导致我国职业学校所开发的各类校本课程存在一些问题：
1.创新度不高
为写教材而写教材，在课程的价值取向上，忽视课程本身的创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求与具体规定。
2.实用性不强
长期以来受统编教材影响，课程内容脱离学生生活现实，不注重教师的课程开发核心主体的地位与作用，更不注重学生作为课程主人的地位和课程开发主体的主动性与创造性。
3.实践性较弱
社会市场调研与分析不够，课程设置不能满足地域经济发展、行业发展和就业岗位的需要。
因此，我国职业教育近年来呈现出蓬勃发展的良好态势，但教育质量却令人担忧[31]，通过以新的职业教育质量观为思想指导，建立我国职业教育课程质量保障体系，是解决我国职业教育人才培养质量问题的核心，是我国职业教育经历了规模化大发展阶段转向教育质量大提升阶段，着力保障职业教育教学质量与职业教育人才培养水平的必然要求。
（一）有利于提高我国职业教育教学质量
职业教育是我国教育体系的重要组成部分，它培养了社会建设需要的大批技术人才，特别是21世纪以来，国务院高度重视职业教育，更是职业教育发展空前的政策机遇[32]，但同时也凸现了职教发展中的若干问题。近年来，我国高校连续扩招，社会对职业教育的偏见，以及职业教育发展中区域性较大的差异，我国职业教育正面临着生源数量减少与生源文化程度参差不齐的严重问题，职业教育的质量距离我国建立创新型国家和新型工业化进程的需求还有较大差距，距离世界教科文组织提出的建立国际终身教育与培训体系的需要更是相差甚远。
职业教育课程是职业教育教学实施的关键，它直接决定着职业教育人才培养的整个过程、人才培养的模式与质量，和发达国家相比，我国的职业教育发展时间较短，还处于探索发展时期，没有形成比较成熟、完善的职业教育课程体系。因此，借鉴发达国家先进的职业教育经验，结合我国实际，建立适合于我国职业教育稳步发展的职业教育课程质量保障体系，有助于提高我国职业教育教学质量，并逐步完善我国的职业教育体制。
（二）有利于共享各地职业教育先进资源
区域差异形成的二元经济结构不仅表现在经济、社会结构和地理位势上，也表现在区域职业教育发展模式的选择上[33]。总体来说，东部沿海地区如上海、江苏、浙江等地的职业教育发展高于西部地区，在各省市的职业教育事业统计数据中均处于领先地位。东、西部职业教育的差距在教育经费投入与保障方面有较大差距，导致了东、西部职业教育在硬件设备、软件设施、师资、课程等各方面存在较大的差距，为此，2008年我国改革开放30年职业教育发展讨论会提出：国家提倡职业教育要积极探索各类办学模式，充分有效利用优质教育资源，探索东西部地区联合办学，跨省区办学等[34]。
我国东部地区在近年的发展中，职业教育发展较为快速，充分利用东部地区的优势条件，开发符合我国实际的职业教育课程标准，建立职业教育课程质量保障体系并在国内得以推广，有助于共享我国东部地区职业教育的先进资源，尽快缩短东西部地区之间职业教育的差距。
（三）有利于促进我国职业教育快速发展
职业教育发展的过程，也是课程不断改革发展的过程。课程的改革发展，必然使职业教育培养的人才规格越来越适应和贴近经济社会的发展及经济社会发展对技能型人才的需求，而这种适应与贴近，正是促进职业教育发展的动力。
因此，建立我国职业教育课程质量保障体系，充分保证职业教育课程目标的职业定向性，保证职业教育课程内容的导向性与技能适用性，保证职业教育课程模式的多样性与共适性，将有助于促进我国职业教育的快速发展。
七、建构我国职业教育课程质量保障体系基本思路
任何一种课程都需要建立相应的课程质量保障体系，既要保证课程的顺利实施，又要保证课程实施的质量不断提高。职业教育课程也不例外，职业教育在我国现代化建设中承担着培养高素质技能型人才的重要作用，是构建我国终身教育体系的主要组成。因此，构建我国职业教育课程质量保障体系更具有空前的紧迫性，职业教育课程质量的改善将有助于进一步促进我国职业教育的长足发展。
构建完备的职业教育课程质量保障体系，不仅要使课程在职业教育中的地位得到巩固，充分提高教师、管理者对课程的认识，更要使职业教育课程的开发、管理、实施与评价各过程中所需的各类资源得到充分保证，使课程质量与教育质量得以大幅提升，并促使课程不断发展、良性循环，充分发挥职业教育中各主体、客体的功能，遵循职业教育发展的规律与原则，建立完备的保障体系。
（一）职业教育课程质量保障体系建构的原则
1.发展性原则
发展性原则是课程质量保障体系建立的主要原则，也是建立职业教育课程质量保障体系的初衷，即课程质量保障体系的价值所在。一方面要保障职业教育课程的发展，另一方面也要促进学生的发展，促进职业教育的发展，这就要求我们在建立职业教育课程质量保障体系过程中，需从职业教育本身出发，围绕职业教育特点，服务职业教育发展，需不断坚持贯彻以下思想内涵：
（1）职业教育的“能力本位”观。能力本位的教育观念是职业教育素质教育的重要体现。所谓“能力本位”是指“以能力培养为本位的教学模式”，如美国、加拿大CBE能力本位的课程开发模式，澳大利亚能力本位改革经验，以及国内职教界所熟知的德国的“双元制”教学模式等，均以能力本位为其特征。
职业教育的根本要义，就是促进学生发展，提高学生能力。直接影响活动的效率和使活动顺利进行的个性心理特征。能力是一种内化了的个体品质，能够在相关的职业活动中得到外化[35]。职业教育课程作为职业教育教学的重要载体，建立职业教育课程质量保障体系，也需要突出能力为本位，突显课程对于人的发展的价值，强调人的个性化生存以及对人的主体生命的终极关怀[36]。
（2）注重保障体系自身的发展功能②。随着职业教育的发展与职业教育课程的不断变化，我们建立的职业教育课程质量保障体系也应该是动态发展的，并且能适应职业教育课程的发展。
保障体系的发展功能体现在保障体系实施的各个方面，如在职业教育多元化办学的改革中，课程质量保障体系的主体也应随着办学主体的变化而变化；在经济社会结构的不断调整中，职业教育培养目标也会有不断变化，课程质量保障体系的体制与机制也需随着职业教育培养目标而作相应调整；不同时期我国职业教育有不同的发展背景，职业教育课程质量保障体系也是在其大背景之下体现时代特性等。总而言之，职业教育课程质量保障体系，不仅要保障课程实施，更要保障课程发展。
2.过程性原则
发展性课程评价也是对课程全过程的评价，在对课程的目标、过程以及结果的评价中，课程的文化特征对课程目标、课程实施过程以及课程结果的影响必然会体现在发展性课程评价的结构之中[37]。职业教育区别于其他类型的教育，职业教育课程也大大的不同于其他教育的课程体系，职业教育课程由国家课程、地方课程与校本课程构成了三级课程管理体系，因而职业教育课程体系相对于其他类型教育的课程体系更为错综复杂。职业教育课程质量保障体系的过程性原则体现在，保障体系不仅仅要保障课程实施的过程，而要从职业教育课程的开发、管理、实施与评价几个方面实施全过程保障。
过程性是指在职业教育课程的开发、管理、实施与评价整个过程中要持续地开展质量保障活动，职业教育课程质量是在多年的职业教育教学中逐步形成的，其本身也是一个动态的、循环改进的过程，对课程的任何部分的评价都是一个持续不断的循环过程，只有在这一过程中，课程评价与影响它的各因素才能充分地相互作用，并使之发挥应有的功能①。要较好的保障职业教育课程更好地为职业教育服务，促进职业教育发展，就需要充分的利用终结性评价与过程性评价的不同功能，对各个环节进行全过程管理、监督、评价与反馈，通过过程保障，对课程的各个环节及时加以修正和完善。
3.整体性原则
职业教育课程开发与实施是职业教育教学活动的重要组成部分，课程开发与实施必定是职业学校广泛开展的一项工作。整体性原则一方面要求在职业教育课程开发、管理、实施与评价的各个阶段，参与各个环节相关工作的所有成员都要以把握课程质量为主要目标，努力完善课程的质量，从课程的调研、设计、管理、实施、考核及评价各个环节进行保障与监控，各个管理层次之间应有明确分工，又需加强合作，充分发挥各部门的职能，发挥整体优势保障课程质量；另一方面职业教育课程质量保障体系也要求坚持内外结合、共同保障的原则，将内部保障和外部保障看做是一个有机整体，并通过外部活动的运作帮助学校内部不断完善。对于课程而言，外部保障与监控是在指导思想、组织机构、课程建设的方向等方面创造一定的物质条件，营造一种有利于保持和提高课程质量的氛围。内部质量保障与监控则更多地体现在职业学校的主体精神和自主意识，即职业学校自身要追求课程的不断完善。从某种程度上说，外部的保障和监控是保持和提高课程质量的外因，也必须通过内部的自我保障和监控才能起到更有效的作用，实现以外促内的效果，起到保证课程质量的目的。
4.科学性原则
建立职业教育课程质量保障体系，必须始终坚持科学性原则，遵循职业教育规律与职业教育发展的基本规律，要使得职业教育课程目标与职业教育总目标保持一致，使职业教育课程的发展适应职业教育发展的环境要求。
在保障体系中，要保持定量指标与定性指标相结合，既把握保障体系的总体方向，又确保保障措施的适度；要保持创新的思路与实际的措施相结合，职业教育在发展，课程在发展，保障体系本身也要发展，因此，保障体系中需要有不断的创新思路，但也要和实际紧密结合，促使思路都能落到实处；要保持软指标与硬指标相结合，保障体系中必须包含一个完整的保障系统，有各个层面的管理人员、操作人员、考核人员等，有各项制度性措施，也须有明确的保障措施，有考核指标，奖惩指标。
（二）职业教育课程质量保障体系的基本构成
1.课程质量目标系统
职业教育课程质量目标系统是质量保障体系的根本，它主要包括建立质量方针和质量目标，健全组织的文件体系和文件控制系统，展开一系列的质量策划、管理评估、内部沟通活动。同时它还包括建立全校性的课程目标，以及教学过程的质量目标。职业学校的人才培养模式、教学计划、教学大纲以及专业结构调整等都是为达到人才培养目标制定的实施计划和方案，只有使这些纲领性文件规范化、科学化，才能使人才培养得到根本上的保障。
2.课程质量控制系统
职业教育课程质量控制系统主要负责质量保障体系的协调工作。它在学校党委的领导下，由主管教学的副校长、教务处及教研室的负责人直接实施学校的课程质量保障过程。它按照职业教育课程改革、建设与发展的总体目标，协调指挥整个系统的工作，以政策性、指令性、指导性决策的方式，统一调配职业学校内部各种资源为教学服务，对教学质量进行宏观把握。其主要任务为：确定质量目标和质量标准；制定课程质量活动的政策和措施；协调学校各部门教学质量管理活动的关系；保证职业教育正常的教学秩序；促进教学质量的不断提高；确保教学目标的顺利实现；总结学校教学质量管理活动的经验；建立科学、规范的教学质量管理运行机制。
3.课程质量信息收集与处理系统
职业教育课程质量信息收集与处理系统，主要负责收集职业教育课程实施中和教学活动中的信息，并根据不同的用途加以整理和汇总，为学校领导者进行科学决策提供参考。该系统由主管教学的部门具体负责，各系教学业务部门配合，另外还可以充分利用学校的校园网络系统，不仅提高工作效率，也能保证信息源的广泛性。
4.课程质量诊断与评价系统
职业教育课程质量诊断与评价系统主要是对课程质量做出诊断性的工作和价值判断。该系统由主管教学的副校长组织一定数量教学经验丰富、学术水平高的专家，成立课程督导组，按照学校制定的课程质量评估系统的要求，对职业学校的专业与课程建设、各主要教学环节、课程的授课质量、教师的教学质量、学生的学习情况等进行督导检查和评估，及时做出结果分析，提出课程设置和课程建设的意见和建议，同时对职业教育课程质量评估指标体系提出相应的修改意见。
5.课程质量保障信息反馈系统
职业教育课程质量保障信息反馈系统的主要任务是把收集到的信息及时反馈，以解决课程与教学工作中存在的问题。信息反馈系统的主要反馈渠道有：教务处、学校教学督导组、教学秘书、教师、学生信息员等的信息反馈。最后由教务处负责将各种信息进行整理、分析和再反馈，以供各方面人员作为参考，并由系统监督整改措施的落实。
（三）职业教育课程质量保障体系的多元主体
按照课程质量保障体系建立的原则，职业教育课程质量保障体系应该是一个内外结合、整体凝聚、责任明确、体制鲜明的一个体系，而职业教育课程质量保障体系的主体构成，应是实施课程质量保障功能、直接影响保障体系效能的一个重要方面。
多年的发展，我国的职业教育课程体系已形成了国家调控、地方指导和参与、学校具体实施的三级管理的体系，因此，建立适合我国实际的职业教育课程质量保障体系，也需充分发挥职业学校内、外部条件的功能，构建内外协调、整体凝聚的保障体系。外部系统起到营造良好外部环境、清除外界阻碍的作用，内部系统则发挥提供内在条件、协调内部运转状态的功能。对于研究型课程而言，内部保障系统的主体就是学校，而外部保障系统的主体主要是国家、地方教育行政部门和社会各界。
1.教育行政主管部门
在职业教育课程质量保障体系中，国家和地方教育行政主管部门是保障体系的一个重要的组成主体。第一，教育行政主管部门是国家和地方政府主管教育事务的政府职能机构，教育行政主管部门的行为代表着国家和地方政府对教育投入的举措方向，直接影响到职业教育的发展步伐。尽管伴随着政府职能的转变，职业教育多元化办学体制的探索与建立，教育行政主管部门对基层学校的直接干预已经明显减少，但其作用仍然是非常巨大的。同样，在职业教育课程的发展中，如果得到了教育行政主管部门的积极的正面扶持政策，那么建立职业教育课程质量保障体系必定会得到迅速的发展；第二，职业教育课程不同于高等教育课程，也区别于义务教育课程，职业教育课程需充分地体现职业教育职业性、社会性与人民性，既要能有助于提高学生的整体素质与技能，也必须体现个性化教育，充分挖掘学生的个性潜能，培养创新型技能人才。因此，职业教育课程建设需要得到教育行政主管部门的大力支持和强有力的保障，运转行政权力，采取有效措施，确保职业教育课程开发的顺利进行，不断提高课程质量；第三，为促进职业教育的发展，国家和地方教育行政主管部门应该出台有助于职业教育课程建设与发展的相关政策，为建立职业教育课程质量保障体系和课程建设营造良好的外部环境，采取有力措施，配备专家指导、给予经费投入、协调社会参与等，从政府角度来进行宏观协调和扶持，解决在建立课程质量保障体系过程中遇到的一些问题。
2.社会各界
职业教育多元化办学格局的建立，使得职业教育课程和社会之间的关系更为直接和紧密。如何正确地把握和引导社会各界的力量，在构建职业教育课程质量保障体系的过程中，发挥积极的推动作用，也是一个至关重要的方面。第一，随着职业教育多元化办学模式的建立，社会各界逐渐成为了职业教育办学的重要参与者，社会各界对职业教育参与的力度已直接影响到职业教学办学的效益，反过来社会也是职业教育办学的服务对象，职业教育培养的技能人才也受到社会的接纳与考验。因此，社会各界作为职业教育办学的参与者与服务客体，社会各界应持积极态度，大力支持职业教育课程建设与质量提高，积极参与到职业教育课程调研、开发、管理及考核评价中来，为职业教育课程质量提高提供保障；第二，职业教育课程运行具有典型的昂贵性与开放性。职业教育课程的开发与实施条件要求高，要有较大的设备、人员、资金的投入，职业教育如果没有必须的实验、实习场所，“书本上学种田、黑板上开机器”难以培养出现代化建设所需要的大批高质量、适用的技术人才[38]。因此，职业教育课程开发与实施，并不断提高课程质量，就必须寻求社会各界支持。职业教育课程实施的开放性特点要求职业教育机构的教学、教育活动全过程必须尽量与社会接触，争取社会参与，同时也可使职业教育在市场上建立广泛的关系。
3.职业学校
职业学校是建立职业教育课程质量保障体系的主体，也是课程质量保障体系建立与实施的核心。有了教育行政部门的外部支持与社会各界的广泛参与，但是职业教育课程质量保障体系能否充分的发挥其效能，最重要的还要取决于职业学校的内部保障系统，即职业学校如何构建并组织实施内部保障系统。
一方面，学校的内部保障作用是外部保障系统所无法替代的，学校内部如何建立组织保障，配备课程设计、实施的人员，如何建立资金保障，制度保障等，更有效地促进课程开发与实施活动的顺利进行等活动都必须以职业学校为中心来组织开展；另一方面，职业学校作为课程的具体实施者，学校对开设课程的条件、问题以及达到的效果等因素最有明确的认识，哪些条件学校已经具备，哪些困难通过内部挖潜能够解决，哪些条件必须政府配备，哪些困难需要寻求社会援助，这就使的职业学校必须在保障体系中居于主体核心地位、发挥主导作用，协调好课程保障体系的内、外保障系统，产生整体凝聚和效应。
（四）职业教育课程质量保障体系的运行机制
由职业学校、教育行政主管部门以及社会各界多个主体构成的职业教育课程质量保障体系，如何在课程质量保障过程中各司其职、相互协作、发挥优势，共同保障职业教育课程质量，还要求在保障体系中有一套完善得力的运行机制，既要充分保障职业教育课程质量与学术水平，又要使得职业教育课程获得广泛的效应。
1.教育行政主管部门的宏观调控机制
国家、地方教育行政主管部门作为职业教育课程质量保障体系的主体，教育行政主管部门的政策是职业教育课程质量保障体系的重要的外部条件。教育行政主管部门的宏观调控机制，能够保障职业教育课程符合国家政治、经济、文化、社会等方面发展的需要，通过政策措施，一方面为职业教育课程建设起到引导作用，借鉴国内外职业教育发展先进经验，把握职业教育课程发展的方向，指导职业学校如何进行课程调研、开发、管理、实施与评价，如何在全过程中贯彻质量概念；另一方面也为职业教育课程建设进行全方位的监督与保障，根据职业教育发展的总体要求，对课程设置、师资评价与提升、课程质量评测等各个方面进行管理与监督，以保障课程质量符合一定的标准。
2.职业学校的课程质量控制机制
当今，职业教育课程质量是影响职业教育人才培养质量的重要因素，职业学校是职业教育课程质量保障体系的主体核心，也是职业教育课程建设与课程质量保障体系的实施机构，为充分保障课程质量，职业学校需建立严格的内部控制机制，对课程开发与实施过程中的质量进行保障。相对于外部保障体系而言，学校内部的质量保障对完善课程体系，提高课程质量具有更大的作用与意义[39]。
第一，结合职业学校实际，合理制定课程建设计划与课程质量标准，制定切合实际的培养方案与课程体系，从而保障课程质量与人才培养的质量。在此过程中，职业学校要出台关于学校课程开发的相关管理办法，明确课程开发必须有充分的调研方案，广泛的获取经济社会信息来为课程的开发方案的制订提供决策依据；规定课程开发必须组建一个由教育政府部门、相关行业企业人员以及学校教师多人构成的团队，既要充分了解教育行政主管部门的相关要求，行业企业的确切需求，又要紧密结合学校各类资源的实际，充分利用现有条件，开发符合国家政策，满足市场需要，贴近学校实际的课程；对课程开发与实施过程给予条件保障、组织保障与经费保障，职业学校在课程开发与实施的整个过程中，应对全过程给予各类保障，以解决在课程开发与实施过程中遇到的人力、财力等困难，保证课程开发与实施过程的顺利进行与课程质量的提高。
第二，加强课程评价，形成一个开发、实施、评价与改善的循环体系是保障课程质量的一个重要举措。在职业教育课程评价体系中，职业学校应立足建立科学的评价体系，既要结合终结性评价，又要通过过程性评价对全过程进行监控，及时反馈并改进；既要通过对学生的评价来掌握课程实施的效果，又要结合对教师的评价来评测课程表现的效果，更要提倡建立专门的评价体系与督导机构，来对课程开发与实施效果进行评测，以此来确定课程实施的效果，保障课程实施的质量。
3.社会各界监督与参与机制
职业教育课程质量外部保障体系实质上与企业、行业具有天然联系，除了一般的教育行政部门，必然要求企业、行业的直接参与[40]。职业教育课程不同于其他的课程，具有典型的开放性，不仅在课程开发前、开发中，而且在课程实施与评价中都与社会各方有广泛、密切的联系，这是职业教育课程的一个重要特点[41]， 因此，社会各界作为职业教育课程质量保障体系中，也同样要以保障体系主体的意识，监督与参与职业教育课程开发、管理、实施与评价各个环节，保障职业教育课程质量。
社会经济体制改革，国家经济成分和结构的变动，甚至某些对口专业、行业、企业的变动都会直接影响职业技术人才的培养。因为在职业教育课程建设中，及时获取用人单位或市场相关信息，不失时机地调整课程方案与人才培养方案是职业教育的关键；另外，职业教育课程方案的实施也离不开社会各界的支持，国内外经验均表明，职业教育离开生产现场的育人环境，是无法培养符合市场需求的技术人才，同样，职业教育课程开发与实施离开了现场环境，也会导致人才培养与市场需求的背离。
因此，社会各界要广泛参与职业教育课程开发与实施过程，在课程开发与实施中起到监督作用，客观的、科学的参与职业教育课程的评价，使之能够最大限度的满足社会对职业技术人才的要求，保证职业教育课程质量沿着社会需要的方向发展。
4.保障体系的自发性调节机制
保障体系根据市场的自主调节对职业教育课程质量的调控主要表现在通过生源市场、资金市场和师资市场在高校之间优化配置生源、资金和师资，强化办学主体的市场竞争意识和责任意识，从而自觉提高职业教育课程质量。我国当前应进一步培养学生接受职业教育的消费者观念、扩大学生升学与转学的自由度等，以此促进我国职业教育质量保证策略向市场化的转变。此外，还应增加绩效拨款的比例，从而形成和完善职业教育质量保证的竞争机制。
国内经济市场的不断完善，必然会加快新型工业化进程，新型工业化建设对技术人才产生大量需求，这就要求职业学校进一步依托高质量的课程来培养高质量、高素质和富有创新技术的人才。从我国的现实情况来看，职业学校的质量意识不强，参与质量保证的积极性不高，这在职业教育课程质量保障和监控领域有所反映。因此有必要建立保障体系自我调节机制，根据市场的变化自我调节，自动促进课程开发建设和创新，促进课程质量保障和教育质量保证。
八、我国职业教育课程质量保障体系的框架设想
职业教育课程作为职业教育教学的基础，建立我国职业教育课程质量保障体系，必须紧紧把握课程开发、管理、实施与评价各个环节，构建科学的全过程保障体系。
（一）建立确保经费投入的长效性机制
我国现代职业教育起步较晚，职业教育发展的百年中，我国职业教育已经成为国家教育体系的一个重要组成部分，也成为培养技能型人才、推进国家新型工业化进程的重要支柱。但与发达国家、地区职业教育比较，与我国经济社会快速发展相比，我国的职业教育还未能完全满足经济、社会结构调整与发展的需要，全国地区职业教育发展区域性差异较大，国民仍然处于对职业教育轻视的阶段，国家对促进职业教育发展的体制机制还有待进一步完善。
1.对职业教育课程认识观念的转变
发达国家职业教育发展成功经验启示我们，职业教育课程是促进职业教育发展的动力与源泉。不管是德国“双元制”职业教育、北美CBE职业教育模式，还是澳大利亚TAFE教育，都把对职业教育课程的建设作为推动职业教育发展的重要推动力，且形成了非常成熟的职业教育课程开发方法。与发达国家相比较，职业教育在我国还没有得到足够的重视，对职业教育课程的认识更是没有达到一个更高的高度，更未形成成熟完整地课程体系，直接关系到职业教育教学质量和专业培养目标的实现。
职业教育课程作为职业教育教学与人才培养的知识载体，不同于普通中等教育，课程体系不能采用基本的文化课程再加专业课程的体系；也不同于高等教育，课程体系不能采用学科体系的理论研究型课程，而应该以人才培养与市场需求为出发点，建立以素质拓展与专业理论为基础，突出技能培养的课程结构。
2.职业教育课程建设机制与机构的建立
加强体制建设、完善我国职业教育课程建设机制是职业教育课程政策长效投入的一个重要方面。在研究与学习国外职业教育先进经验基础上，我国职业教育学者结合我国实际在职业教育课程方面做了诸多研究与探索，如职业教育模块课程、项目课程以及行动导向的职业教育课程等，也积累了诸多经验，这些课程模式的实践促进了国内职业教育课程的发展。而有一些成果还处于研究探索阶段，如能适应与满足学分制运行的职业教育课程模式的探索、能满足职业教育学历证书与职业资格证书“双证融通与认可”的职业教育课程模式的探索等，这些探索一方面需要有更适应并促进我国职业教育发展的成果的出现，另一方面也需要相关体制与机制的建立，能为成果的研究提供实践背景与保障。
职业教育课程研究与改革是当前我国职业教育改革与发展的核心内容，要建立职业教育发展长效机制，就必须建立职业教育课程研究机构，充分发挥研究机构的学术研究的职能与作用。目前，我国对职业教育课程的研究主要集中在各地方教科院职教研究室或高校职教研究机构。但是各地方教科院职教研究室或高校职教研究机构的职能主要定位在对职业教育研究的发展理论研究、决策咨询、组织管理以及地方职教工作的一些行政事务等方面，而专门成立并专职研究职业教育课程的机构甚少，也反映出我国对职业教育课程的研究工作还并未得到教育行政部门的充分重视。
职业教育课程研究机构可建立在各地方教科院职教研究室之下，也可在一些高校的教育研究机构来建立，并赋予其学术地位。职业教育课程研究机构应根据职业教育发展需要，密切与教育行政部门、基层学校等方面的联系，整合普通高校、学术团体、行业企业等方面的力量，加强对职业教育课程与教学改革的理论与实践研究，为基层学校课程与教学改革提供科学、有效的方法指导。如新加坡职业教育走在国际职业教育发展的前沿，一个重要原因即新加坡职业教育对课程开发的高度重视，职业院校均成立课程开发委员会，专门研究课程开发问题，且该委员会组成人员包括从企业聘请的高级管理人员和技术人员，使学校开发的课程能够与企业实际结合得更加紧密；在课程开发时还与国际及本国的行业协会交流，根据行业的发展趋势，对照并参考行业标准，确定课程内容，因此学生在毕业时可以同时获得国际职业资格证书。
3.加大职业教育课程建设的经费投入
教育经费投入不足，已经成为影响我国教育发展的重要因素，并且这已经成为近年关于教育的一个严重问题，特别是和发达国家相比，我国的教育经费投入远远未达到发达国家水平。而在我国的教育经费投入中，职业教育的经费投入所占比例又很小，且预算内职业教育经费占教育经费的比重呈下降趋势。
不同于其他类型教育的课程，职业教育课程具有明显的昂贵性与高投入性，特别是职业教育课程的实施条件要求高，要有较大的设备、人员、资金的投入，要几倍于基础教育，而有些专业甚至等同于高等教育。因此，职业教育课程的建设与发展，也亟须国家与地方更多的经费投入。
加大职业教育课程建设的经费投入，一是加大政府直接投入，建立“刚柔并举”的投入机制[42]。所谓“刚”，指的是必须达到的经费投入额度，设立一些硬性的指标体系。例如，职业教育经费占整个教育经费的比例，职业教育中用于基础设施建设、实训基地建设、图书馆建设、师资队伍建设等必须达到的比例等方面；所谓“柔”，指的是项目性经费投入，即根据区域经济发展的需要，对职业教育学校给予的阶段性投入，例如，国家或者地区重点实验室建设投入、跨区域性、跨行业性的公共实训基地建设投入；学生创业基金揉入；国家紧缺人才培养补助等等；二是建立多元化的资金投入机制。建立健全社会参与职业教育课程研究的有效激励机制，加快职业教育集团化办学研究与探索，推进行业企业参与职业教育教学，支持行业企业参与职业教育办学和技能型人才培养。
（二）实施标准化的课程内容开发程序
课程开发是指生产一个完整的课程的整个过程，包括课程分析（需求分析、职业分析、教学分析）、课程设计（课程方案）、编制（文件或媒体等）步骤。
建立职业教育课程质量保障体系，确保职业教育质量，就必须首先从职业教育课程开发着手，探究职业教育课程内容的特点，遵循职业教育课程开发的原则，对职业教育课程进行标准化开放。
1.职业教育课程内容的特点
（1）职业性
职业教育课程内容的职业性是体现职业教育课程与其他类型教育课程之间相区别的一个重要特性。职业教育课程的职业性直接服务于职业教育教学过程，服务于职业教育人才培养过程。职业教育过程是技能人才培养的过程，因此，职业教育应该根据不同的人才培养目标来选择对应的课程内容，机电工程专业学生使用的课程必须能让学生掌握在机床控制的能力，而汽车工程专业学生使用的课程应该让学生掌握汽车的基本工作原理，而不是将所有专业的学生全部按照相同的模式进行培养，千人一面。
（2）综合性
职业教育课程既要培养学生的技能，又要注重学生综合能力的提升，只有技能而不具备职业素质的学生不是完备的学生，而只有思想没有技能的学生更无法在社会职业岗位实现其价值，因此职业教育课程还应具有一定的综合性。另一方面，随着经济社会的快速发展，各职业岗位流动性逐步加快，从事单一职业岗位的学生已经不能满足社会的需要，而应该是具备一定的理论知识，能符合某专业一类职业岗位群需要的学生才能适应社会需求，这也要求职业教育课程必须是综合性较强的课程，课程内容呈现方式多种多样，既满足某一特定岗位的需要，又能适应岗位的调整与学生的自我发展。
（3）适用性
根据职业教育的特点，尤其是其培养目标的规定性，职业教育课程内容中对于各种类型知识的选择与组合，必然呈现出适用性特点[43]。职业教育课程的适用性是我们常用于衡量职业教育课程内容深度与广度的一个指标，课程内容的适用性源自于我们对职业教育培养目标的定位。在很多文献经常出现这样的表达“职业教育课程以适用为度”，也即我们所讲的适用性。现阶段我们认为职业教育培养的学生以当前经济社会对技能型人才的需求为主要依据，适用性既包括了职业教育课程中文化基础课、专业技术课和专业课程实用的比例，也包括了课程难度与广度的适用性，以满足职业岗位群需求为度。
2.标准化开发的原则
（1）就业为导向
坚持以就业为导向，是实现中等职业教育服务就业，服务经济社会发展的根本要求，也是深化中等职业教育改革，加快中等职业教育发展的必然选择。《国务院大力发展职业教育决定》在“推进职业教育办学思想的转变”中提出：“坚持‘以服务为宗旨、以就业为导向’的职业教育办学方针，积极推动职业教育从计划培养向市场驱动转变，从政府直接管理向宏观引导转变，从传统的升学导向向就业导向转变。”“以就业为导向”是在我国已经完成由计划经济向市场经济转变过程中，职业教育模式由供给驱动式向需求驱动式转变的具体体现，这就要求职业教育的专业设置、培养目标、内容、方法等应与所就业的职业岗位要求相对应。
（2）能力为本位
“以就业为导向”就是培养技能，其他什么的都可以不要或者次要？在课程设置上只学专业课或干脆只学技能，其他关系到学生终身教育和可持续性发展的科学文化素养一概不要呢？当然不是，就业的层次有高有低，我们提倡就业为导向，并不是一切都只为了就业，这样就会走向极端，降低了职业教育培养人才的层次和学生适应社会、职业变化的能力。所以也就业为导向，又必须以能力为本位。
能力本位的教育观念是职业教育素质教育的重要体现。所谓“能力本位”是指“以能力培养为本位的教学模式”，如美国加拿大CBE能力本位的课程开发模式，法国的能力单元教学模式，英国的工读交替制和职业能力等级的职业资格考试制度，澳大利亚能力本位改革经验，新加坡的教学工厂模式，以及国内职教界所熟知的德国的“双元制”教学模式，均以能力本位为其特征。能力本位是相对于学科本位和知识本位而言的，与学科本位为特征的传统教育模式有着很大区别。能力本位的课程体系已经成为当前国际职业教育课程改革的趋向。
（3）促进学生个性发展
——个性化教育是社会发展的需要。培养学生要注意个性，没有个性就没有创造性。教育部原副部长周远清指出：“没有个性就没有创造性。在传统观念上我国高等教育过于强调统一性，甚至怕提个性，把个性跟个人主义画等号。注意个性发展是一个思想观念的变革。”随着我国工业化进程与创新型社会的发展，当今社会需要大量具有个性化的创新型人才，而“个性化教育”是培养创新人才的重要教育思想和教育方法。
——个性化教育是学生成才的需要。“个性”在10年前还是一个敏感的词，人们往往把“个性”与“个人主义”相连。学校培养中只注意“共性”，不注意“个性”，甚至扼杀了“个性”。而教育应该开发人的智力，或者说开发智力的潜能。人是千差万别的，人的客观生长环境赋予了每个人特有的气质和性格，甚至是潜在的智能，如何保护人健康的个性，并把它挖掘、发扬，这应该是教育者的责任，是教育的功能。在日常生活中往往会有这种现象，一些很有才能的人往往在性格上也有些特别的地方。“个性”也有一个引导的问题，不是说所有个性都是健康的，注意个性的发展也不是不加任何引导和帮助，不是放任自流的所谓“自由发展”。所以什么叫“个性”，如何挖掘、引导、发扬，使个性成为创造性，就是教育者要研究、要探索的重要问题。
3.标准化开发的程序
第一，开展行业调研，制定能力标准。这是课程设计最核心的部分，行业在职业教育中的地位和作用是十分重要的，要开设一个专业，必须进行大量的行业调研，在此基础上制定该专业的能力标准。能力标准包含了学生应掌握的理论知识、实践技能和做人的基本素质（态度）以及各能力单元的鉴定考核方法等内容。能力标准全面描述了该专业的基本要求和培养目标，是所有教学活动的起点和参照物。在开发过程中，我们对各项能力单元都规定了相同的能力标准格式，主要由能力代码、能力名称、能力简介、相关能力、能力要素、能力表现水平、条件说明、鉴定指南等构成。
第二，依据能力标准，构建课程体系（培养计划）。有了统一的能力标准后，再根据专业培养目标和定位，依据能力标准的内容来确定某专业的课程体系设置情况，各个学校相同专业的课程体系结构虽然有一些差异，但总体上都必须满足能力标准的要求。
第三，根据课程体系，确定课程内容（教学大纲）。在明确了能力标准和课程体系结构后，课程设计的主要任务就是根据能力标准的要求，细化每一门课程应包含哪些内容，其主要知识点和技能点是什么，学生应达到哪些职业素质要求，即制定课程教学大纲（课程标准）。
第四，针对不同对象，选编教学材料。确定了课程内容以后，接下来的工作就是编写或选择该门课程的教学材料。教学材料实际上包含两种类型，一是教材，也叫教师用书，其结构主要由教学目标、前导技能、教学步骤、教学方法、活动设计、评价方法、设备需求、职场安全等内容组成。二是学材，也叫学生用书，其结构主要由学习目的、前导技能、学习方法、内容描述、学生自测、实训练习、参考资料等内容组成。
首先开发教师用书，在书中要详细描述每次课程的教学目标、教学内容和课堂组织方式，以及在日常教学中对学生进行动态考评的方法，并根据需要设计教学活动。在教师用书中既有文字材料，又有大量音频、视频、动画内容。使不同教师在不同教学环境下都能顺利完成该门课程的教学任务。然后，再开发学生用书，在学生用书中，尽量降低理论难度，凡是能力标准不需要的理论知识，一律不采用。同时，在学生用书中还增加了自学辅导、学习方法建议、职场安全等内容，加强了实训练习，列出了更多的参考资料。
第五，遵循课程方案，实施教学活动。在完成了教学材料的编写后，课程设计就进入了课堂实践阶段，由教师具体组织和实施教学活动，主要包括设计教学过程（备课）、实施教学活动（课堂教学）、评价教学效果（企业参与、学生反馈）等三个方面的内容。
由于每个教师的知识、水平、能力有一定差异，教学模式也不尽相同。要达到好的教学效果，必须要按培养目标和教学要求，充分发挥教师的创造性。教学中，要始终贯彻“以学生为中心、能力为本位、素质为根本，在动中学，学中练，练中用”的教学思想，采用灵活的教学方法。对课堂教学，更多采用互动式教学、小组讨论式教学、现实模拟式教学等。对成绩鉴定，更多采用在平时教学过程动态评定学生成绩的方法，让学生感到每次课都有收获，每次课都有紧迫感，最大限度地调动学生学习的积极性。
第六，运用评估工具，开展课程评估。对课程设计的评估，首先必须明确评估的内容，选择合适的调查对象，然后确定评估方法，设计实用评估工具，如常用观察、谈话、座谈会、问卷调查等方法来实施评估，最后分析评估结果，提出对课程设计的修改意见。
（三）采取灵活、多样的课程实施手段
课程实施是将选择并组织好的内容付诸实践，即制定出体现课程规划人员的意图与思想的教学策略，并为教育人员准确领会和有效贯彻的过程，是连接课程与教学两大体系的中介或交汇点，是课程中的一个重要环节，没有课程实施过程，那么课程就永远只是开发人员的理论研究成果，而无法实现其指导人才培养的实践价值。
建立职业教育课程质量保障体系，尤其是建立全过程的质量保障体系，这就要求我们必须重视课程实施过程与质量，必须在职业教育课程实施过程中采取更灵活的机制、新的教学方法与教学手段，加强对师资水平、课程设施及实训条件的改善，协调实践课程与基础课、专业课之间的比例，强调学生关键能力的培养等。
1.职业教育课程实施的特点
职业教育不同于其他教育类型，根据职业教育的价值观，职业教育课程实施过程有其自身的特点。
（1）昂贵性
职业教育与其他教育类别的主要区别之一，在于职业教育培养的目标为技能型人才，学生毕业就立即走上工作岗位，因此，大大地增大了职业教育课程对实习实训条件的依赖性，要求职业教育课程实施过程中要有较大的资金、设备、人员的投入，要能达到仿真甚至就是真正的生产线的装配要求[44]。
在职业教育发达国家中，企业参与职业教育办学的力度非常大，或者本身就是企业举办职业教育，这样职业学校就可以使用企业直接投入或捐赠的大量的先进设备用于教学过程，从而解决实践条件问题。而在我国还未形成这种良好的办学格局与条件，我国的企业参与职业教育的积极性还没有充分地调动起来，因此，职业教育要解决职业教育办学中的实践教学问题就必须投入巨大的经费来购买设备，并且随着技术的不管更新，这些设备还需要在一定的周期内得以更换，需要有专业技术人员对设备进行管理与定期维护，大大提高了课程实施的费用投入[45]。
（2）开放性
职业教育课程的开放性不仅体现在课程开发过程中，要求在职业教育课程实施过程中同样也需要加强和社会、企业之间的广泛联系，职业教育课程实施的开放性也是保障职业教育课程质量的一项重要措施。
虽然现在职业教育课程开发中强调社会与企业的参与已经逐渐的成为职业教育课程开发主动适应市场与社会的一个重要方面，但是课程方案始终只是一个静态的方案，课程方案与不断变化的社会、个体、市场之间的不协调性是永恒的，因而，在职业教育课程实施过程中动态的去适应社会的变化就变成一个非常现实、可行的手段。
社会经济体制改革、经济结构调整、某地区新兴产业的发展与落后产业的消退，都会带来社会与市场对人才需求的调整，因此，在职业教育课程实施过程中，需要坚持实施过程开放特性，密切与社会各界的联系，不断修改课程方案，动态调整人才培养过程，主动适应市场变更；另一方面，职业教育课程实施也离不开社会的广泛参与，目前，我国职业学校的教师数量严重不足，因此，职业学校大量的聘请行业企业经验丰富的技术专家为兼职教师已经成为弥补教师资源的一个重要途径，同时，有丰富企业工作经验的兼职教师也可以带来企业的最新技术与广阔资源，更好地指导学生技能训练过程，进一步加强了职业学校与社会、企业之间的联系。
（3）个性化
职业教育课程开发需要重视培养学生个性的成长，职业教育课程实施同样需要强调个性化教育。
发现学生个性差异，充分挖掘学生潜力，不仅仅是职业教育的目标，也是其他所有类型教育的目标。进入职业学校学习的学生，有各种各样生源，从各种渠道进入学校的学生，有些学生为了获得一技之长，因此进入职业学校学习技能；有些学生可能是在参加高考未能升入满意的大学而进入了职业学校进行学习，因此职业学校学习可能只是作为继续升入更高学府进行学习的一个跳板；还有的初中毕业进入职业学校的学生则完全是因为无法从事任何一类工作，因此被迫进入职业学校学习以求毕业后能顺利就业等等。因此，在职业教育课程的实施中，必须坚持以人为本，以人的发展为本，充分认识各类学生的思想意识形态。针对不同类型学生实施相适应的教学方法，尊重学生之间较大的个别差异，让每位学生都能扬长避短，正确认识自己、发现自己、升华自己，促进其个人潜能的释放和自由发展顺利地成为一名合格的职业技术人才。
2.职业教育课程实施的价值取向
强化职业教育课程实施的过程，建立职业教育课程质量保障体系，就必须要明确职业教育课程实施的价值取向，切实按照职业教育理念与教育培养目标的既定方向，以技术人才培养为最终目标，指导职业教育课程实施全过程。
（1）专业技能培养
专业技能培养是职业教育课程实施的最基本的价值取向，也是课程实施的基本目标，它指明了职业教育基本的教育目标是为培养学生的专业技能，指明学生在经过职业学校学习之后，应该能做什么，要达到什么程度，这种目标是精确的、具体的、可操作的。职业教育课程实施的这一目标，体现了职业教育的总教育目标是培养技能型人才，并以此作为指导来开展职业教育的课程实施活动。从历史的角度看，在古老的师徒作坊中，师傅常常要求徒弟在规定的时间内完成确定的、具体的任务，这实际上就具有了“专业技能培养”的目标取向，
现代社会的人才一般分为两类四型：一是科研类，含学术型和工程型；二是职业类，含技术型和技能型。职业教育主要是培养技术型人才的，这种人才直接面向生产、经营、管理和服务等基层工作岗位，从事的是为社会谋取直接利益的工作。技术型人才首先要具备某一职业岗位或岗位群所必需的理论知识和操作技能。这种职业规定性使得职业教育课程实施活动应体现相关职业的专业知识要求和操作技术要求，这种要求实际上是由一系列具体、明确的特定职业岗位能力要素所组成。
（2）职业素养生成
对学生职业素养的生成是职业教育课程实施的另一个价值取向，但不同于培养学生的专业技能，不是必须在职业教育课程实施的具体情境中逐步完成，而是一种隐性的教育目标，是学生学习中经验生长的内在要求，是在学生与教师在课程实施过程中交互过程中完成的培养目标。
对学生技能培养的目标，强调学生外在的行为结果，忽略了学生内在的心理成长过程；而对学生职业素养生成的培养决定了它不是显性的行为结果，而是体现学生的认知过程和解决问题的能力。其宗旨为通过活动过程培养学生获得以知识体系为支持的认知性和创造性的思维能力，这是使学生进入“知识本质”的过程。在这个过程中，学生获得了灵活运用知识的能力，即获得了运用所掌握的理论知识解决实际问题的能力。为此，此目标取向强调课程实施要根据学生在教育教学活动中的表现而展开，依照活动的实际进展情况提出相应目标，焦点集中在与活动过程相关的因素上，诸如学生本身的个性特点及其兴趣的变化、认知的灵活性、能力的形成和个性的发展等要素，而这些要素正是影响着学生解决问题能力的关键因素。
（3）个性潜力发掘
职业教育不仅要培养学生专业技能与职业素养，还需要在课程实施过程中，注重学生个体性差异，充分发现发掘学生个性潜力。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情景中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的，没有反映出学生的同质性，而是多元性。因此，要求职业教育课程实施要为学生提供人文环境，体现人文主义价值观，把课程视为发挥学生主体性的过程，强调学生的个性发展和创造性表现。
随着终身教育、继续教育、可持续发展等观念的确立，职业教育开始从生涯规划的角度关注学生的完满性发展，即注重把学生的智力、体力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人。为此，职业教育从单纯培养学生的职业岗位能力向培养学生的社会适应能力、综合职业能力、创新能力以及情感、态度、价值观等多种素质相融合的方向发展，以追求工具性价值、效用性价值和发展性价值的统一。相应的，职业教育课程开发呈现出由学科本位——能力本位——人格本位发展的趋势，要把职业教育从培养单纯的“技术劳动者”变为“技术人才”。这种课程理念客观上要求将以人为本的思想贯穿于职业教育课程实施的全过程。人格为本课程观的重心在于培养学生的主体意识和创新思维，以充分挖掘学生的潜能，因而人格为本的课程目标必然注重学生个体的心志活动，这种智力性活动往往是学生凭借已有的知识和技能而进行的创造性活动，所以这种活动不仅使学生的综合能力、创新能力、个性特点等多种素质得到培养，而且可以使学生的职业意识、职业态度、职业探究能力得以提升。
3.灵活的职业教育课程实施
（1）灵活运用教学方法
完善健全教育方法理论研究体系、创新教学方法模式、提高教学质量与效果，不仅是我国职业教育面临的问题，也是我国教育发展长期永恒的主题。职业教育不同于基础教育和高等教育之处在于使受教育者不仅具有一定的专业基础知识，更重要的是具有一定的专业技能水平，能够胜任实际工作。那么在职业教育过程中如何使学生在有限的时间内掌握一定的专业技能并达到一定的技能水平，这不仅仅取决于教学条件，更要有科学合理的教学方法。
职业教育教学方法与教学质量、效益关系密不可分，纵观近几年我国职业教育发展，教学方法改革在职业教育教学改革中还没有受到足够的重视，职业教育教学方法理论研究体系仍不完善，职业教育教学方法结构体系需要健全[46]。改革传统思想，灵活运用教学方法，根据职业教育模块化、项目课程结构特征，转变传递—接受教学模式以及传统的班级授课制，为学生创造丰富多彩的学习空间，提供多样化的学习模式，采用丰富多样的教学组织形式，走出课堂，转变师生角色，为灵活采用教学方法创造有利的教学环境。比如，行为导向教学方法，典型的教学方法是项目教学，完全不同于传统的书本知识教育，它摆脱书本、课堂的制约，学生自由分组、合作在教师指导下共同实施某个项目，小组成员团结、协作，师生关系发生根本的变化，教师是指导者、协调者，整个教学活动学生都是处于积极参与状态，而不是被动的接收①。
（2）灵活控制知识难度
我国目前职业学校的招生现状，决定了进入职业学校就读的学生总体上来说文化基础知识比较薄弱。由于我国的教育体制，大部分学生已经产生了对学习的极度厌倦与恐惧心理，而大多数教师受长期教育传统思想影响，认为必须完全控制课堂秩序才能达到教学的效果，导致课堂气氛比较沉闷、学生学习与教师授课之间形成了一种屏障，再加上学生文化基础知识薄弱，因此造成了对学习的抵触情绪，形成了恶性循环。
目前，我国强调职业学校知识以够用为度，而大部分教材内容体系却还延续了学科知识为主的特点，教材一味追求内容全面且要有较高的理论高度，并没有达到完全适应职业学校学生学习的需要，因此，在职业教育课程实施中，我们应该合理的为学生学习需求定位，有效控制教学内容的选择，既能达到职业学校人才培养的需要，又能通过一定的措施让学生减少被动学习的心理，掌握必需的理论基础知识与专业技术能力。
（3）灵活控制知识层次
分层教学方法是我国职业教育中总结出了一套成功经验，也是职业教育教学区别于其他教育类型的一个特征。我国的普通教育以统一标准，培养全面发展的人才为教育目标，而职业教育却要求充分发现学生的个体性差异，挖掘学生个人潜力，以培养各类技术人才为教育目标。因此，职业教育课程实施中，不能再使用相同的教学内容、教学要求，必须按照不同专业的不同岗位来进行人才培养，灵活的控制层次教学，实现学生的分层发展。
灵活控制知识层次，实现学生分层发展，第一是要实现专业方向的划分，从学生学习与将来毕业的角度来讲，学生将来从事的工作有一个基本的专业方向，所以我们要根据不同的专业方向来开设不同的专业课程，培养不同的技能；第二是根据不同学习目的的学生，对其学习内容进行层次划分，有些学生是为了毕业后进入更高层次的学府进行学习，而有些学生是毕业后直接走上工作岗位，所以我们根据不同学生的学习目的，课程实施有所侧重，对于有升学愿望的学生我们加强更深层次的文化课程的学习，而毕业后直接就业的学生我们必须加强其专业知识与技能的训练，考取专业技术资格证书，培养更扎实的动手能力和走上工作岗位后的适应能力；第三是要满足学生个性发展，学生的兴趣爱好以及追求的理想各不相同，我们需要根据不同的爱好来对学生进行不同的教育，开设更多的选修课程以让学生从更多的领域拓展自己的知识和才能。
（四）实行多元化的课程质量评价策略
课程作为独特的社会文化现象决定了课程评价的多元结构[47]。课程评价是整个课程开发、实施过程中，重新审视课程观、检查课程开发的各步骤和课程实施是否实现了预定目标及实现的程度，并据此作出改进课程开发和实施活动、调整课程方案、修订课程文件等决策，是对课程全领域的评价，甚至可能会带来课程观的更新。
“中澳职教项目”曾经探索过将课程评价渗入课程设计、课程实施的每个环节，让学习者、教师、家长、学校、行业等不同的人员参与职业院校课程的质量监测中，及时、多渠道的反馈实施意见，以便完善课程的方案，优化课程的实施，提高课程的质量，如图2所示[48]。
在我国，职业技术课程评价还是一个新领域。虽然目前我国现有的职业教育领域中教学质量评估与评价已经成为经常性工作，但课程评价还没有得到充分的重视，还没有成为职业学校的一项必不可少的工作。为更好地促进职业教育课程发展，保障职业教育课程质量提升，我们应该充分认识职业教育课程评价的性质特点、内容范围、程序方法，运用更优化的职业教育课程评价策略，开展职业教育课程评价活动。
图2 监督和评估流程图
1.职业教育课程评价的特点
职业教育课程评价是通过收集和应用信息，对职业教育课程在实现教育培养目标过程中的可能性、有效性进行价值判断，以便为职业教育课程的改进作出决策[49]。对职业教育课程的评价既包括对课程设计编制、课程开发、课程实施、课程管理等各个环节的规范性的评价，更强调对课程内容、课程实施质量等质的评价，课程评价是反馈指导课程再开发过程的依据，只有保证课程评价的客观性、公平性，才能通过评价更好的促进课程发展。
（1）实时性。职业教育课程不同于义务教育课程与高等教育课程，它与经济社会、职业岗位的联系是非常密切的，职业教育课程必须保证与经济社会职业岗位的需求的一致性，职业岗位的变化应该及时反映到职业教育课程中，因此，职业教育课程评价过程要保证其实时性，通过评价过程及时调整课程与职业岗位相吻合的程度，调整课程与经济社会对人才需求相吻合的程度，及时反馈并引起课程的自我调节与更新。
（2）整体性。职业教育课程评价不是课程系统中某个阶段或某个环节进行的行为，应是课程系统运行过程中持续不断进行的工作。课程系统中任何一门科目的优劣，必须放在整个课程系统中考虑，撇开课程系统整体，去判定某门科目的优与劣将无多大价值[50]。例如：在评价职业教育课程中公共基础课、专业基础课和专业技能课之间的比例时，就不能孤立的强调哪一门课程的重要性，而应该将课程放在整个专业人才培养方案中，视整体情况而定，根据不同的专业确定不同课程所占的比例，只有这样才能保证课程整体符合人才培养的需要。
（3）开放性。职业教育的社会特性，决定了职业教育课程系统是一个开放系统，职业教育课程评价要注重经济社会和用人单位的广泛参与。职业教育是定向的专门教育，直接服务于社会行业和企业，职业教育学生一毕业就进入社会生产第一线，这也是我们强调行业企业参与职业教育的重要原因。因此，职业教育课程的质量如何，人才培养的质量能够满足社会的需要，将直接从毕业学生的身上反映出来，用人单位最有发言权。同时，用人单位也可以选择来自不同职业学校的毕业生，能够经过横向比较，提供具体实用的信息。总之，用人单位参与课程评价有助于职业学校获得最准确、最可靠、最及时的课程改革需求信息，及时反馈至课程开发与实施过程中，也使职业学校课程与社会需要结合得更加紧密。
2.职业教育课程评价的模式
职业教育课程评价的模式有很多种，其中较著名的有泰勒目标模式和CIPP评价模式[51]。
（1）泰勒的目标模式。1934年，泰勒开始了他具有重要历史意义的教育实践——“八年研究”的评价工作，经过对教育评价的理论和实践的研究，泰勒深刻地揭示了教育评价与教育过程之间不可分割的关系，并提出了一套“评价必须建立在清晰的陈述目的基础上，而且是课程编制过程中一个不可或缺的环节”的目标评价模式。他于1945年出版的名著《课程与教学的基本原理》一书，阐明了他在“八年研究”时已萌生的课程理论的基本框架，即一个有效的课程须回答4个问题：学校应该追求哪些教育目标、如何选择可能有助于达到这些目标的学习经验、如何组织学习经验使教学更有效、如何评价学习经验的效果。 [52]泰勒目标模式注重对目标清晰的分类和表述，将目标作为课程评价的焦点，时时关注评价所要达到的目标；注重目标分类和用行为术语表达目标，以评价标准来衡量目标达成度，把评价概括为对学生行为改变的测定，对学生学习经验达到的预期效果的测定。总之，在泰勒的评价模式中，每一个步骤都与目标紧密联系，并且这些目标都是以具体表现在学生身上的可测量的行为目标为主，因此评价的操作性和针对性很强。
（2）CIPP评价模式。CIPP模式是国内外影响较大的另外一种课程评价模式，它是由背景评价、输入评价、过程评价和结果评价组成的一种整合型的评价模式。CIPP模式的提倡者认为，评价是为做出某种决策而描述、获得和提供有用信息的过程[53]。CIPP评价模式中，背景评价是最基本的评价方式，通过系统分析、调查、探讨、听证会、访谈、诊断性测验等手段明确现实背景后，再对教育对象的需求、问题等内容进行评价，判断是否达到提出的目标；输入评价则侧重于帮助决策者选择各类资源和策略，并制订合理的发展计划，主要是对课程设计和开发人员、实施程序、经费预算、设计方案等内容的评价，阐明决策目标，论证和评定课程设计开发方案；过程评价主要包括了对课程方案进度情况、计划实施情况、资源利用情况、方案执行情况等的评价，它是对计划实施过程的检查和确定，对程序执行中的缺陷的预测，对计划修改和解释的指导，通过过程评价获得反馈促进课程方案过程的实施；成果评价是对方案执行的结果进行的测量、解释与判断，通过对课程实施效果、毕业生就业情况的评价，反馈指导课程实施和运作的过程。
根据当前职业教育课程的发展趋势，我们不难发现，已经很难用特定的一种课程评价模式来对职业教育课程做出准确的评价，并能更好的指导职业教育课程开发与实施的工作。各种职业教育课程的评价模式均有其自身的优点与不足，因此，在多元化的职业教育课程评价体系中，根据评价主体、评价指标与评价策略的不同，我们采用的评价模式也不同，只有在职业教育课程评价过程中，根据不同的评价指标与对象，选择合适的评价手段才能准确地对课程进行评价，发挥课程评价预定的作用。
3.职业教育课程多元化评价
建立多元化职业教育课程评价框架（如图3所示），是课程质量保障体系的一个重要组成部分，改革当前对职业教育课程单一评价的模式，引入社会机构、行业企业等共同参与课程评价过程，定性定量评价相结合扩大评价指标，逐步由侧重于终结性评价转变为侧重于过程评价，形成评价——反馈——指导——实施的良性循环，从而更好地保障课程实施的过程与质量。
（1）评价主体多元化
职业教育课程评价应该是一系列开放式的过程，从培养目标的确定到设计开发学习内容等活动，要有职业学校教师、学生、教育教学专家以及企业界的技术专家共同承担。
教师评价。教师是职业学校课程的开发者与实施者，也是课程的管理者与评价者。所以，教师评价，一方面是学校对教师进行职业学校课程开发与实施的评价；另一方面，也是教师对课程的开发与实施的自我反思性评价。对课程的评价主要指向教师开发与实施课程的教育理念和专业能力、教学手段和方法以及由此达成的教学效果。教师的自我反思性评价，应该是对自己的教育思想、专业水平、教学方法、教学过程和效果进行的反思。通过评价与反思，促进教师的业务水平进一步提高和专业化成长。
学生评价。学生是职业学校课程实施的参与者，课程实施的客体，也是学习的主人。所以，学生参与课程评价，他们最有权利对职业学校课程的建构和教师的教学行为进行评价。作为职业学校和教师，应该充分重视学生对课程和教师的评价。学校可以设计一些调查问卷，让学生再在本专业的实践活动中对课程和教师进行评价，让学生对自我的知识、技能的提高状况进行分析，以便获取第一手评价资料，调整和改进工作。
图3 职业教育课程多元评价框架图
教育专家评价。当前，我国为保障职业教育教学与人才培养质量，国家组织了国内知名教育教学专家，对职业学校教学工作进行评估，通过评估工作，促进教学水平的进一步提高与教学建设工作的开展。而对于职业学校课程的评价还未形成统一的标准与评价机制。因此，我国的职业学校的课程开发基本都根据各个学校的特色，按照各个学校的不同，由学校组织开展职业学校课程的开发。教育教学专家进行参与指导与实施评价，能将职业学校课程评价工作上升到一个更高的理论高度，准确把握职业教育与课程发展的规律，总结提炼出更有助于促进职业教育课程建设的有益的建议。
行业企业技术专家。职业教育课程评价要注重行业企业的参与。一方面行业企业作为用人单位，行业企业可以在职业学校课程评价中及时提供人才需求的信息与要求，及时调整课程实施的过程与人才培养的过程目标；另一方面行业企业能够为职业学校课程中的技能知识把关，职业学校课程以技能导向与适用性为主要特点，行业企业技术专家参与课程评价可以充分保障课程知识的技能导向与适用，从而保障人才培养的目标。
（2）评价指标多元化
职业学校课程评价的指标，既包括对学生学业成绩的评定，也包括对学生动手能力、实做技能的评价还有对学生的职业素质的评价。也就是说，职业学校要从课程实施效果的各个方面，即学生的发展的各个方面来进行评价，而不是过分关注学生的学业成绩。
职业学校学生学业成绩的评定是课程评价的最基本的方面，多元化的评价需从学生的学习态度到知识、技能水平，从创新精神到职业实践能力，从知识观到价值观、人生观等。还要考查不同专业的学生，在不同方面的不同发展。承认和尊重学生发展的差异性和独特性，促进他们的个性化发展。
（3）评价策略多元化
定性评价与定量评价相结合。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价和质性评价结合起来。学生的发展是生动、活泼、富有个性的，单纯以量化的评价描述人的发展，是简单而浮浅、呆板而僵化的。这就要求我们更加关注质性评价，以全面、真实、深入地再现评价对象发展的特点。因此，职业学校课程的评价应该采取多样化的方法，尤其是对学生的评价，采取各种不同的方法。既要有行为观察，又要有成长记录；既要有表层的作业、技能练习，又要有深层的操作体验和学习日记。使定性评价与定量评价相结合，更清晰、更准确地反映教师和学生的发展事实，为课程开发和管理工作的改进，提供可资借鉴的真实依据。
终结评价与过程评价相结合。在职业学校课程评价中采取终结性评价与过程性评价相结合，终结性评价包括最后结果，而形成性评价包括在整个学习过程中的学习结果。形成性评价可以是观察，以确定一名学生应用知识和技能地能力，描述学生在课堂中的反应，或者联系学生的已有知识。形成性评价不仅可以帮助学生强化已学知识，也可以帮助学生发现不清楚的知识点，对学生的学习情况做出一个相对全面，真实，准确的评价结论。
（五）推动体现分权的课程管理改革
课程管理是为实现课程开发、实施、评价的预定目标，协调人员之间、人与课程之间、人与物质条件之间的关系，进行决策、监督、检查、指导等活动。科学合理的职业教育课程管理体制，既是职业教育课程改革与发展必不可少的组成部门，也是职业教育课程质量的重要保障。
作为我国课程民主化、科学化建设的重要条件，改变以往课程管理中权力过于集中的状况，实行国家、地方和学校的三级课程管理制度，是课程管理权力下放的实质性表现[54]。根据我国职业教育课程发展实际，建立科学合理的职业教育课程管理体系，是实施我国职业教育课程质量保障的重要举措。
1.职业教育课程管理的内容
建立职业教育课程质量保障体系，必须强化对职业教育课程的全过程管理，既要有对职业教育课程的直接管理，又要有对课程的间接管理。如前所述，职业教育课程包括了课程开发、实施与评价三个阶段。对职业教育课程的直接管理，首先要保证对课程开发过程的管理，如课程计划的制订与实施、课程标准的制订、课程内容的选择与编排等各个阶段的管理；其次是对职业教育课程实施的管理，对课程实施的管理是职业教育课程管理的核心内容，要对课程的组织与实施进行有效管理，建立科学健全的管理体系，保障课程实施的过程与结果；最后要求能够对职业教育课程进行公平科学的评价，课程评价是保证课程质量的重要环节，要促进职业教育课程持续发展，必须形成合理的课程评价与反馈体系，将课程评价结果反馈并指导课程的再开发与实施过程。对职业教育课程的间接管理，包括了对职业教育课程开发、实施的教师及其他人员的管理，要注重教师能力课程意识和能力的培养，要构建课程开发与实施的良好的环境，如政策环境、制度环境、校园人文环境、人际心理环境等等，通过外部条件的创造与管理，保障课程开发、实施与评价的过程和质量。
2.职业教育课程管理原则
（1）分权制与集权制相统一
对我国职业教育课程管理的分权与集权的统一，是现阶段我国职业教育课程管理改革的基本方向。在计划经济体制下，我国的课程管理是一种典型的自上而下的集权式管理，有教育部对各职业学校的课程实施统一的管理，各学校没有办学自主权，学校专业的设置、课程内容的选择和组织及课程方案的实施全部由国家统一管理。而随着我国现代职业教育的快速发展，我国职业教育课程管理的权利正在逐步下放，各地方和职业学校有了一定的课程管理自主权，呈现了国家——地方——学校三级层次的管理，但三级的管理体系还处于逐步探索与完善的过程中。因此，目前我国职业教育课程管理的改革必须坚持分权与集权的统一，在分权与集权之间寻求合理的结合点，以更好地促进我国职业教育课程管理的过渡与发展。
（2）多样化与多元化相统一
当前，我国职业教育的发展，已逐步探索建立了职业教育多元化办学体制，职业教育已无法再适应教育主管部门单一领导的管理体制，职业教育管理的自主性与科学性正不断加强。
建立符合当前我国实际的职业教育课程质量保障体系，就要坚持课程多元化管理与多样化管理相统一的原则，形成由教育行政主管部门和企业机构多元管理，由行政领导和行业指导的多样引领的体系。通过教育主管部门、社会和行业企业的多方参与，把对我国职业教育课程的管理，更多地转换为对职业教育课程发展的指导、引领与服务，加大课程投入，利用教育资源，建立为国家、地方和学校课程服务的平台，指导职业学校的课程开发、实施与评价，开展课程开发人员的培训，获取职业教育课程发展的动态，提供课程建设的资源，从而促进职业教育课程的发展。
（3）规范化与创新性相统一
职业教育课程管理，既要保证课程管理的规范性，也要强调课程发展的创新性。规范性是要求我国职业教育课程管理，必须按照国家对职业教育课程发展的统一要求，尊重课程管理与发展的客观规律，对课程实施科学、有效的管理。但是，在我国职业教育课程处于快速发展的今天，也必须接受职业教育课程管理与发展中的合理的创新，任何一个事物的发展都是创新的过程，因此，职业教育课程管理也要勇于接受与鼓励课程管理中的创新，这样才能充分的拓展课程管理与发展的空间，更好地促进职业教育课程的改革发展。
3.分权式职业教育课程管理
职业教育课程的分权式运作，即按照我国目前的职业教育现状，实行国家——地方——学校的三级管理体制，国家管理层面对职业教育课程实行宏观控制与把握，地方机构在根据各地区地域差异，在国家政策的指导下，结合当地经济发展特色对各地区职业教育课程的开发与实施进行管理，而学校层面的管理则深入开发以学校特色为背景的校本课程，作为国家课程与地方课程的有益补充，并通过校本课程的开发与实施，有助于解决职业教育课程更新速度快、周期短等原因带来的课程滞后性问题。
（1）国家管理层面
国家层面的职业教育课程管理主要是根据国家职业教育发展的方向，在制定国家职业教育课程政策、课程框架、大类专业课程的指导方案、课程标准、主干专业课的教材等宏观方面的指导和监督。我国职业教育的国家课程是由教育部牵头，组织全国优秀的专家，在充分听取经济界、企业界及社会各界建议和借鉴国内外职业教育优秀课程的基础上编制而成，并通过相关的法规向全国颁布。其主要内容包括：课程在职业教育计划中的比例、专业数量及名称、课程数量、课程名称和相应知识点、学习要求以及考试大纲。
（2）地方管理层面
地方层面的职业教育课程管理，主要由省（市）级教育行政部门实施。根据职业教育专业变化快、地域性差异较大等特点，职业教育的课程管理和开发应该强调以地区特色为主。省（市）级教育行政部门的主要权限与职责是：依据国家职业教育课程管理政策和本地实际情况，制订本省职业教育课程实施计划。根据需要，单独制定本省（自治区、直辖市）范围内使用的职业教育课程计划和课程标准；制定职业教育课程管理和开发的法规、政策和制度等；组织审定和批准、推荐本省范围内使用的职业教育教材；组织职业教育课程开发与实施的研究、试验、总结与推广。地（市）、县（市、区）教育行政部门，对本地区职业教育课程管理与开发的主要权限与职责是：根据国家和省的课程计划，制订具体的职业教育课程实施方案；经省级教育行政部门批准，独立规划和开发本地区的地方课程；组织和指导本地区和学校的课程实施，并进行检查和评价；组织职业学校校本课程的规划，指导学校开发与实施；指导学校根据国家和本省职业教育教学用书目录，选用教材。
（3）学校管理层面
学校层面的职业教育课程管理主要指职业学校根据上级教育行政部门有关规定，对国家课程和地方课程进行二次开发，按照用人单位要求和学生需求自主开发校本课程。确定选修教材的编写、选用；进行职业教育课程实施的管理等。与普通教育的“三级课程管理”制度相比，由于国家和地方的职业教育课程管理制度尚不完善，而且职业教育的特殊性也决定了国家和地方教育部门不宜制定过于详细的课程管理制度，因此，根据我国实际，各职业学校应更多地实行自主的课程管理与开发以适应和促进学校的发展。
九、结论
本研究以课程质量为主线，借鉴澳大利亚职业教育课程质量保障的经验举措和实际效果，我国职业教育课程质量保障体系建构需要依据发展性原则、过程性原则、整体性原则、科学性原则；需要建立课程质量目标系统、课程质量控制系统、课程质量信息收集与处理系统、课程质量诊断与评价系统、课程质量保障信息反馈系统；需要吸纳课程质量保障体系的多元主体——教育行政主管部门、社会各界、职业学校；需要完善教育行政主管部门的宏观调控机制、职业学校的课程质量控制机制、社会各界监督与参与机制和保障体系的自发性调节机制。最后，提出我国职业教育课程质量保障的框架构成：建立确保经费投入的长效性机制；实施标准化的课程内容开发程序；采取灵活、多样的课程实施手段；实行多元化的课程质量评价策略；推动体现分权的课程管理改革等。
虽然是一个对职业教育课程质量保障一个比较完整的研究，但就涉及的问题而言，却不能详尽。而且在短暂的研究周期内，对我国职业教育的课程质量标准、课程管理和课程评价也无法从中职和高职两个层面去深入剖析，这不能不说是本研究的一个遗憾。
尽管如此，本研究通过课题组成员的学习、考察、分析和思考，对我国职业教育课程质量体系的建立和进一步研究作出了一定的贡献。
【注释】
[1] 李剑平，李新玲：共论“中国信心•未来职业教育发展之路”2009全国职业教育发展论坛举行，中青在线－中国青年报http://zqbcyol.com/content/2009-03/09.
[2] 联合国教科文组织关于职业技术教育与培训的第二届国际大会的建议[EB/OL]（Recommendation，Second International Congress in Technical and Vocational Education，UNESCO http://www.moe.edu.cn）.汉城1999年4月.
[3]周济.推进教育事业科学发展，为建设人力资源强国而奋斗[N].中国教育报2008-1-4.
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