高等教育评价主客体间性研究

高等教育评价主客体间性研究

高等教育评价主客体间性研究⁽¹⁾

摘要:我国现代意义上的高等教育评价制度产生于20世纪80年代，目前我国高等教育评价的主体主要有政府、社会与高校，高校在评价中具有双重地位，既作为评价的主体又作为评价的客体。与之对应的高等教育评价模式主要有政府评价、社会评价和高校自评。但由于长期受计划经济体制和政治体制的影响，我国却是以单一的政府评价为主，第三方中介机构的存在并未引起足够的重视，高校自评由于缺乏内在驱动力，也往往流于形式。这种以政府为单一主体的评价模式产生了许多弊端，如:政府集管理者、举办者与评价者于一身，权责不清;社会无权参与评价过程，从而导致对评价结果漠不关心;高校没有权利参与评估的设计和评估结果的处理，只能被动接受评估，有时甚至产生抵触情绪。

由于高等教育评价是建立在教育事实基础上的一种价值判断，所以，高等教育评价目前存在的问题产生的根源是评价主客体间的价值冲突，即主客体间价值观的不一致。因此，本研究试图通过对高等教育评价主客体间性的研究来寻找解决主客体间价值冲突的方法。文章首先通过对高等教育评价主客体进行对立统一分析，探讨了评价主客体间的利益需求以及它们之间利益的差异性和同一性。主客体间利益的同一性蕴含着主客体之间的利益在存在差异的基础上进行协调的可能性，他们之间利益的协调性以及评价主体选择的可能性又为高等教育评价客体对评价主体的选择提供了前提条件。当评价客体对评价主体选择具备了现实可能性时，也就意味着评价主客体间能够通过价值引领来实现价值认同，从而解决价值冲突。

本文在对高等教育评价主客体间性进行分析之后，对高等教育主体与客体评价观分别进行了论述，进而分析了主客体评价观统一的条件。最后，本研究希望建立价值理性主义高等教育评价体系，即以价值理性为指导，以高校自主办学为中心，政府评价、社会评价、高等学校内部评价相互配合、互相协调的，以权威评价机构为依托的“三位一体”的高等教育评价新制度。

关键词:高等教育评价;主客体;利益

一、绪论

(一)选题背景

我国现代意义上的高等教育评价制度产生于20世纪80年代，它是在教育领域内在需求和外在因素影响下，由政府教育行政部门推动的结果。1990年，原国家教委颁布的《普通高等学校教育评估暂行规定》，奠定了我国高等教育评价制度的基本框架。该规定中明文指出:“普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式，由各级人民政府及其教育行政部门组织实施。”在政府评价逐步发展的同时，各种专业性的行业或部门评价、评审、鉴定活动以及大学内部的教育质量评价工作也在不断地增多和加强。目前高等教育评价的模式主要有政府评价、社会评价和高校自评。虽然高等教育评价的主体有政府、社会与高校(本研究在研究中将高校的范围限定在公立普通高等学校，下文中的高校均指代公立普通高等学校)，但由于长期受计划经济体制和政治体制的影响，我国却是以单一的政府评价为主，第三方评价中介机构并未真正存在，高校自评也由于缺乏内在驱动力，往往流于形式。

随着高等教育的逐步发展，政府教育主管部门对高等教育评价越来越重视，对评价的积极性也越来越高。2003年教育部启动了“高等学校教学质量和教改工程”，提出要用5年左右的时间，对我国所有普通高校的本科教学工作进行一次全面评估，并就此形成五年为一轮的教学评估制度，至此，评估制度建设逐渐走向完善、科学化的道路。2004年10月，教育部正式成立了高等教育教学评估中心，是由教育部直接领导的，具有独立法人资格的行政性事业单位，专门组织实施高等学校教学评估及各项专业评估工作。评估组织的建立为在全国进行高等教育评估研究和实践提供了组织保证。虽然如此，但这种政府教育主管部门作为单一评价主体的高等教育评价模式也存在着许多问题，如，政府教育主管部门集管理者、举办者与评价者于一身，权责不清;在评价过程中存在着“外行型专家”“专家型外行”“一把尺子量到底”，甚至出现徇私舞弊、弄虚作假等现象。

然而，作为评价客体的高校对待高等教育评价的态度往往与政府教育主管部门的态度相反，甚至对评价产生抵触情绪。“各高等学校对现在评估之多、评估之烦琐，颇有怨言”⁽²⁾。在这种单一主体的评价模式中，高校没有权利参与评估的设计和评估结果的处理，只能被动接受评估，评估完全成为一种“要我评不得不评”的被动行为。⁽³⁾政府教育主管部门往往一评了事，评价结果不与激励机制挂钩，导致高校缺乏积极性，评价结果缺乏对高校的指导和监督作用。一些学校表面上热情招待评估组专家，背后却编造数据、伪造材料、“日夜奋战”“查漏补缺”。在评估结束时，评估组专家前腿刚跨出学校大门，学校跟着大松一口气，整个松懈下来。⁽⁴⁾

这种单一的评价主体模式也把同时作为高等教育价值主体的社会排除在高等教育评价的过程之外。社会关注高等教育质量，希望参与对高等教育的评价活动，却因评价被政府独权控制而无法参与进去，导致社会对高等教育评价的漠然，对高等教育评价结果的不关心。这就使得高校不能及时得到社会的反馈信息而导致人才培养的盲目性，不能满足社会需求。如今的“大学生就业难”也从一个侧面说明了这种现象，因为高校与社会之间的信息不对称，而导致高校培养的学生与社会的需求之间脱节，使高校培养的学生不符合社会的要求而导致“滞销”。

在同一个事物的运作和决策中，不同的利益群体由于不同的需要和利益诉求，常常会作出不同的价值选择，同样作为高等教育价值主体的政府和社会，他们之间的价值选择也往往不同。由于政府教育主管部门是单一的评价主体，所以政府教育主管部门的价值观就成为衡量高等教育质量好坏的唯一标准，而高校和它所服务的社会的价值选择就被忽视。高校与政府教育主管部门之间价值观的不一致，容易使政府教育主管部门在评价过程中将自己的价值观强加给高校，于是，不同的价值观之间的冲突必然导致许多矛盾和问题，使高等教育评价偏离了它的本来目标，失去了它的本真意义。所以，这种单一主体的高等教育评价模式不能满足高等教育发展的需要，不利于高等学校的健康发展。

目前关于高等教育评价的研究中已有学者开始关注评价主客体间的角色定位、价值冲突，但是系统地对高等教育评价的主客体间关系进行研究的文献还不多。柳美花⁽⁵⁾就我国政府、社会、高校如何发挥各自在教育评价中的作用这一问题进行了探讨，认为政府行为应由集权模式转化为指导模式，从主持者成为主导者;社会应积极发挥其在评价中的作用，从旁观者成为参与者;而高校作为办学实体，应积极开展自评，从被评者成为监控者。林正范⁽⁶⁾注意到了高等教育评价中多元主体间所代表的利益的差异引起的价值冲突，认为各个评价主体间的利益差异和价值取向的局限性暗涵了多元评价主体之间价值取向协调的可能性和必要性。因此，他就评价中多元价值取向协调的原则进行了探讨。但林正范只是单纯研究协调高等教育评价主体间价值取向的原则，这给我的研究留下了空间。

既然高等教育评价目前存在问题的根源是评价主客体间的价值观不一致，我们就有必要去思考以下问题:高等教育评价的主体与客体之间的利益关系如何?评价主客体根据对各自利益需要的认知所选择的价值取向是什么?它们之间的价值对应关系如何?如果是冲突的，那么它们之间的价值冲突到底是什么?它们之间的价值冲突能否协调?如果能够协调，协调它们之间价值冲突的原则是什么?当我们对高等教育评价主体与客体进行了深入的对立统一分析之后，我们也许能够提出一种新的高等教育评价观，以这种评价观来指导高等教育评价活动或许能够实现科学、客观、公正。

(二)相关概念的界定

1．评价与评估

“评价”和“评估”是目前我国教育评价工作中比较流行的两种提法。比较而言，评价是个较宽泛的概念，泛指对事物或人物的社会价值作出判断，相对而言是较为精确的价值判断，既有对群体和单位的判断，也有对个人的判断;而评估则是指对事物或人物的一种估量性价值判断，是一种相对比较模糊的评价，多用于群体或单位的状态及效果的估价。在实践中具体运用时，不同的范围和场合有不同的习惯用法，一般不作严格区别。在本研究的行文中，使用“评价”一词作为评价或评估活动的一般意义的指谓，与“评估”一词在词义上不作严格区别。

2．主客体关系

哈贝马斯将现实社会中的人际关系严格地区分为工具行为和交往行为，认为工具行为是主客体关系，而交往行为则以主体间性为本质。主客体关系概念是建立在主客二分、主客对立的基础上的，指人与物或人与人的关系，是主体与对象之间的关系，体现了人的主体性。

主客体关系又被一些学者称为主客体间性。崔玉红⁽⁷⁾指出主客体间性是主体与客体(包括自然和作为客体的人)发生关系时表现出来的特征，体现为以“自我”(主体)为中心的能动性、占有性;主客体间性生成于对象化活动中，它是单一的主体对客体的占有。所以，这里的主客体间性实际上还是主客体关系。

3．主客体间性

本研究所提及的主客体间性与主客体关系有着本质区别。笔者认为，主客体间性的内涵应是不同主体与同一客体或者同一主体与不同客体间的诸种关联方式和作用方式，它体现了不同主体间的交往、沟通和客体对主体的信息反馈与互动。

(三)文献综述

目前，高等教育评价已成为各国教育研究的重要领域和教育管理的重要手段，教育评价理论流派纷呈，富于各国特色的教育评价组织、制度和体系纷纷形成。我国教育评价的研究和实践，从严格意义上说只是在20世纪80年代以后的事情，我国的高等教育评价事业起步较晚，评价理论及其实践尚处于探索、移植及创建阶段，但短短20多年的历史也在理论研究和实践积累上取得了很大进展和成绩。笔者以“高等教育评价”和“高等教育评估”为关键字在中国知网的期刊全文数据库(1979年至2009年)中进行搜索，相关的文章涉及对高等教育评价的本质、目的、对象、性质、基本原则、基本过程、主要类型及其功能与特点、指标体系和评价标准、组织与制度、方法、心理与调控等方面的研究。笔者将从以下几个方面来概括上述的研究。

1．关于高等教育评价本质的研究

基于人们对教育评价本质的不同认识和不同理解，可以将对教育评价含义的不同界定归纳为以下五种代表性观点:

一是注重信息，强调通过评价收集资料，为教育决策服务。如克龙巴赫认为，“所谓教育评价，是指为获取教育活动的决策资料，对参与教育活动的各个部分的状态、机能、成果等情报进行收集、整理和提供的过程”。⁽⁸⁾

二是注重方法，强调评价是成绩考查的方法或调查的方法。如斯坦福评价协作组认为，评价是“对当时方案中发生的事件以及方案结局的系统考查——一种导致帮助改进这个方案或其他同样目的方案的考查”。^①

三是注重效果，强调通过评价判断教育目标或计划的实现程度。如泰勒认为，“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程”。^①台湾的学者李聪明认为:“教育评价是利用所有可行的评价技术评量教育所期的一切效果。”⁽⁹⁾

四是注重过程，强调评价是收集信息的过程、提供决策依据的过程、判断效果的过程、教育优化的过程以及价值判断的过程等。如得雷斯认为:“所谓评价，就是决定某种活动、目的及程序的价值的过程。这个过程，分为目的的明确化、收集有关合适的情报、决策等三个阶段。评价所追求的目的便是达到目标而最有效地去灵活使用手中的资源。”⁽¹⁰⁾1981年，美国教育评价标准联系委员会曾指出:“评价是对教育目标及它们价值的判断的系统调查，是为教育决策提供依据的过程。”国内有学者认为:“高等教育评价是以高等教育为对象，依据教育目标，利用一切可利用的评价技术和手段，系统地收集信息，并对其教育效果给予价值上的判断，为作出决策、优化教育提供决策依据的过程。”⁽¹¹⁾

五是注重价值，强调教育评价的关键在于价值判断。1975年，比贝首次提出了教育评价的本质，即价值判断。教育评价是系统地收集信息和解释证据的过程，并在此基础上作出价值判断，目的在于行动。⁽¹²⁾“教育评价是根据一定的目标的标准，采取科学的态度和方法，对教育工作中的活动、人员、管理和条件的状态与绩效，进行质和量的价值判断。”⁽¹³⁾“教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。”⁽¹⁴⁾高等教育评价实质上是对高等教育现象和高等教育活动中的价值关系的揭示。它既基于对教育客观规律本身的认识(事实判断)，又基于对教育满足人和社会需要的价值关系的认识(价值判断)。⁽¹⁵⁾

随着教育评价研究的不断发展，学界基本上对“高等教育评价是建立在教育事实基础上的价值判断”这一观点达成了一致看法。

2．关于高等教育评价现存的问题及其对策的研究

由于长期受计划经济体制和政治体制的影响，我国的高等教育评价仍然是以政府评价为主体模式。“较强的政府行为及评估主体的单一化，在评估过程中致使学术机构、社会团体、用人部门很少与高校直接打交道，他们之间的联系仍需依靠政府这根纽带，结果使评估仅仅成为政府、特别是教育行政部门与高校的事，社会不予关注也无从给予关注。此外，就政府与高校在评估中的关系而言，仅仅形成政府评学校的单向性关系，学校往往处于被动地位，缺乏评估热情。⁽¹⁶⁾”王友建、王海峰指出:这种单一主体的评估是行政行为，政府在评估时不经意间就会掺杂行政判断，给被评高校带来不公平。⁽¹⁷⁾复旦大学张慧洁认为:目前的评估是人治大于法制，评估者来自各高校，有感情的倾向性，评估过程的种种暗箱操作现象屡禁不止。⁽¹⁸⁾

这方面的研究主要是从高等教育评价的现存问题入手，分析这些原因形成的原因，继而探讨现存问题的解决对策。有的学者是从评价的公平性角度来进行研究，如王友建、王海峰;有的学者是从评价的科学性角度来进行研究，如杨晓江⁽¹⁹⁾;有的学者从评价的道德问题的角度来进行研究，如刘在洲⁽²⁰⁾;但多数学者都是就事论事，从评价现存的所有问题来进行研究，如王朝阳⁽²¹⁾、尹宁伟与廖飞跃⁽²²⁾、黎君与章仁彪⁽²³⁾等。通过对这方面研究的归纳，我们可以将高等教育评价现存的问题分为以下几方面:评价主体的单一，导致高等教育的利益相关人未真正参与评价;评价专家队伍整体素质不高，从而无法保证评价结果的公正、客观性;评价指标的凝固化，使评价结果偏离了评价的真正目的;高校缺乏对评价结果的正确认识，只是将评价作为一个任务，应付了事;评价者缺乏对评价的再评价;我国的评价技术相对落后和低效率，评价程序也缺乏科学化与标准化。

3．关于高等教育评价的模式与制度的研究

不同的历史时期和不同的国家，在评估实践中形成了不同的评估模式，而不同的评估模式内含了不同的价值追求。由于我国的高等教育评价事业起步较晚，评价理论及其实践尚处于探索、移植及创建阶段，所以这方面的研究多是对国外的评价模式与制度进行研究，主要介绍国外高等教育评价制度与模式的特点，并将我国的高等教育评价制度与模式的特点与其进行比较，来提出一些完善我国高等教育评价的一些建议。并且这部分的研究在所有与高等教育评价相关的研究中占了绝大多数。

刘理、赖静⁽²⁴⁾介绍了西方的四种高等教育评估模式，即科学取向模式、决策取向模式、人文取向模式和参与取向模式。他们还将我国的高校教学评估定位为政治取向模式，并分析了我国评估模式的特点及其形成原因。赵婷婷、张彦通⁽²⁵⁾从一个“二元二维”的高等教育评价模式分析模型出发，对三种比较典型的高等教育评价模式即保证模式、评估模式、认证模式的特点进行了分析。并提出，好的模式应与高等教育系统发展相适应，模式研究的意义在于要充分发挥模式中好的一面，并规避缺点，以利模式的不断改进。兰婷、程妮娜⁽²⁶⁾从大众化的高等教育阶段多样化的质量观出发，提出要建立多样化的高等教育质量评价机制包括建立多元化的评价主体、评价对象和评价标准这几个方面。马廷奇⁽²⁷⁾指出，由于传统高等教育体制的行政“惯性”以及评估制度本身还很不健全，高等教育评估制度在实践中常常表现为与现代大学制度的背离与冲突。当务之急是要通过正确定位政府在高等教育评估中的职能、建立内外结合的评估机制以及加强中介评估机构建设等途径，推进高等教育评估制度的创新。

罗道全⁽²⁸⁾、迟爽⁽²⁹⁾、崔瑞锋、田东平⁽³⁰⁾、徐国兴⁽³¹⁾等学者对国外的高等教育评估制度与模式进行了研究，贺君⁽³²⁾指出:“以市场机制调控高等教育，是西方现代高等教育的发展趋势。各国政府在高等教育评估中的职能定位出现了某种程度的一致性倾向，日趋由两个极端向中间方式集中。高度集权的国家越来越重视通过立法、行政、财政等途径，对评估活动间接施加影响，而不是直接主持或参与评估活动，表现为从‘严格控制’到‘有效管理’。相反，高度分权的国家则开始强化政府在评估中的作用，完善法规的建设，加强对评估机构的认可与监督等，表现出从‘松散管理’到‘加强控制’。这一趋势体现在高等教育评估活动中，表现为高等教育评估组织的独立性、加强社会评估的作用、加强高等学校的行业自律、政府职能转化为评估规则的制定、评估机构的资格认定和行为监督等等，均折射出市场经济制度下社会运行机制的基本特征，即自主性、市场性和调控机制多元化。”白玫、刘茗⁽³³⁾和邓成超⁽³⁴⁾也都对国外高等教育评估的趋同性进行了研究，他们的研究结果都在某种程度上验证了贺君的观点。

4．关于高等教育评价价值的研究

既然高等教育评价是一种价值判断，要解决高等教育评价现存的问题，就有必要对高等教育评价的价值进行反思。许克毅⁽³⁵⁾从哲学角度审视了高等教育评价，提出将实践理性导入高等教育评价观，在此基础上提出了构建具有实践理性这一理论特质的高等教育评价观，并对高等教育评价的主体观、客体观、形式观、方法观、工具观、标准观、功能观等方面做了逻辑走向的展望。荀振芳倡导从教育性视角(即把高等教育作为价值主体)来认识高等教育的价值评价，认为教育性高等教育的视角具有科学性、深刻性和反思性的特点。⁽³⁶⁾荀振芳选取评价价值这个独特的理论视角，对大学教学评价的理论和现实进行了深入的透视和辨析，揭示了大学教学评价的教育性价值及其意义。⁽³⁷⁾汪明霞、何仁龙认为，高等学校评估价值的实现不是直线突进的，它总是客观存在着偏离希冀目标的趋势和可能，这就是高校评估价值的异化。并认为异化贯穿于高校评估价值实现的全过程，渗透于高校评估的主体、客体和标准三个方面，进而提出，人们关于高等学校评估价值的希冀和理想的达成就是人们通过自身的努力，不断克服高等学校评估价值异化的过程。⁽³⁸⁾唐晓萍在对中西方高等教育评价价值观进行比较的基础上，提出了高等教育评估的新理念，认为随着社会的进步以及高等教育评估实践的发展，高等教育评价的价值取向将不断进行调整:研究人的发展与社会发展的协调统一，寻求人的发展与社会发展的最佳结合点，是现代教育的基本走向。适应现代教育的这种价值取向，高等教育评价必须进一步突出教育为本的理念，评估机制的确立应更多地体现教育自身的利益，培育并发挥新的作用，展现新功能，形成新思维，确立新内涵。⁽³⁹⁾

5．关于高等教育评价主客体角色定位与价值取向的研究

高等教育评价作为一种价值判断活动，就必然会涉及评价主体、评价客体。在世界高等教育质量评价体系中，政府、高校和市场是三个影响评价的主要力量。三种力量之间的不同关系和组合方式，形成了三种不同的质量评价模式，即政府主导模式、市场主导模式以及高校、政府和社会的合作模式。通过上述对相关研究的概述，我们已经明确了我国的高等教育评价属于政府主导型的评价模式，而且也明确了我国高等教育评价现存的问题都是由于单一的评价主体引起的。所以有许多学者都对评价模式进行了研究，提出了要建立多元化评价主体、评价对象与评价标准，积极发展第三方评价机构，以高校自评为主，外部评价为辅，以此来促进高等教育的发展。如李守福⁽⁴⁰⁾从考察大学评价的演变历史入手，从价值和价值关系的角度讨论大学评估活动存在的原因与价值，论述了大学评估的价值取向问题，认为评估主体应多元化，才能满足不同层次的主体的需要;也因为主体的需要或利益决定着大学评估价值关系的性质和方向，就必须努力使实施评估的主体处于一种相对超然的状态。柳美花⁽⁴¹⁾就我国政府、社会、高校如何发挥各自在教育评价中的作用这一问题进行了探讨，认为政府行为应由集权模式转化为指导模式，从主持者成为主导者;社会应积极发挥其在评价中的作用，从旁观者成为参与者;而高校作为办学实体，应积极开展自评，从被评者成为监控者。

虽然已有学者发现了对高等教育评价的价值研究的重要性，也对评价的价值进行了一些研究与反思，发现了高等教育评价现存的问题产生的根源，在于作为评价主体的政府与作为评价客体的高校之间的价值取向不一致而产生的价值冲突，即政府教育主管部门将他们的价值观强加给作为客体的高校，而使高等教育评价偏离了它的本来目标，失去了它的本体意义。如林正范⁽⁴²⁾注意到了高等教育评价中多元主体间所代表的利益的差异引起的价值冲突，认为各个评价主体间的利益差异和价值取向的局限性暗含了多元评价主体之间价值取向协调的可能性和必要性。所以，他就评价中多元价值取向协调的原则进行了一些探讨。沈志莉⁽⁴³⁾也指出，我国高校评估程序中缺少对评估主体必要的制约与监督机制，评估组织者在制订评估方案时，往往以教育行政管理文件为依据，按照自身的教育价值观及教育价值取向设置评估标准，不考虑多个主体的价值取向。这种评估价值的收敛性导致高等教育评估隶属于教育行政管理的工具。

但是他们也只是对价值进行反思，开始关注评价主客体间的角色定位、价值冲突，并没有深入探究高等教育评价主客体间价值冲突产生的根源以及主体与客体的价值取向的对立统一关系，而系统地对高等教育评价的主客体间关系进行研究的文献就更为少见。既然高等教育评价现存的一系列问题产生于评价主客体间的价值冲突，如果我们想要很好地解决这些问题，就有必要对高等教育评价主客体间的关系进行深入研究。通过上述对研究现状所进行的归纳，我们可以发现在高等教育评价的主客体间性方面还有研究的空间与价值。

(四)研究内容与研究方法

1．研究思路

本研究从我国高等教育评价现存问题的各种现象出发，找出产生这些现象的本质是由于评价主体与评价客体之间价值观不一致。并重新对“主客体间性”的概念进行了界定，以此为基础来对高等教育评价活动中的主客体间性进行研究。文章主要从价值分析和价值判断这两个角度来论述高等教育评价主客体间的价值取向以及价值对应关系，分析评价主客体间利益的对立统一关系，来探讨高等教育评价主客体间的利益在哪些方面能够协调或者哪些不能协调，如果能够协调，又如何来协调。并且在现有的评价模式基础上来探讨在高等教育评价的发展过程中是否存在客体选择主体的可能性，如果存在这种可能性与必要性，那么继续探讨客体选择主体的原则是什么。最后提出价值理性主义的高等教育评价观以及这种评价观的积极意义。

本研究的研究重点主要在对高等教育评价主客间性的对立统一分析。预期的难点主要在于不能掌握全面的资料，由于研究者经验与能力的关系而导致的对理论的分析不够全面透彻。

2．研究内容

研究主要分五个章节来展开论述。

第一章主要从问题的提出、研究的目的来引出高等教育评价的主客体间的价值观不一致的问题。还介绍了本研究的研究内容与方法，并对高等教育评价的主客体间性的概念进行了界定。

第二章阐述高等教育评价的目的、意义以及价值观对高等教育评价的影响，为接下来分析高等教育评价主客体间的对立统一关系奠定了基础。

第三章界定不同高等教育评价分类中的主体与客体，探讨不同高等教育评价主客体间的价值取向以及价值对应关系，分析评价主客体间利益的对立统一关系，来探讨高等教育评价主客体间的利益在哪些方面能够协调或者哪些方面不能协调，如果能够协调，又如何来协调。并且在现有的评价模式基础上来探讨在高等教育评价的发展过程中是否存在客体选择主体的可能性，如果存在这种可能性与必要性，那么继续探讨客体选择主体的原则是什么。

第四章在表述高等教育主体评价观与高等教育客体评价观的基础上来探讨二者统一的条件，以及建立价值理性主义高等教育评价观的积极意义。

第五章论述以价值理性主义高等教育评价观为指导来建立高等教育评价体系，并论述构建价值理性主义高等教育评价体系的意义。

3．研究方法

(1)文献法。文献法在本研究中主要用于文献的综述，通过相关文献的关键检索，以确定本研究主题已有基础的大体研究情况。并充分利用图书馆馆藏资料和计算机检索系统，通过查阅人大复印材料、中国期刊全文数据库、中国优秀博硕士学位论文全文数据库和维普期刊网等资源，收集研究所需的相关文献资料与信息。

(2)历史梳理与逻辑分析相结合的方法。虽然具有现代意义的高等教育评价工作在我国只有短短的20余年发展历史，但是无论是理论还是实践，都取得了较大成就。由于教育评价是一个不断发展变化的过程，涉及诸多方面，如果要探索现象背后的本质及规律，就需要透过高等教育评价的表象，对高等教育评价的内在逻辑进行深入研究。因此，运用历史梳理和逻辑分析相结合的方法显得尤为重要。

(3)价值分析方法。这是由马克斯·韦伯所倡导的价值分析方法，作为社会学中探索和研究人类“生活意义和价值”的方法，在社会科学中得到广泛应用。本研究通过分析高等教育评价的价值问题，来深入探究高等教育评价主客体间的价值取向与价值对应问题。

二、高等教育评价的目的与意义

任何一种行动都要受一定目的的支配，无目的的行动在现实生活中是不存在的。目的是人们希望达到的某种境地或想要得到的某种结果。高等教育评价活动与其他活动一样，有着明确的目的和预设的目标，评估后能给出明确的结论，并不是盲目的或无意识的活动。明确高等教育评价的目的有助于更好地认识高等教育评价活动，也有利于评价活动的组织与开展，而开展对高等教育评价的主客体间性研究，正是为了更好地认识高等教育评价活动的目的及其规律。

(一)高等教育评价的目的

我国1985年颁布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，该决定中指出:“要扩大高等学校的办学自主权。……与此同时，国家及其教育管理部门要加强对高等教育的宏观指导与管理，教育管理部门还要组织教育界、知识界和用人部门定期对高等学校的办学水平进行评估，对成绩卓著的学校给予荣誉和物质上的重点支持，办得不好的学校要整顿以致停办”。至此，我国高等学校有组织、有计划、大规模的高等教育评估活动才真正开展起来，这也标志着我国教育评价的研究和实践进入了全面开展阶段。1990年，在总结五年来高等教育评估理论的研究成果和试点实践经验的基础上，国家教委发布了《普通高等学校教育评估暂行规定》(以下简称《暂行规定》)，该规定指出:“普通高等学校教育评估的主要目的，是增强高等学校主动适应社会需要的能力，发挥社会对学校教育的监督作用，自觉坚持高等教育的社会主义方向，不断提高办学水平和教育质量，更好地为社会主义建设服务。……普通高等学校教育评估是国家对高等学校实行监督的重要形式。”《暂行规定》的颁布是我国高等教育评估进一步走上正规化、法制化轨道的标志。2003年，我国教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，宣布从当年开始，用五年左右的时间，对我国所有普通高校本科教学工作进行一次全面评估，并希望就此形成五年一次的评估机制，以便加强对高等教育的宏观监控。通过评估，那些达不到基本办学要求的学校，教育部将督促其限期整改或是责令其停止招生。

随着高等教育逐渐从社会的边缘走向社会的中心，高等教育的职能越来越多样化，这也导致高等教育评价的目的在《暂行规定》的基础上越来越丰富，目的越来越明确，概括起来主要有:

1．加强政府对高等教育的宏观指导与管理

随着我国社会主义市场经济体制的完善，国家对高等教育的办学体制与管理体制也在不断地改革与创新，改革的目的是使高等学校逐步成为面向社会、依法办学的独立法人实体。与此同时，国家教育行政管理部门也在相应转变其职能，由国家办学和对高等学校的集中计划、直接管理，转变为通过立法、经济、信息服务、评估和必要的行政手段对高等教育进行宏观指导和管理，其中，开展高等教育评估就是国家教育行政管理部门加强对高等教育的宏观指导与管理的重要手段之一。

高等教育的改革与发展需具有两方面的目标，一方面希望通过改革使高等学校获得更多的办学自主权，真正做到面向社会，依法自主办学;另一方面，国家希望通过高等教育评估来了解高等学校对国家教育方针和各项政策的执行情况，监督高等学校的办学行为和办学质量。高校的自主权越大，越需要外界的监督，于是，高等教育评估成为政府加强对高等学校监督和管理的重要手段。

2．促进高校进行自我检查和自我调节以增强办学实力

高等学校按照国家规定的办学标准与人才培养的基本规格，通过系统的自我评价，并在主管部门主持的合格评估或在与其他学校的比较评估中，鉴定合格与不合格，肯定优点与成绩，发现缺点与不足，从而明确提高教育质量、改善办学条件、提升办学水平、增强办学效益和改进教育管理的方向与途径。高校通过评价，进行自我检查和自我调节，增强自身办学实力，为自己的发展带来更多的活力和机会。

3．密切社会与学校联系以更好地服务社会

高等教育既然已经走进了社会的中心，它必然与政治、经济、文化等各个方面发生密切的联系。用人单位是高校毕业生的接受单位，用人单位的需求直接影响着高校毕业生的就业率，而高校毕业生的就业率又直接影响着高校的招生情况。这就要求高校通过系统搜集和分析用人单位对毕业生的需求与反馈信息、对高校办学水平的评价意见以及社会对高等教育的要求，确定人才培养标准，改进教育教学工作，提高人才培养质量，使人才培养工作更好地满足经济社会发展需要。对高等教育开展社会评价也有利于社会各界系统地了解高校的教育过程，发现高校教育过程中存在的问题与不足，及时向学校进行反馈，以便高校对存在的问题与不足进行改进。这样，开展高等教育社会评价既可以密切高校与社会的联系，提高社会各界参与高等教育评价的积极性、监督高校的教育质量，也有利于高校针对社会各界的评价结果的反馈，对教育教学过程中存在的不足进行改进。

4．提升我国高等教育的国际影响力和竞争力

在当今经济全球化的时代背景下，随着我国改革开放步伐的加快，国外的高等教育机构加速向中国的教育市场广泛渗入。可我国仍然是一个发展中的国家，高等教育的水平相对于发达国家来说，还是存在着一定的差距，高等教育的核心竞争力远未达到发达国家的水平，发达国家的高等教育机构进入中国的高等教育市场，必然会对我国的高等教育市场造成很大的冲击，许多生源将会流向高水平的国外高等教育机构，不少高水平教师也会被国外教育机构聘走。

邓小平同志早就强调“科技是第一生产力”，⁽⁴⁴⁾“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量⁽⁴⁵⁾”。江泽民同志在总结我党的主要历史经验时也强调“人是生产力中最活跃的因素。发展生产力，既要见物又要见人，既要重视物资水平的提高又要重视人的素质的提高”⁽⁴⁶⁾。温家宝同志在第四次全国教育工作会议上更加明确地指出“只有办一流教育，出一流人才，才能建设一流国家”，“强国必强教，强国先强教”。这些论述充分说明了教育，尤其是高等教育在建设国家中的地位。没有高水平的高等教育难以支撑高水平的科技创新。而高水平的高等教育必须依靠持续的改革和发展才能实现。开展高等教育评价就是对高等教育的体制机制和运行状况进行诊断和整治，推动高等教育的改革和发展。要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”。高等教育改革与发展的根本目的是提高高等教育质量、壮大高等教育实力、增强我国高等教育的国际影响力和竞争力。高等教育评价就是为这一目的服务的，因为，高等教育评价的目的是促进高等教育的改革与发展。

(二)高等教育评价的意义

高等教育评价是通过系统地收集信息，对高等教育的社会价值作出判断的过程，是高等教育管理的重要组成部分。高等教育评价对加强高等教育与社会的联系，实现高等教育目标，全面提高高等教育的教育教学质量，提高高等学校的办学水平有着重要的作用。高等教育评价的意义体现在以下几个方面:

1．有利于加强对高等学校的宏观指导和管理

在社会主义市场经济条件下，要使高等学校成为面向社会、自主办学的主体，国家就必须通过立法使学校真正成为能依法自主办学的法人实体，具有办学的压力、动力和活力。与此同时，国家及其教育行政部门又必须对高等教育进行宏观的管理与调控，以确保高等教育的基本质量，不断提高办学水平与办学效益。但是，在社会主义市场经济体制下，再由国家及其教育行政部门直接对高等学校进行管理是行不通的。在这种情况下，高等教育评价就成为教育行政主管部门对高等学校进行宏观管理的重要手段。在高校办学自主权扩大的情况下，教育行政主管部门只能通过高等教育评价活动建立起一套科学的、权威的认证制度，对其进行办学方向和教育质量的控制。所以，开展高等教育评价，有利于教育主管部门摆脱过去对高校的集中计划、直接管理的方式，加强对高校的宏观指导和管理。

2．有利于提高高校教育质量和深化教育改革

在我国高等教育进入大众化阶段，由于部分高校盲目扩张高校规模，而忽视了高校的教育质量，导致社会各界开始担忧大众化阶段高等教育的质量。提高高等学校教育质量是通过整个教育教学过程实现的、是以保证每个环节的工作质量为基础的。因此，为了达到提高高校教育质量的目的，必须加强对教育、教学过程的控制与调节。开展高等教育评价活动，有利于高校提高教育质量和深化高校的教育改革。现代高等教育评价的目的，除了鉴定(区别优劣程度)、认可(是否达到国家的最低标准)之外，更主要的是对高等教育过程进行诊断、评价，以调节、控制教育过程，实现教育过程的优化，促进高校深化教育改革，不断改进高校的教育、教学、科研与管理等各方面的工作，使高等学校具有更大的压力、动力与活力，不断提高培养人才的质量和科学研究水平，使高校更好地为社会主义建设服务。

3．有利于促进高校间良性竞争以提升竞争力

开展高等教育评价，就是把竞争机制引进高校的一个重要措施。在开展高校办学水平评估时，可以对校际间办学水平进行比较，提供校际间差距的各种信息。这样，高校通过横向比较产生一种竞争压力，从而发现自己与其他高校相比所存在的优点与缺点，使压力变成动力，从而大大提高高校办学的积极性。

应该看到，随着高教改革的不断深入，高校校际间的竞争必然会日益加剧，而这种竞争应该是建立在科学的社会评价、用人单位评价及校际评价的基础上的，这样，通过竞争可以达到提高高校办学水平、竞争实力和人才培养质量的目的。

(三)价值观对高等教育评价的影响

1．价值及价值观

关于价值的概念，马克思从经济学的角度来理解，认为价值是无差别的一般人类劳动在商品中的凝结，价值实体是抽象劳动。在日常生活中，价值的主要内涵就是“功用”。我国对价值有过各种不同的界定，目前有代表性的观点大体有六种:价值等同于价值物本身的“实体说”;价值是事物属性的“属性说”;以主体的需要为中介来界定价值的“需要—属性说”“主客—关系说”;价值就是事物向主体呈现意义的“意义说”;价值就是客体对主体的效应的“效应说”。笔者对价值的理解比较倾向于“主客—关系说”。“主客—关系说”认为，价值是一种特定的主客体关系，是在一定主客体关系中，通过评价来反映客体是否适合主体的目的与需要。这种观点认为价值以主体尺度为尺度，以主体不同而不同，变化而变化，具有鲜明的主体性。关系说承认人在价值中的主体性，从而克服了实体说忽视人的弊端;限制人的主体性范围，从而避免了把价值主观化的倾向。但是关系说比较难以说明高层价值，比如真、善、美的价值。⁽⁴⁷⁾

价值观是人关于价值的根本看法或主张，是人们认识和评价客观事物及其现象对人类自身或对人类社会的重要性时所持有的内部标准。价值观是一种非常复杂的心理现象，它与欲求、需要、兴趣、态度、信仰有着密切的关系，从心理学的角度讲，价值观是人们个性心理的核心，是驱使人们行为的内部动力，是人的自我观念和行为的决定因素，它支配和调节一切社会行为，涉及社会生活的各个领域。价值观具有意识的倾向性、评价的主观性、行为的选择性、观念的一致性、社会历史性、发展性、导向性和系统性等特性。价值观与人们的日常活动、行为绩效有着密切的关系，它表现人的情感、愿望和追求，对人的行为具有导向作用，是人的行为的动力，是人们进行实践活动的一种自觉的作用力。

2．价值观对高等教育评价的影响

教育评价是对教育活动满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对教育活动现实的(已经取得的)或潜在的(还未取得，但有可能取得的)价值作出判断，以期达到教育价值增值的过程。⁽⁴⁸⁾随着教育评价研究的不断发展，学术界基本上对“高等教育评价的本质是建立在教育事实基础上的价值判断”这一观点达成了一致看法。荀振芳⁽⁴⁹⁾指出，高等教育评价实质上是对高等教育现象和高等教育活动中的价值关系的揭示。它既基于对教育客观规律本身的认识(事实判断)，又基于对教育满足人和社会需要的价值关系的认识(价值判断)。“事实判断是关于客体本身是什么的判断，而价值判断是关于客体对主体的意义是什么，对主体意味着什么的判断。”⁽⁵⁰⁾即事实判断主要回答“是不是”，价值判断主要回答“应该不应该”，前者不依赖于人的主观意志而存在，后者的产生既依赖于事实，又依赖于主体的客观愿望和所持有的理想。也就是说，价值判断所对应的是主体与客体之间的一种价值关系，即客体与主体需要之间的关系，客体是否满足主体需要的关系，而事实判断所对应的是客体各要素之间与客体之间的关系。

人们在进行价值判断时，通常是依据头脑里已形成的对某一客体的价值观为标准，对客体进行评价。由于价值观的形成是一个基于生活客观的主观意识形成过程，价值观的形态是主观意识，表现为思想、观点、认识或主张，这就使得高等教育评价带有一定的主观随意性。虽然高等教育评价具有一定的主观随意性，但是我们也不能夸大这种随意性，当我们无限夸大这种主观随意性时，高等教育评价就会失去它原有的意义，而不再是真正有价值的评价了。我们回到高等教育评价的本质就能发现，它的本质是建立在教育事实基础上的价值判断，教育事实是一种客观存在，所以对高等教育的主观评价必须建立在一定的事实基础上，是以客观存在的事实为基础的，不能凭评价主体的主观臆断随便下定论。我们由生活中的经验可能会发现，对于同一事物，不同的人会给出不同的结论。这也就是说建立在客观事实基础上的主观随意性，会受到一些因素的影响而对评价客体产生不同的影响。高等教育评价的主观随意性主要受两方面因素的影响。一方面受阶级立场的制约，一方面受认识水平的限制，同时，也受主体状态的影响。所以，在对同一种事物的运作和决策中，不同的利益群体由于不同的需要和利益诉求，会对同一事物产生不同的价值认识。然而，依据不同的价值观，不同的利益群体常常会作出不同的价值选择，从而引起价值冲突，进而导致种种问题和矛盾。

在高等教育评价中，由于评价者利益需要的不同及评价价值观的不同，价值主体往往作出不同的价值选择，使高等教育评价在本质上表现为一个价值冲突的过程。高等教育评价现存的种种问题的根源就在于评价过程中各评价主体与客体间的价值观的冲突。如果我们要协调高等教育评价过程中的价值冲突，就必须对高等教育评价主客体间性进行研究，去探讨评价主客体间存在的具体利益、价值冲突和它们之间的对立统一关系，并进一步探讨这些价值冲突是否存在协调的可能性。

三、高等教育评价的主客体间性分析

究竟什么是主客体间性?高等教育评价的主客体间性具有什么特点?这些问题是本研究的基本问题。为了弄清楚这些问题，必须首先明确高等教育评价活动中的评价主体与评价客体。因为只有明确了高等教育评价的主体与客体，才能分析不同的主体与客体之间存在的利益差别，也才能了解各主客体之间价值诉求的差异，从而才能对高等教育评价的主客体间性进行具体分析。

(一)高等教育评价的主体与客体

高等教育评价按不同的分类标准可以划分成不同的类别。按评价方式分，高等教育评价可以分为内部评价与外部评价两种。内部评价是指高校自身实施的评价，外部评价是指政府评价、社会评价等。按评价主体分，有政府评价、社会评价、同行评价、内部评价等;按评价客体分，有院校评价、学科评价、专业评价、教学工作评价等。

1．高等教育评价的主体

明确高等教育评价的主体也就是明确由谁来评价的问题。从以上叙述中，我们可以把高等教育评价的主体分为政府、社会和高校三类。但这里需要对社会的概念进行界定，从广义上讲，社会是指“以共同的物质生产活动为基础而相互联系的人类生活共同体”⁽⁵¹⁾，其中既包含着高等学校，也包含着政府。本研究则是从狭义的角度来使用“社会”一词，是指除政府与高等学校之外的与高等学校发生直接或间接联系的一切组织和个人。从主体的角度来划分，社会包括经济领域的活动主体——企业，社会领域的活动主体——个人、社会中介组织、事业单位和各种社会团体。

2．高等教育评价的客体

高等教育评价的客体也就是高等教育评价的对象，明确评价客体是明确评价的范围问题，也就是明确评价什么的问题。同样，我们可以把高等教育评价的客体分为高等学校、学科、专业、教学工作等。在这里我们可以发现高等学校既作为评价的主体又作为评价的客体。这是因为当政府和社会对高等教育进行评价时，高等学校处于评价客体的地位;当高校进行内部评价时，高校就处于主体的地位，这时，高校中的学科、专业、教学工作、办学水平等就成了评价客体。

3．主体与客体利益差异对价值观的影响

(1)高等教育评价的价值标准。高等教育评价是评价主体依据一定的价值标准对评价客体进行价值判断的过程。主体的价值标准有两个，一个是主体主观的价值标准，是以“想要”为基础的主体的主观愿望;另一个是主体客观的价值标准，是以“需要”为基础的主体的客观需要。客观的价值标准，不仅包括主体客观实际的需要，也包括主体客观实际的能力。⁽⁵²⁾价值标准是主体的主观价值标准和客观价值标准的统一。而主观价值标准也就是评价主体的价值观。

张远增指出，高等教育系统参与构成两种价值系统。一种是作为价值客体参与构成价值系统，这种系统所体现的是教育对其他系统的价值，习惯上称为教育价值;另一种是作为价值主体参与构成价值系统，这种系统所体现的是其他系统对教育的价值，可称为教育性价值。⁽⁵³⁾因此，教育价值是教育作为价值客体与价值主体建立的一种连接系统。所以，当作为高等教育载体的高等学校，在高等教育评价中既作为评价的主体，又作为评价的客体时，其价值系统既有教育价值又有教育性价值，于是，高等学校的价值既体现了内部的价值又体现了外部的价值，成了价值系统的对立统一体。

高等教育评价的主体对客体也有基于主观“想要”和客观“需要”两种基础价值。以高等教育评价主体客观“需要”建立的客观价值标准，是高等教育的价值标准。但以高等教育评价主体主观“想要”建立的价值标准，则不一定成为价值标准。评价主体的需要总要受其自身肉体结构、生理结构、神经结构和精神结构的制约。当评价主体的“想要”危害评价主体的存在时，评价主体所建立的主观标准是一种虚假的价值标准。虚假的主观价值标准，不能成为价值标准。在对高等学校教育质量的评价中，经常看到这样的情况，社会对高校的态度就处在客观价值标准和主观价值标准的矛盾中。社会评价一所高校的客观标准是这所学校的声望、国际影响力、毕业生就业率、教学水平与质量等方面，一流的高校入学门槛自然就会高，招收的必定是十分优秀的学生。但是，社会上许多人却以“想要”建立高校的主观价值标准，希望降低入学门槛，让更多的人有机会进一流大学深造。

即便评价主体的主观价值标准和客观价值标准不冲突，在主观价值标准的客观性没有达到客观标准的高度或程度时，也仍然不能用主观价值标准作为价值标准。也就是说，其他地方的高等教育的价值标准，并非是这个地方高等教育的当前价值状态，但是，可以在主观价值标准和客观价值标准之间寻求一个比较现实的标准，来作为“价值标准”，以促进高等教育的发展。“真理是相对的”。社会在不断发展，真理也在不断发展，自然，评价主体对客体进行评价的客观价值标准也是相对的，它将随着社会的发展而不断发展，逐渐形成新的客观价值标准。

(2)主体与客体利益差异对价值观的影响。价值观是关于价值的根本看法和观点，是人们认识和评价客观事物和现象对自身或社会的重要性时所持有的内部标准。高等教育评价主体的多样性决定了高等教育评价标准的多样性。不同的评价主体对高等教育进行评价时，会建立各自的评价标准，建立自己心目中的高等教育模式。高等教育评价的主体与客体各自的利益诉求与需要是影响主客体各自价值观形成的主要因素。

任何评价主体与客体的利益诉求与需要都要受到一定的政治、经济、文化与知识等因素的制约和影响。人的需要有现实需要和潜在需要两类。人们渴望高的社会地位或者高工资收入等对个体存在有利的东西，但由于人们的认识水平和其他的种种原因而未能获得这些东西，对这些有利的东西的渴望就成为人们的现实需要。潜在的需要也可以说是非现实的需要，指个体发现新需要的需要。马斯洛的需求层次理论也很好地说明了这一点，即人的需要是永不会停止的，当个体满足了低层次的需要时，又会渴望高层次的需要，继续去满足自己对高层次的需要。

因此，生活在不同政治、经济、文化环境中的不同个体，对同一事物的认识都会不一样，他们的利益诉求和需要也会不相同，这就导致了他们对同一事物所持的价值观不一样，从而对同一事物，会作出不同的价值判断，产生价值冲突。要解决高等教育评价现存的问题，就要从引起价值冲突的根源进行分析，了解高等教育评价的主体与客体间的利益各是什么，这些利益的共同点和差异在哪里，有没有可能对高等教育评价价值观进行协调。

(二)高等教育评价主体与客体之间的对立统一分析

矛盾是反映事物内部诸要素或事物之间既对立又统一关系的哲学范畴。矛盾是普遍存在的，它存在于一切事物之中，并贯穿于事物发展过程的始终。对立统一规律是唯物主义辩证法的实质和核心，它揭示出自然界、人类社会和人类思维等领域的任何事物都包含着内在的矛盾性，事物内部矛盾推动事物发展。我们只有对高等教育评价主客体进行对立统一分析，才能找出高等教育评价现存问题的症结所在，并知道如何去解决。

1．高等教育评价主客体的利益及价值需求

(1)政府的利益及其价值需求。政府对高等教育的价值需求可以从政治、经济和文化这三个方面来分析。

①政府对高等教育的政治需求。政府是从属于国家，代表着国家，表达和执行国家意志的组织机构。⁽⁵⁴⁾因此，政府具有政治统治的职能，主要表现在政府通过行政和司法手段去实现统治阶级的意志。就政治统治职能而言，政府把高等教育的发展作为满足其维系国家和社会政治稳定、促进社会政治发展需要的重要方面。为了维护和巩固一定社会的政治制度，或是为了推动社会的政治变革，政府对高等教育的政治需求主要体现在以下三个方面:第一，政治社会化。所谓政治社会化，是指通过传播一定的政治观点、意识形态和法律规范，使受教育者逐渐学会被社会政治体系所倡导或认可的政治规范和政治行为方式的过程。高校根据国家制定的教育方针和培养目标，将受教育者培养为符合统治阶级意志的人才，可以有效地维护政治稳定、社会安定，有利于社会政治制度的巩固。第二，培养国家所需要的政治人才。任何社会的统治阶级都要为本阶级培养和选拔统治人才，从而巩固其统治地位。第三，推进民主政治的发展。政治民主化是现代社会政治发展的必然趋势，但其实现却有赖于教育的推动。国家教育事业的发展和全体国民科学文化水平的不断提高是实现社会政治民主化的重要前提和保证。⁽⁵⁵⁾

②政府对高等教育的经济需求。社会主义现代化建设是以经济建设为中心的。政府对高等教育的经济需求主要体现在以下两个方面:第一，促进经济增长。经济建设的首要任务是提高生产力水平，而高等教育最基本的经济功能就是劳动力的再生产，把可能的劳动力转化为现实的劳动力，把一般劳动力培养成为具有一定的生产知识、劳动技能、有觉悟、有文化素质的特殊的劳动力，以促进生产力的提高。并且，人力资本理论也认为，劳动者受教育程度越高对提高劳动生产率的贡献也就越大。第二，促进经济结构的调整和完善。“科学技术是第一生产力”。中央经济工作会议明确提出，要大力推进结构调整，促进经济增长方式转变。提高自主创新能力是推进结构调整的中心环节，需要着力培育富有创新能力的各类人才。科研创新是高等教育的重要责任，因此，高等教育能够为人才结构的调整提供充分的智力和技术支持，促进社会各领域和各层面的深刻变化。

③政府对高等教育的文化需求。文化是一种社会现象，是人类在社会活动中所创造的物质和精神财富的积淀。政府对高等教育的文化需求主要体现在以下三个方面:第一，文化的传承与选择。中华民族有着数千年的文明历史，所积累的文化知识不可胜数，如果不传承这些文化，许多宝贵的物质和精神财富就会失传，这必将是人类重大的损失。任何文化，都是既有精华又有糟粕，如果不经选择地一味传承，反而会让后人一直在原地盘旋，无法进步，从而也会导致社会无法进步。而高等教育通过制定培养目标、设置专业与课程、编写大纲与教材，以及教师群体和校园文化，对文化进行有效的筛选，将社会发展所需的文化进行整理、继承、传播与发扬，剔除陈旧落后的文化糟粕，传承优秀的文化精髓。第二，文化创新。创新是知识经济时代的核心，是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。人类文化如果缺少创新，社会文明的发展就会受到制约。高等教育活动不仅能够传递科技文化知识，而且还能够再生产科技文化知识，对原有文化知识发展完善，进行突破创新，形成新理论、新技术、新知识，推动科技进步。第三，提高全民族的文化素质。高等教育通过各种形式传授知识，让受教育者的身体、心理、智力、技能得到全面发展，成为具有一定劳动能力和文化素养的劳动者，能提升整个民族的思想道德水平和科学文化素质。

综上所述，我们可以发现作为社会利益的总代表，政府的需求侧重于整个社会、公共的利益，具有全局性、综合性、政治性的特点。

(2)社会的利益及其价值需求。本研究中的“社会”是狭义的概念，是指除政府与高等学校之外的与高等学校发生直接或间接联系的一切组织和个人。社会对高等教育的价值需求可以从最具有代表性的企业和受教育者这两个角度来探讨。

①企业对高等教育的需求。改革开放以后，我国实行的是市场经济，市场经济依靠价格机制来协调生产者和消费者，而企业是市场经济的主体，是以营利为目的、从事商品的生产经营和服务活动的独立核算经济组织。企业对高等教育的需求表现在两个方面:第一，对各种高质量专门人才的需求。人类社会步入知识经济时代后，经济的繁荣不再取决于资源、资本、硬件技术的数量、规模和增量，而是更多地依赖于知识和有效信息的积累和利用。知识与信息，正在极大地改变着经济和社会发展中的各种要素的性质，劳动已成为一种知识性劳动。因此，社会生产对高水平的、受过高等教育的劳动者和工程技术人员的需求不断增加。而高等教育的根本任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，它能够通过自身的价值和功能培养和造就大量高水平、高层次的专业化人才。第二，对科技成果和科技服务的需求。科学技术在知识经济时代有着举足轻重的地位。在我国经济建设中，要进行经济结构调整，使经济增长方式由粗放型增长方式向集约型增长方式转变，就必须依靠科学技术。而高等教育尤其是重点大学既是“知识的创造源”“人才库”“文化的传播者”，同时它又是高科技知识产业发展的“孵化器”和“发动机”。⁽⁵⁶⁾因此，企业需要高等院校为其提供智力支持，提供先进的科技成果及科技服务。美国硅谷就是一个很好的例子，大学与产业部门彼此依托，相互促进，使得教学、科研、生产一体化协调发展，使得知识的创造、加工、传播和应用有机整合，使得硅谷的经济和科技突飞猛进，故有“美国高新技术的摇篮”之称。所以，科学技术的发展，使得企业对高等教育的需求主要表现在对创新人才和创新成果上面。

②受教育者对高等教育的需求。作为高等教育消费者的学生，对高等教育的需求主要表现在三个方面:第一，是否获得了与投入相匹配的高等教育资源与服务。第二，是否获得了所需的知识和技能。第三，是否能获得相应的高等教育个人收益。受教育者接受教育是需要付出成本的，这里的成本既包含受教育者为接受教育付出的直接成本，如学费、生活费等，又包含为接受教育付出的间接成本，如因学习而放弃工作的机会而放弃的收入等。所以，受教育者更多地关注自己的投资收益，即对高等教育的投入能得到多少回报。受教育者希望通过接受高等教育学到就业所需的知识和技能，以增强岗位竞争能力和发展能力，从而在今后的工作中能够获得相对较高的收入和获得较高的社会地位。这是大多数受教育者的初衷，但也有许多受教育者接受高等教育的初衷是为了通过大学生活来提升自身的修养与素质。所以，受教育者对高等教育的需求主要表现在是否能通过接受高等教育获得今后工作与生活必备的知识和技能。

综上所述，我们可以发现社会对高等教育的需求更注重投入产出与经济效益之间的关系，具有功利性和实用性的特点。

(3)高校的利益及其价值需求。布鲁贝克指出，每一个较大规模的现代社会，无论它的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域。而这个机构就是大学，即高校，高校是进行高等教育的载体。近现代高等教育的源头可以追溯至欧洲12、13世纪的中世纪大学。它“是一个独特的既分裂又分权的社会的偶然产物”⁽⁵⁷⁾，在其发展之初，为了减少来自外界的种种控制和干扰，维持教学和生活上的自身利益，教师和学生模仿工商行会组成自己的团体——学者行会。“它摆脱了外界的束缚，放弃了暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所”⁽⁵⁸⁾，也获得了“象牙塔”的别称。随着现代欧洲资本主义生产方式的兴起，科学与工业的结合及经济自由竞争对科技人才的需求，使大学有了传播科学知识和培养科技人才的教学功能;产业革命兴起后，生产技术的进步和经济增长对科学理论以及研究型人才的需求，促使大学有了科研的功能;随着新技术革命的兴起，特别是高技术产业的崛起，大学又产生了为社会经济服务的功能，突出地表现为高技术辐射功能⁽⁵⁹⁾。

在经济全球化的时代，高校作为现代社会的一个组成部分，承担着培养专门人才、发展科学和开展社会服务的职能，自然也不可避免地面临着来自国内外的竞争。高校要在竞争激烈的市场中存活下来，就必须保证高校拥有强大的竞争力。而学科和人才是最能衡量一所高校竞争力的两个维度。21世纪将是经济、科技、综合国力等激烈竞争的时期，但最主要的竞争表现在人才的竞争上。高校只有培养出高素质的、满足企业和社会发展需要的专业人才，才能持续地发展下去。所以，高校对高等教育的需求主要表现在三个方面:第一，保证学校的学科优势。第二，保证学校的人才优势。“学科”一词尚无准确定义，但我国学者目前一致认同其具有以下三方面的含义:一是知识或学问的分支，二是教学的科目，三是学术组织。⁽⁶⁰⁾学科建设是高等学校各项工作的核心，是提升办学水平，实现可持续发展的重要举措。高校的特色和优势学科是经过长时间发展形成的，是学校办学水平的主要标志。要形成优势学科，必须要有高水平的师资队伍和高水平的实验设施条件做基础。由于学科是培养人才的平台，学科优势与人才优势两者是相辅相成的，只有保证了学校的学科优势之后，才能使学校的人才优势持续下去。第三，保持学校的创新能力。知识经济是一种高度智力化的，以知识为基础、以信息产业为核心发展起来的经济形态，它的形成和发展的前提需要大量能够创新知识的人才。高校的创新能力不仅体现在人才培养上，还体现在为社会发展、人类进步，以及在自然与社会科学等方面，不断提出新的观点、新的见解、新的知识。“学术无禁区，学术无国界”。⁽⁶¹⁾学术自由是保证学校拥有创新能力的基础，因此，高校要创造民主、宽松、自由的环境，鼓励教师和学生勤奋学习，大胆探索。只有“百花齐放，百家争鸣”，学术才能创新，才能出新观点、新思想、新知识。创新是一切事物发展的原动力。

综上所述，我们可以发现高校对高等教育的需求是从高校自身的利益出发，注重高校的长远发展，是以自由和发展为核心，具有长远性、可持续性与学术性的特点。

2．高等教育评价主体与客体利益的差异性

价值冲突是一种客观的存在，其根源就在于主体多元化及其需要、利益和目标的差异，在于价值的多元化。由于高等教育评价主客体间各自对高等教育的利益倾向与需求不同，导致主客体间的价值产生冲突。高等教育评价的主体与客体利益的差异性主要表现在以下三个方面:

(1)评价主客体利益目标的不一致。高等教育评价主客体所追求的利益目标不同，导致了主客体各自评价标准的不同，也导致了教育公平和教育效率的矛盾。政府追求的利益目标是社会效益，即维护整个社会的安全、稳定与公平。政府希望高等教育能有一个合理的结构，有助于促进经济与社会的发展，能够保持高等教育与整个社会的协调发展。政府乐于用高等教育为经济与社会发展的贡献大小来衡量高等教育的质量。社会所追求的利益目标是整个社会的投入与产出之间的关系，即经济效益，社会希望以最小的投入获得最大的收益。社会惯于用劳动力市场对高等教育培养的人才的满意度、科技成果的转化率等绩效指标来衡量高等教育的质量。每一所高校所追求的利益目标，是如何保证高校在市场竞争中的竞争力，希望在高等教育的竞争中赢得最有利的发展空间，以实现办学效益的最大化，实现高校的可持续发展。高校喜于用自己在大学排行榜中的名次、学校学科点的数量和师资队伍的质量、社会声誉、毕业生就业率等指标来衡量高等教育的质量。这种利益目标的差异常常导致实际行为上的价值冲突。

例如，政府为了追求教育机会、过程、结果的平等，实行高等教育扩招政策，但高校为了提高竞争力，扩大自身的社会影响力，希望设立严格的入学准入制度，这就导致高校与政府的扩招政策之间产生价值冲突。即便高校响应政府的政策，扩大招生规模，然而，社会资源是有限的，社会能够提供的就业岗位数量也是有限的，这就导致高校培养的毕业生供过于求，导致许多毕业生找不到就业岗位，这又使得政府与社会之间产生价值冲突。高校在现有资源的基础上扩大招生规模，必然会导致使用在学生身上的生均教育资源数量减少和高校教学质量的下降，从而导致高校培养的毕业生的素质下降。而社会需要的是高素质的专门人才，这就导致了高校与社会之间产生价值冲突。

(2)评价主客体间权利的不对等。高等教育的准公共产品性质，决定了高等教育必须由国家来举办，高校的投入主要靠公共财政。因此，在计划经济时代，我国高等教育的“举办权、管理权与办学权”集于政府一身，高等学校只是作为政府的附属部门而存在。虽然现在公共财政占高等教育投入的比例逐年减少，但我国的集权体制确定了政府在高等教育评价中的主导地位。这种主导地位容易使政府将自己的利益凌驾于其他组织和个人之上。在我国以政府为单一主体的高等教育评价模式中，高校没有权利参与评价的设计和评价结果的处理，只能被动接受评价，并且政府对高校的评价结果也没有与高校的发展挂钩，评价结果的好坏与高校未来的发展没有必然的联系，这就导致高校参与评价的积极性降低。在以政府为单一主体的高等教育评价模式中，社会基本上被排除在评价的过程之外，社会想要关心高等教育评价，却无权参与到评价中去，只能作为一个旁观者。高等教育评价主客体间权力的不对等导致了高校与社会完全失去了评价的主体地位，继而使高校和社会在评价过程中产生抵触情绪和不配合的行为，冷眼旁观，最终导致高等教育评价流于形式，起不到实质的作用。这也加剧了政府、高校与社会之间的价值冲突。

(3)评价主客体间信息的不对称。社会是高校“产品”的最终接收者，市场是错综复杂、瞬息万变的，因此，社会对高校提供的毕业生的要求也是时刻在变化，但由于高校对学生的培养周期跨度为三年或四年甚至更长，高校培养人才的周期性和迟效性导致高校在进行专业设置和培养标准时，无法准确预测到社会未来三四年对高校专业的需求。即使高校在专业设置的初期正确地把握了市场的需求，然而高等教育培养的周期过长，在培养周期中，市场有可能发生巨大的变化，导致高校最初正确的专业设置与即时的社会需求产生重大偏差，导致培养出来的学生不再符合社会的需求，造成资源的浪费。另一方面，由于一些高校不具有战略眼光，也导致了高校专业重复设置严重，资源严重浪费，高校毕业生低就业率，而社会急需的专业人才却奇缺的矛盾现象存在。这就是由于评价主客体间信息不对称所造成的评价主客体的价值冲突。

3．高等教育评价主体与客体利益的同一性

矛盾是事物发展的普遍性，它存在于一切事物之中，并且贯穿于事物发展过程的始终。同一性和斗争性是矛盾双方所固有的两种属性，同一性表现为对立面之间具有相互依存、相互渗透、相互贯通的性质，矛盾的同一性是矛盾存在和发展的前提。虽然高等教育评价主客体间的利益存在着差异性，但是他们的利益也存在着同一性。主客体间利益的同一性主要表现在两个方面:

(1)评价主客体利益的出发点都是为了提高高等教育质量。高等学校的主要职能是培养专门人才、发展科学和开展社会服务。政府通过高等教育为社会经济发展提供必要的人才资源，从而在整体上提高国民素质，增强综合国力，提高社会文明程度;社会通过高等教育的科技转换率和科学技术知识来提高劳动生产率，促进经济发展，企业通过高等教育提供的高科技人才进行产品创新，提高企业生产力。受教育者通过接受高等教育，获得就业所需的知识与技能，以便在今后的职业生涯中获得较高的劳动报酬、社会地位以及良好的修养与素质。高校通过探讨与研究高深学问，培养专门人才，以便提高高校的竞争力。虽然政府、社会和高校对高等教育的利益需求各不相同，但是他们各自的利益出发点都是希望提高高等教育的质量。只有高等教育的质量提高了，才能提供政府和社会所需要的人才，也只有高等教育的质量提高了，高校才能更好地探究学术，追求真理，更好地实现自身的发展。

(2)评价主客体利益的归宿都是为了更好地为经济社会服务。政府是社会利益的总代表，自然政府利益的归宿是希望高等教育更好地为社会服务，注重社会效益。虽然作为微观的企业和受教育者都是社会的重要组成部分，他们注重的是经济效益，但经济效益最终是要统一于社会效益的，只有兼顾了社会效益的经济效益才是真正有效的效益。竞争是市场经济的基本法则，只要市场存在，竞争就不可避免。高等院校在市场竞争中只有提高自身的地位和声望，才能立于不败之地。因此，高校逐渐走出“象牙塔”，由社会的边缘走向社会的中心，高校的社会服务职能也逐渐凸显，培养人才、发展科学，从广义上讲，都是为社会服务。高校为社会服务的目的也是为了从社会获得更多更好的教育资源、教育条件，取得更高的学术地位和社会声望。政府是从政治的角度，社会是从市场的角度看待高等教育价值的，他们都注重知识的实用性、工具性，都重视高等教育的社会服务职能。由此可见，虽然高等教育评价主客体各自对高等教育利益诉求的侧重点不同，但他们各自利益的归宿都是希望高等教育更好地为社会服务。

4．高等教育评价主体与客体利益的协调性

由于高等教育评价主客体各自站在不同的角度，对高等教育的需求与自身的利益密切相连，因而其价值需求所强调的重点就会有所不同，从而产生一定的冲突。这些冲突反映了评价主客体间利益需求的差异性及其价值取向的局限性，但他们之间利益需求的同一性暗含着评价主客体间利益及其价值取向的协调性。高等教育评价主客体利益的协调性主要表现在以下方面:

(1)价值尊重。所谓高等教育评价中的价值尊重，就是高等教育评价中的评价主体和客体在评价过程中互相尊重对方的需要、属性以及价值选择。价值尊重包括评价主体对自身价值的尊重、评价主体对评价客体价值的尊重以及评价主体对社会主导价值的尊重。例如，政府虽然处于统治地位，但是政府在评价高校时，要尊重高校的历史传统、办学特色、价值选择和办学自主权，要尊重高校追求学术自由、学术创新的要求，不能因为某些学者的言论不符合主流思想和政府意志，就打压和限制高校的言论和学术自由，而且还不能以统一的标准来评价不同的高校，要尊重高校的发展愿望。同时，政府也应该尊重企业和受教育者的需要，尊重企业对高校人才培养的一些要求与愿望，尊重受教育者对高校的建议与期望，让社会能参与到高等教育的评价中来，使高等教育的评价发挥其应有的作用。反过来，高校应该尊重政府为实现政治目的和公共职能、提高高等教育质量所做的努力，高校应该积极配合政府对高等教育的评价，不能走歪门左道，敷衍及欺骗政府，以求蒙混过关。同时，高校在评价教师与学生时，要尊重人们不同的需要和价值观，为教师与学生创造宽松的条件，鼓励学术自由与学术创新，使组织成员能理解和尊重学校的各种评价政策，心甘情愿地为高校目标的实现而努力。

(2)价值引领。价值引领是指评价者(引领者)在价值发现与价值尊重基础上，以自身的价值追求，以一定的引导方式，对被评价者在价值取向上趋向于与引领者的一种“同一”的过程。⁽⁶²⁾在实际生活中，主客体间的价值取向很难完全一致，不可避免会产生冲突，这时候就需要一个主导价值来引领冲突双方的价值。例如，当政府和社会注重高等教育的工具理性价值，而高校注重高等教育的价值理性价值，这时候就要以高等教育的价值理性来引领工具理性价值，只有这样，高等教育的工具理性价值才能真正发挥作用。当市场的需求偏向于应用型学科和人才，而高校却不能单纯地为了满足市场需求而放弃基础学科时，价值冲突就产生了，这时候就需要一个主导价值来引领了。基础学科与应用学科是相辅相成的，应用学科必须以基础学科为理论基础，基础学科为应用学科的发展提供条件，虽然基础学科的价值在短时间内无法显现，但社会应该尊重这个事实，并以基础学科带动应用学科发展为主导价值，这样社会与高校在这件事情上达成了共识，当大家的利益出发点一致时，价值冲突的问题也就迎刃而解了。

(3)价值认同。价值认同是指个体或社会共同体通过相互交往而在观念上对某类价值的认可和共享，是人们对自身在社会中的价值定位和定向，并表现为共同价值观念的形成。⁽⁶³⁾事实上，当评价主客体对对方的利益需求都采取一种尊重的态度时，评价主客体已蕴含着对“尊重”的认同。当评价主客体在价值尊重的基础上，通过主导价值的价值引领，从而达到对某种价值的认同。当主客体双方对对方的价值都认同之后，才能真正心平气和地坐下来做出必要的让步，解决冲突，实现各自利益的最大化。

例如，政府作为高等教育评价的主体是高等教育评价的主导力量，它对高等教育的评价一般是以国家和公共的利益为基础，衡量高等教育价值的标准是高等教育是否满足了社会与经济发展的需要。从政府的角度来进行评价，自然就会忽视社会与高校的利益需求，这必然导致评价过程中的价值冲突。当冲突产生时，政府应该在评价中停下来，思考一下社会与高校各有什么样的需求，并且尊重社会与高校的需求。当确定了社会与高校的需求时，政府就需要将自身的需求与社会、高校的需求进行比较，衡量谁的需求是最主流、最迫切、最有价值的，然后确定一个主导价值需求，以主导价值需求来进行引领其他的需求。同理，社会与高校也应该进行上述同样的步骤。当评价主客体对主导价值需求达成了共识，即达到了价值认同时，高等教育评价过程中的价值冲突自然就消失了。如果价值冲突没有消失，证明评价主客体还没有达成价值认同。评价主客体可以重复上述的步骤，直到冲突消失为止。这看上去有点像博弈，其实，协调冲突的过程就是一个类似博弈的过程，但同时又有着博弈不具有的特点，博弈的双方一般都是互相对立的，而评价主客体双方并不是一种非此即彼的关系，他们只是彼此之间的价值观不一致而已。

5．高等教育评价主体选择的必要性与可能性

(1)高等教育评价主体选择的必要性。高等教育的评价主体包括政府、社会和高校。社会作为评价主体，可以包括各种社会组织，如企业、事业单位、专业评价组织等，个体作为评价主体，包括学生、家庭。目前我国的高等教育评价模式是以政府为主导，单一的评价主体导致了高等教育评价“以评促建”的单一功能、评价导向与评价范围的局限和单一、刚性和封闭的指标评价法，以及单一、狭窄的评价信息渠道。在市场经济条件下，高校是面向社会办学、担负着为社会培养各种适用人才的重任，这就决定了要有多种力量来实施评价。因为教育不仅牵涉举办者、办学者的责任和利益，而且与社会、民众的利益也密切相关，大众、社会及政府其他部门有责任和义务参与高校办学的评价，应该使评价成为全社会认可的促进、监督学校办学的有效手段。所以，单纯由政府组织高校评价显然不能完全反映社会对高校的需求，不能实现社会对高校的监督作用。

1998年，第一届世界高等教育会议通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》指出，“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动;各种教学与学术计划、研究与学术成就、教学人员、学生、校舍、设施、设备、社区服务和学术环境等”，要“考虑多样性和避免由一个统一的尺度来衡量高等教育质量”。一所高质量的大学必定有一个明确的而且是生机勃勃的办学目标，所以，它不可能是满足所有人所有要求的“大杂烩”，它需要在众多的要求下作出选择并确定哪些是应该考虑的重点。由于各级各类高校的性质、任务和特点各不相同，导致人才培养多规格化和多品种化。从而，高等教育质量概念的多层面要求高等教育评价应该个性化和特色化，以多元化的评价标准来评价不同的评价对象。因此，在高等教育大众化阶段，建立多元化的高等教育评价机制是十分必要的。多元化的高等教育评价机制主要包括多元化的评价主体、多元化的评价对象、多元化的评价标准这三个方面。只有建立多元化的评价机制，才能根据不同的评价对象和目的，允许多元化的价值取向，做到各有所评、评有所得。

(2)高等教育评价主体选择的可能性。高等教育评价的产生源自于评价主客体各方对高等教育的利益与价值需求。高等教育大众化阶段对建立多元化的高等教育评价机制的需求使得高等教育评价主体的选择具有了潜在的可能性。而多元评价主体的利益需求使得高等教育评价主体的选择具有了现实的可能性。下面将简单分析政府、社会、高校成为评价主体的可能性。

①政府成为评价主体的可能性。政府对高等教育进行评价的利益驱动主要来自于经济社会发展的需要。政府的统治者的地位决定了政府具有成为评价主体的现实可能性，在我国目前的高等教育评价过程中，确实也是以政府为单一主体。政府通过对高校的教育教学进行评价，根据评价结果制定相关的政策法规，来引导高等学校的发展方向。政府还可以通过评价来明确高等学校的办学定位，将高等学校的人才培养与社会需求结合起来。

②社会成为评价主体的可能性。企业参与评价的利益驱动主要来源于毕业生创造价值的潜力。企业是高等教育成果的消费者和质量鉴定者，对毕业生的聘用也直接影响到企业的经济效益。企业的需求决定着高等教育的专业方向以及培养人才的数量和质量。再加上现在许多企业与高校进行合作，以求双方利益的共赢，企业对高校进行投资，进行人才的预定以及人才储备，并利用高校产生的科研成果提高企业的生产力。因此，企业对高校的投资将直接影响高校的教学资源的数量与质量，并最终影响到高等教育的质量。企业作为高校的投资者与高校产品的最终消费者，也决定了企业具备成为高等教育评价主体的现实可能性。

受教育者参与评价的利益驱动来源于对教育投资的回报。对受教育者来说，高等学校提供给他们的教育及颁发的文凭，是他们在社会上工作的基础，与他们今后的社会地位、经济收入以及事业发展都有着重要的关联。在实行高等教育成本分担制度之后，受教育者及其家庭为接受高等教育支付了学费以及其他相关的费用，这就使受教育者及其家庭成为评价主体具有了现实可能性。受教育者及其家庭通过高等教育评价可以评价学校的声望、不同专业受社会青睐的程度、就业率以及高等教育的收费是否合理。

③高校成为评价主体的可能性。高校参与评价的利益驱动来自于高校自身的长远发展。高校参与高等教育能使社会各界了解高校的教学资源情况、高校的声誉情况以及高校的发展现状与发展前景。当社会各界了解了高校的发展情况之后，能够对不同的高校进行比较，权衡利弊之后并进行投资以及捐赠。教育经费一直以来都是高校发展的核心要素，西方发达国家高校的办学经费主要来源于政府拨款、社会捐助、校友捐助、学生学费以及校办企业赢利等，而我国高校的教育经费则以政府拨款为主要来源，社会捐助、学生学费只是其中的一小部分。我国高校参与评价就是为了获得政府和社会的认可、取得政府的教育拨款以及社会各界的教育投资与捐赠。高校作为高等教育的直接载体，高校的发展直接影响高等教育的发展。所以，高校也具备了成为高等教育评价主体的现实可能性。

此外，通过借鉴其他国家的成功经验，可以发现美国、英国和日本政府都不直接参与高等教育评价，“它们基本处于‘元评价’位置，实施对认证组织(如美国)或认证结果和效能(如日本)的认可或许可”。⁽⁶⁴⁾因此，高等教育评价利益驱动来源的多元化，以及国外的成功经验使政府角色的转换成为可能。这两方面的原因，都为高等教育评价主体的选择提供了可能。

6．高等教育评价客体对评价主体选择的可能性

既然高等教育评价具有评价主体选择的必要性和可能性，那么我们还要考虑评价客体是否具有选择评价主体的可能性。只有当高等教育评价既具有主体选择的可能性，同时又具有客体对主体选择的可能性时，高等教育评价主体的多元化才具备了实现的现实可能性。从高等教育外部评价来看，高校是高等教育评价的客体。因此在论述高等教育评价客体对评价主体选择的可能性时，我们主要是从高校作为评价客体的角度来展开论述。

(1)高等教育评价客体具有主观能动性。主观能动性又称自觉能动性、意识的能动性，是指认识世界和改造世界中有目的、有计划、积极主动的有意识的活动能力。并且马克思主义哲学观点认为主观能动性是人类特有的。而作为高等教育评价客体的高校、教师群体、学生等都是一些具有主观能动性的人或由人组成的组织或群体。这也就将高等教育评价的客体与其他评价活动中的客体区别开来了，因为其他评价活动的客体只是一些客观存在、呆板的物质，不具有主观能动性。高等教育评价客体的主观能动性使其具有能动地感受、选择、判断评价环境与信息的能力，从而也就具备了对评价主体选择的可能性。

(2)高校与政府、社会的利益的同一性。通过前面对高等教育评价主客体利益同一性的分析，我们可以发现评价主客体利益的出发点都是提高高等教育的质量，并且评价主客体利益的归宿都是高等教育更好地为社会服务。主客体间利益的同一性为评价客体选择评价主体提供了可能性。高校的利益需求是注重高校的长远发展，而提高高等教育质量是保证高校长远发展的基础;政府的利益需求是注重高等教育为社会经济发展所作的贡献;社会的利益需求是注重高等教育投入产出之间的关系及经济效益。在我国以政府为单一主体的评价模式中，虽然政府对高校进行评价的利益出发点也是要提高高等教育的质量，但是政府的统治地位以及政府与高校之间利益的差异导致评价过程中的种种弊端产生。而社会对高校进行评价的利益出发点也是要提高高等教育的质量，那么高校作为一个具有主观能动性的评价客体，从自身的利益出发，高校有选择社会作为评价主体的权利。高校会产生选择社会作为评价主体的动机就是因为社会与高校利益的同一性。

(3)多元利益主体的存在。既然高校是具有主观能动性，那么高校对评价主体的选择就不会是随意的。主观能动性使高校能够清楚地知晓自身的问题以及自身的利益需求，因此，高校对评价主体进行的选择自然就是有针对性的。虽然高等教育评价主客体间利益的同一性为评价客体对评价主体的选择提供了可能性，但是这个可能性必须是建立在存在多元利益主体这个基础之上的。如果高等教育评价不存在多元利益主体，即使评价客体具有一定的选择能力，那么评价客体对评价主体的选择也失去了其存在的依据，只能是一个空谈。所以，政府、社会这两个利益主体的存在为高等教育评价客体对评价主体选择提供了现实可能性。

7．高等教育评价主体选择的意义与要求

(1)高等教育评价主体选择的意义

①有利于转变政府管理职能。高等教育多元评价主体的共存，有利于政府管理职能的转变，能促使其从具体繁琐的实际评价工作中解脱出来，并且能够从更高层次上把握高等教育评价的方向、制定有关教育评价的政策与法规，充分利用中介组织、社会学术团体、企业来从多方面对高校办学进行评价和监督。这样，政府能够更好地履行其社会利益总代表的职能，而且多元评价主体的共存，能够使高等教育评价更加科学、公正、透明，从而更有利于高等教育的健康可持续发展。

②有利于扩大高等教育评价功能，增强评价的社会影响力。在高等教育评价过程中，社会的广泛介入、政府行为的弱化、专家评价的威信提高，将在多方面扩大教育评价的功能，从而为高校办学创造更为有利的条件和环境，同时也增强高校的竞争意识和服务意识，促使高校与社会接轨、与市场接轨。对于社会来说，能够更加了解高校的办学情况，为受教育者在选择高校、企业选择毕业生、社会各界确定捐资对象等方面都提供更为客观准确的信息。

③有利于提高高等教育各利益主体参与评价的积极性。各级各类高校的性质、任务和特点各不相同，导致人才培养多规格化和多品种化。根据不同的评价对象和目的，允许多元化的价值取向，做到各有所评、评有所得。这有利于调动高等教育各利益主体参与评价的积极性，形成多元化的评价标准和方法体系，使评价更能揭示对象的本质。

(2)高等教育评价主体选择的要求。虽然高等教育评价主体的选择具备了现实可能性，但是评价主体在进行选择时还必须满足以下要求:

①各评价主体必须建立各自专门的评价机构，使评价手段、方法科学化。在多元化的评价体制中，评价主体各方建立各自专门的评价机构有利于评价主体各方将各自的评价结果进行对比，以便评估评价结果的公正性、科学性与合理性。多元主体的评价体制也要求评价各主体间信息的畅通和公开，没有公开的信息被少数部门或人员掌握，大多数人仍被“蒙在鼓里”，将会阻碍评价活动最终效用的发挥，使评价结果的作用大打折扣。要使评价信息能够在社会公开与传递，需要评价主体各方将各方的评价信息实行共享。网络的普遍使用，为评价信息共享提供了一个很好的信息交流与传播平台。因此，各评价主体应该使用科学先进的评价手段和方法来实现评价结果的精准性。

②要注意多元主体评价的有效性。不同的评价主体在权重上有所区别，在评价指标体系上也应有所不同，如果用同样一个评价标准进行多主体评价，这样做不仅费时费力，而且可能出现形式主义，要根据评价主体的特点设计不同的评价量表。例如，企业对高等教育评价的重心是毕业生，那么企业的评价指标应该侧重毕业生职业素养、综合素质等方面的评价，而这些方面可能是有些受教育者及其家长所不关心的。因此，各评价主体应根据评价对象的具体情况制定具体的评价标准，保证评价结果的有效性。

③不能偏离评价的目的。多元评价主体之间的利益需求必然各不相同，各评价主体一定要在评价过程中始终保持高等教育评价的目标不变，要防止将评价与某些利害关系联系起来。否则，评价就会变味，就会失去其评价的初衷。

8．高等教育评价客体对评价主体选择的意义与要求

(1)高等教育评价客体对评价主体选择的意义

①充分体现了高等教育评价客体的主观能动性。高等教育评价客体对评价主体的选择充分体现了评价客体的主观能动性，使高等教育评价不再是一个单向的活动(只有主体对客体的评价)，使评价客体能够主动地参与评价，并且有权选择评价主体。高等教育评价活动有别于其他的一些评价活动，因为其他的一些评价活动的评价客体是简单的客观事物或物体，这些客观事物或物体是不具有主观能动性的，它们只是一些客观存在、呆板的物质。而高等教育评价的客体则不同，作为高等教育评价客体的高校、教师群体、学生等都是一些具有主观能动性的人或由人组成的组织或群体，他们最了解自身的需求，清楚地了解自身的优势与缺陷是什么。评价客体对评价主体的选择体现了评价客体的主观能动性，从而能够提高评价客体参与高等教育评价的积极性，促使评价客体以积极的态度选择适合自身情况的评价主体。

②有利于增强高等教育评价的民主性。高等教育评价客体对评价主体的选择能够改变单一主体控制高等教育评价的局面，增强高等教育评价的民主性。即当单一主体的评价模式出现了许多弊端时，评价客体对评价主体的选择能够改变这种单一主体对评价活动的控制，这样，在多元主体存在的情况下，既能使其他的利益主体参与评价，又能体现客体对主体的选择权，从而使评价活动趋于民主。只有当高等教育评价实现民主时，评价主客体各方的积极性才能充分地调动起来，评价活动才能实现其原有的目的。也只有当高等教育评价实现民主时，高等教育才能真正地实现民主。

③评价客体可根据评价目标选择评价主体，从而提高评价效果。“高校的一切行为，都应该是他自己选择的结果，都是对自己行为选择的支配，评估主体只能对被评高校施加影响，而不能取代被评对象，教育评估话语作为具有一定指向性和目的性的‘言语’行为，也必须遵循高校自主发展的主体选择规律，否则就会事与愿违，效果不佳。”⁽⁶⁵⁾评价客体对评价主体进行选择能够充分体现评价客体的话语权，促进评价客体根据高等教育评价目标和自身的发展环境与方向选择适合自身的评价主体，从而提高高等教育评价的效果。

例如在政府为单一主体的学科评价中，根据教育部制定的《普通高等学校本科教学工作评价专家组工作指南》要求，“专家组是教育部派出的临时工作组织，专家组成员由教育部聘任，由教育专家、学科专家和评估专家11～13人组成，组长由教育部任命”，这就必然导致评价中常常出现“外行型专家”“专家型外行”现象。因为这些专家是各方面的专家，但在具体到某一学科时，他们就并不全是某一学科的专家，这就给评价效果打了折扣。当评价客体具有了评价主体选择权时，作为评价客体的高校就可以选择同行专家来对某一学科进行评价，这样就保证了评价的效果。

(2)高等教育评价客体对评价主体选择的要求。虽然高等教育评价客体对主体选择具备了现实可能性，但是评价客体在对评价主体进行选择时还必须满足以下要求:

①评价客体对评价主体选择应该保持客观公正，保证评价目标的一致。由于高等教育评价主客体间利益的同一性使评价客体对评价主体选择具备了可能性，因此，评价客体在对评价主体进行选择时，应该保持客观公正的评价态度。即在高等教育评价过程中，评价客体应该从高等教育评价的最终目标出发，坚持评价主客体间的共同利益，以客观公正的态度来选择评价主体，不能由于评价主体的某些为实现主客体间共同利益的行为影响了评价客体的个人利益而否决评价主体。高等教育评价的目的是通过评价来发现高等教育存在的问题，以便更好地指导高等教育的发展。高等教育评价客体在对评价主体进行选择时，应该保持客观公正的态度，从评价的最终目标出发，保证评价目标的一致，只有这样，才能最终保障高等教育评价结果的客观公正性。

②建立良好的信息沟通渠道。只有当高等教育评价实现民主时，高等教育才能真正地实现民主，而高等教育评价活动的民主最终体现为评价活动的客观公正。只有建立一个良好的信息沟通渠道，让评价主客体在评价过程中的行为都清晰地呈现在评价信息的使用者面前，让评价信息的所有使用者来监督与评价高等教育评价主客体的行为，以便及时纠正一些徇私舞弊等错误或不公正现象。在评价客体对评价主体进行选择时，更需要良好的信息沟通渠道来保证评价客体对主体选择的客观公正，以防止评价客体乱用或滥用这项选择权，否则这项选择权便会失去其应有的意义。通过良好的信息沟通渠道，评价信息使用者能够很好地监督评价客体对主体选择权的使用情况，以确保评价客体对选择权的正确使用与评价过程的客观公正性。

四、高等教育评价主客体价值观分析

高等教育评价是对高等教育活动的价值判断。高等教育评价的价值，在哲学意义上，是一种体现在高等教育评价活动中主体与客体之间需要与满足的关系。高等教育评价的价值观，也称为高等教育的评价观，是对高等教育评价作用的系统的理性认识。由于高等教育评价的特殊性，高校既是高等教育评价的主体又是高等教育评价的客体。由于政府和社会对高等教育的价值取向偏向于实用性与功利性，高校对高等教育的价值取向偏向于学术性与长远发展性，高校又往往是政府和社会评价的客体，因此，我们将政府与社会的评价观归为高等教育主体评价观，而将高校的评价观归为高等教育客体评价观，来对高等教育主体与客体评价观进行分类表述，以便发现主体与客体评价观之间的区别及其相互统一的条件。

(一)高等教育主体评价观的工具理性主义价值倾向

我们将高等教育评价主体的价值观简称为高等教育主体评价观，它是指主体在评价高等教育这一客观事物上的认识和态度。

一般来说，政府和社会作为高等教育的消费者，对高等教育的价值取向偏重于实用与功利，而高等学校作为高等教育的生产者对高等教育的价值取向偏重于学术与理性。但是，无论是高等教育的消费者还是生产者，都希望有一个高质量的高等教育，换言之，一个高质量的高等教育是各方的共同愿望。因此，高校、政府、社会三者在高等教育评价观上既存在着差异性又存在着统一性。

作为高等教育消费者的政府与社会，在高等教育评价上的态度主要是关注高等教育提供的产品的使用价值和高等教育提供有效产品的能力。因此，他们的评价观主要属于“工具理性主义”价值观。

马克斯·韦伯认为“工具理性”，是指通过实践的途径确认工具(手段)的有用性，从而追求物的最大价值的功效，为满足人的某种功利服务。工具理性主义的特点是关心手段的适用性与有效性，重视结果对自己是否有价值而不大关心对象自身的逻辑合理性。作为高等教育评价主体的政府，判断高等教育的效果正是通过手段的实用性与有效性作出的，因此，其高等教育评价观属于工具理性主义高等教育评价观。而作为高等教育评价主体之一的社会，判断高等教育的效果主要是通过高等教育产品(包括毕业生和提供的服务)的质量是否满足自己的需要来判断。这种评价态度是从自身利益出发，强调作用和效率，把高等教育作为达到自己目的的手段或工具，符合工具理性主义的特点，因而，也属于工具理性主义的范畴。

政府从维护社会稳定、促进经济发展的目的出发，强调高等教育必须适应国家政治、经济、文化等方面的需要，认为高等教育的质量应该体现在高等教育满足国家经济社会发展需要的程度上，其质量观是“适应性质量观”。政府衡量高等教育的质量状况和运行效果主要是看高等教育机构执行国家有关政策的情况和为国家经济社会提供人才与智力服务的情况，以及高等教育系统与政治、经济、文化、科技等系统相适应的程度。在政府看来，能为政府提供服务，能满足当前经济社会需要的高等教育就是高质量的，否则就是低质量的。政府作为全社会的代表，负有维护社会稳定、促进经济发展、保障人民生活的责任，目标的现实性和责任的明确性是其主要特点。这一特点决定了政府关注现实，讲求实际，追求高等教育的工具理性主义价值。

社会是由许许多多团体和个人构成的，社会的需要是复杂的、多样的，但是，社会是现实的、功利的。社会对高等教育的期盼是高等教育能够提供满意的教育服务，包括满意的毕业生、满意的智力服务和满意的学校教育。在社会看来，大多数人能够接受满意的高等教育，能够顺利地获得文凭，绝大多数毕业生能够找到工作并适应工作岗位的需要，社会生产中出现的技术和管理问题高等学校或接受了高等教育的人能够解决，这样的高等教育就是高质量的。他们的高等教育质量观是“有用性质量观”。社会对高等教育的评价，常常以高等教育对社会的贡献率、人们对高等教育的满意率，毕业生的就业率、成才率等客观指标作为标准。社会的工具理性主义评价观表现得十分明显。

作为评价主体的社会的评价观还可以分为学生、学生家长和用人单位来分别讨论。

接受高等教育的学生是高等教育的直接消费者之一，他们与高等教育的关系甚为密切，对高等教育的质量自然也最为关心。但是，由于他们一方面尚不具备足够的社会经历，对什么是高质量的高等教育缺乏认识，另一方由于置身于高等教育之中，有一种“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的“灯下效应”，因此，他们对高等教育的评价大多数是凭自己的直觉。在他们看来，能够进入自己向往的学校，学习自己想学的专业，有一个较为舒适的学习环境，老师既学识渊博又不过于严厉，学习期满能顺利毕业并轻松地找到工作，这样的高等教育就是好的、高质量的。他们的高等教育评价观虽是模糊的、功利的，但同样具有工具理性主义价值观的特征。不过，其理性色彩较弱，而感性色彩较浓。

花钱把子女送入高等学校接受高等教育的学生家长对高等教育的质量甚为关切，他们送子女入学的目的就是希望子女能够接受良好的教育，能够掌握日后发展所需要的知识和技能。他们判断高等教育的质量，就是看高等教育能给学生带来什么好处，接受高等教育以后是不是学到了真本领，拿的文凭过不过硬，毕业后就业是不是更加容易，收入是不是更高。其工具理想主义表现得最为直接。

用人单位是高等教育人才产品的直接消费者，他们对高等教育质量的判断是通过人才质量来作出的。“能用、好用”是他们对人才质量评价的标准。在他们看来，能够提供足够数量的品德优良、知识丰富、动手能力强且富有责任感的毕业生供他们选择，这样的高等教育就是高质量的。他们的高等教育质量观是“人才有用性质量观”，由此决定了他们的高等教育评价观属于工具理性主义价值观。

由于高等学校既充当评价的主体又充当评价的客体，因此，高等学校的高等教育评价观呈现出复杂甚至矛盾的现象。作为评价主体的高等学校，不仅要表达自己的意愿，还要迎合其他评价主体的心理，既关心办学的客观规律和学校自身的发展逻辑，又关心自己的学校能否得到政府、社会用人单位和学生以及学生家长的认可，是否有好的生源，能否获得足够多的财政资助。这些决定了高等学校具有理性的一面又有功利的一面。在功利价值观念的驱使下，高等学校会采用功利的手段去谋取自己的利益。于是，作为评价主体的高等学校，其评价观也烙上了工具理性主义的特征。

总之，不论主体的性质如何，主体高等教育评价观呈现的是工具理性主义特征，在这一点上不同主体表现出高等教育评价观的同一性。

但是，高等教育主体评价观在关注重点和表现形式上各不相同，从上述分析，我们看到，政府重点关注宏观层面，表现为高度的自觉意识;社会因成员不同各有关注重点:学生关注学校和专业现状，表现为单纯的实用意识;家长关注孩子的成才，表现为强烈的焦虑意识;用人单位关注人才的质量，表现为急切的渴望意识;高校关注学校的社会声誉，表现为十分的谨慎意识。

(二)高等教育客体评价观的价值理性主义倾向

高等教育客体评价观是指作为评价客体的高等学校在评价问题上的态度和看法。

在我们的讨论中，高等教育的评价主体是多元的，而客体是唯一的，那就是作为高等教育生产者的高等学校。因为，虽然高等学校不等于高等教育，但高等学校的办学质量直接影响高等教育的质量，从微观的角度看，高等教育质量指的就是高等学校的教学质量，从宏观角度看，高等教育质量主要指高等教育的结构、布局以及运行状态。但是，高等教育评价的宏观客体不具备(法)人的属性，因此，高等教育客体评价观就只能对微观客体的高等学校进行讨论了。

高等学校作为人才培养和文化继承双重属性的机构，其理想是追求“学术自由”和“培养完人”，高等学校“摆脱了外界的束缚，放弃了暂时利益，成为保护人们进行知识探索的自律的场所”⁽⁶⁶⁾，其价值观属于价值理性主义。

价值理性是作为主体的人在实践活动中形成的对价值及其追求的自觉意识，是在理性认知基础上对价值及价值追求的自觉理解和把握。⁽⁶⁷⁾价值理性是人类所独有的用以调节和控制人的欲望和行为的一种精神力量。⁽⁶⁸⁾高等学校从高等教育的终极价值出发，注重高等教育的学术性、发展性和人才培养的完整性，关注自身理想的实现，鄙视任何纯功利的行为。这种价值追求是大学在近一千年的发展过程中，经过反复实践和认识而形成的对大学自身的确认，也是大学希望存在于社会而超脱于社会的一种心理状态。

高等教育客体评价观的价值理性主义源于高等学校对自身价值的确认，表现为对“终极价值”的追求。

“忠于伟大的理想，担负起传承伟大遗产的使命，又忠于光荣的探求事业，去开拓思想和知识的疆域——这就是大学之所以为大学的传统。”⁽⁶⁹⁾独立自治、自由探索、追求真理、禀持理想，这就是大学的理念。大学“在执守这些传统理念与作为变革前沿之间保持张力，是大学在数世纪中展示出来的形象，也是大学之为之大学的基本特质”⁽⁷⁰⁾。为真理而奋斗、为自由而献身，这是学者的崇高理想，也是大学的神圣使命。作为评价客体的高等学校，心中始终记住自己的使命，坚守自己的价值观，在理想与现实、使命与功利之间挣扎。

(三)高等教育主客体评价观的对立统一性

高等教育主客体评价观的差异是“工具理性”与“价值理性”的差异，这种差异是主客体利益的差异造成的，差异的现实往往表现为观点的对立，而观点的对立常常造成行为的相左。所以，主客体评价观由对立走向统一，对保证评价质量是极其重要的。

尽管高等教育主客体评价观存在着价值差异，但正如前文所说，主客体间存在着“共同愿望”，因此，主客体评价观之间也存在着协调与统一的可能性。

对立不是对抗，对立是同一事物不同成分因存在差异而形成的不同方面。统一性表现为对立面在一定条件下的相互影响与转化或相互协调与认同。统一性是在差异性的基础上实现的，没有差异性也就无所谓统一性。高等教育主客体评价观之间既然存在着差异性，那么也就存在着统一性。

首先，高等教育主客体评价观之间的统一性是由高等教育评价主客体之间利益的协调性和统一性决定的。前文我们已经分析，不同主体的根本利益诉求不同，比如，高等学校的根本利益是坚守大学的理念，谋求自身的长远发展;政府的根本利益是保障社会的稳定和经济发展;社会的根本利益是高等教育的高产出和人才培养的高质量。这三种利益虽然不同，但反映在高等教育的基本要求上是一致的，那就是必须要有一个高质量的高等教育系统，无论是宏观上的，还是微观上的。由于这个利益基点的存在，因此，不同主体的其他利益存在着协调的可能，不同的利益就有一个统一的基础。因此，我们发现，评价主客体利益的出发点和归宿都是为了提高高等教育质量，于是，评价主客体利益的统一性为高等教育主客体评价观的统一提供了基础和条件。

其次，高等教育主客体评价观的统一性，表现为主导价值观的确立与对其他价值观的认同。人们的价值观并不像有人宣称的那样“非此即彼”，在存在利益对立或利益矛盾的社会中，价值观虽然也存在着对立与矛盾，但是不可能是单一的，而是多元的。不过，在这种多元的价值观结构中，总是会有一种占主导或支配地位的价值观存在，这种起主导或支配作用的价值观成为多元价值观结构中的轴心，其他的价值观围绕这一轴心构成复杂的多元价值观体系。通过主导或支配价值观对其他价值观的引领，使多元价值观之间实现价值认同，从而实现多元价值观之间的统一。高等教育评价主客体由于各自的利益诉求不同，从而导致主客体间各自评价观的不同。但是，在各自主导价值观的引领下，实现对对立价值观的认同，甚至实现在某种程度上的转化。

事实上，价值理性与工具理性互为存在的基础和条件。首先，工具理性的存在，为价值理性的实现提供条件和支撑。高等教育评价客体在价值理性的主导下，从大学的理念出发，考虑自身的长远利益，而通过工具理性的调和，认清自身的眼前利益，使长远利益与眼前利益结合，实现真正的长久发展。如果没有工具理性的调节，纯粹的价值理性不可能引导到眼前实际的利益，而忽略眼前的实际，无异于使自己立于虚幻的空中楼阁，长远的利益也就会化为泡影。其次，价值理性为工具理性的存在提供精神动力。人的实践活动必须由一定价值理性去引导，否则引发不了人们在实践中对相应工具的需求。尽管高等教育评价主体注重功利，但无论作为全民代表的政府，还是社会的各个成员，在确定自己利益的背后其实受着一定理念的支配，正是这种价值理性倾向，才引发他们对高等教育评价工具理性的兴趣。再次，价值理性为工具理性提供最终的合法依据。如果没有价值理性的引导，而片面强调并追求工具理性，只会在特定的社会环境中导致人性的扭曲，或整个社会的病态发展。由此可见，价值理性对工具理性具有导向作用，而工具理性为价值理性的实现保驾护航。由此，价值理性和工具理性这两种对立的价值观形成高等教育评价主客体价值观体系的“一体两面”，从而实现高等教育主客体评价观的统一。

(四)高等教育主客体评价观对立统一的意义

前面我们已经谈到了高等教育主客体评价观具备了统一的条件，而且在“提高高等教育质量”这个基点上可以实现统一。由此得到，价值理性主义高等教育评价观和工具理性主义高等教育评价观并不是完全排斥，而是对立统一，只有以“价值理性”来引导“工具理性”，同时用“工具理性”来实现“价值理性”，才能使高等教育评价观既符合理性又符合需要，成为具有实际作用的、较为完备的高等教育评价观。

现代高等教育担负着传承与创新文化、培养人才和服务社会等多重任务。高等教育既具有崇高的理想又担负着神圣的历史和现实使命，它本身就是一个价值理性与工具理性的统一体。高等教育不仅要注重教育的效果，更需要注重教育过程中人的价值。人既是教育的主体，也是教育的目的。高等教育所培养的人是具有健全人格和良好品德的全面发展的人，而不是简单的承载知识的容器。因此，高等教育必须通过工具理性与价值理性的融合来实现自己的理想并完成神圣的使命。所以说，工具理性与价值理性的对立统一，是完善高等教育评价观的重要条件，也是高等教育评价具有实际作用的重要条件。

不同价值观的认同是对立价值观统一的前提，没有认同实现不了统一，不能实现统一，对立价值观就必然相互冲突。因此，高等教育主客体评价观的价值认同是十分重要的。我们认为，评价主客体双方在各自主导价值的引领下，在“共同愿望”的作用下，是完全能够实现高等教育评价主客体价值观的认同并最终实现统一。当高等教育评价主客体间达成价值认同时，在评价过程中，主客体将会在价值理性的引领下，重新审视自己的评价观，不断地在利益博弈中调整、取舍，在保证价值理性的基础上实现自身利益的最大化。只有这样，才能减少以至消弭评价过程中的价值冲突和主客体间的利益对立与行为相左，才能形成一个健康、公正、有序、有效的高等教育评价环境，从而达到高等教育评价的预期效果。

五、价值理性主义高等教育评价体系的构建及其意义

要构建价值理性主义高等教育评价体系，必须明确政府、社会、高校三者在评价中的地位与作用，理顺这三者的评价重点和相互之间的关系，构建起政府评价、社会评价、高等学校内部评价相互配合、互相协调的，以权威评价机构为依托的“三位一体”的高等教育评价新制度，进一步推进高等教育改革、保障高等教育质量。

(一)构建价值理性主义高等教育评价体系的角色转变

价值理性主义高等教育评价体系是以价值理性为指导，以高校自主办学为中心的多元运行机制，在这种运行机制中高校、政府、社会、市场的关系呈现多元化关系特征。要构建价值理性主义高等教育评价体系首先需要对在我国目前的单一主体评价模式中评价主客体间的角色进行转换。

1．政府角色的转换

在社会主义市场经济条件下，必须树立有限政府的观念，扩大高校的办学自主权，逐渐弱化政府对高校的行政管理关系。在高等教育大众化阶段，政府要坚持有所为有所不为的原则，政府的角色要从过去的“控制者”转换为“引导者”。即政府只对高等教育评价提出一个总的评价要求、原则，政府自身并不需要对评价过程的每个环节亲力亲为，只是扮演教练或指导的角色，让其他的评价主体去参与评价的每个环节，监督评价过程是否符合基本要求与原则。这样既能使政府从烦琐的事务中解脱出来，有更多的精力去处理更重要的国家事务，又能使政府对高校进行宏观管理，变过程管理为目标监控，通过更新和完善宏观管理的手段和方法，充分启动立法、拨款、科学指导、信息服务、评价等宏观管理途径。政府角色的转换也能增加其他评价主体参与高等教育评价的积极性，使高等教育评价能够公正、公平、科学。

2．社会角色的转换

随着社会主义市场经济体制的建立和高等教育评价的广泛开展，社会对高等教育的联系将越来越多，社会对人才的需求直接影响着高等教育培养人才的方向。因此，只有政府作为单一主体对高等教育进行评价是不够的，要改变在传统的政府为单一主体的评价中社会无法参与的状态，使社会的角色由“旁观者”向“参与者”转换。政府应该积极鼓励和倡导建立社会评价体系，支持发展社会中介评价机构。由于社会中介评价机构既不代表政府，也不代表高校，表现出一定的独立性，处于一种相对独立的地位。因此它既可以立足于“政府之外”，较冷静地思考政府对高等教育需求的合理性，同时又可以从“旁观者”的角度审视高校的需求，理解政府的价值取向与高校的价值取向的矛盾与统一，进而在高等教育评价中将两者的价值取向有机地协调，使高等教育评价更加公平、客观。所以由社会中介机构承担高等教育评价工作，有利于处理好政府、高校、社会三者间的关系，有利于评价的公正性、透明度。

通过对其他国家高等教育评价的成功经验的研究，可以发现美国的高等教育评价制度完备、组织健全、队伍整齐，在世界上影响很大。中介组织参与高等教育活动是美国高等教育的一个重要特点。在300多年的发展历程中，美国高等教育发展了独具特色的高等教育评价中介机构，这种机构是受联邦政府和州政府资助但又独立于政府、依法建立的法人组织，是一种独立性较强的中介性机构。对中国而言，应该从实际情况出发，由政府评价逐步向中介机构评价过渡，使社会各机构、团体及其他各方积极介入对高等教育的评价，承担各种不同类型高校的评价，那么，高等教育就更能获得全社会的关注与帮助，这有利于高等教育质量的不断提高。

3．高校角色的转换

“影响教学质量的因素复杂，仅靠外界的监督和控制难以保证高等学校的教学质量，一个持久的质量应当是学校全体教职工及学生共同努力的结果。”⁽⁷¹⁾在价值理性主义高等教育评价体系的构建过程中，高校的角色应由“被动评价者”向“主动评价者”转换。政府评价、社会中介机构的评价对于高校来说，属于外部监督体系，属于他人评价，而努力把高等教育外部评价与内部评价相结合，可以明显地提高高等教育评价的效率。目前我国许多高校有的根本就没有真正建立内部评价机构，有的即使建立了，也形同虚设，成为外部评价的附庸，纯粹为了走走过场，起不到什么实质性的作用。这主要是由于我国以政府为单一主体的评价模式并不太重视高校的内部评价，再加上社会也不会太相信高校自己给自己的评价结果。从高校的利益需求是促进高校的可持续发展，我们可以发现要想持续发展，首先必须建立一个完善的监督机制，只有这样，高校才能真正发展。并且，高校作为独立的法人实体，应该具有向作为投资者与最终产品消费者的政府、企业、受教育者与社会各界如实汇报自身的发展状况的义务。高校应逐渐建立适应社会经济发展的机制与体制，根据政府与社会的需要，遵循高等教育发展的内部规律，建立合理的对学生学习、教师教学等进行评价的制度，同时动员教师、学生成为高等教育内部评价的主体，使高校及其成员成为教育评价主体的重要组成部分，使高校的内部评价成为一种自觉自发的行为。

同时，高校还需要将内部评价结果公开，让社会监督，并积极配合政府和社会中介机构对高校进行的评价活动。政府也应该将评价结果与政府拨款相结合，根据评价结果制订一定的奖惩机制，这样也能刺激高校形成自我评价的动力。

(二)价值理性主义高等教育评价体系的构建原则

价值理性主义高等教育评价体系的构建除了要转换评价主客体的角色，还应该遵循以下四条基本原则。

1．可行性原则

可行性原则是指高等教育评价的方案和活动必须具有实施的可能性，能够具体操作。在制订评价方案时，必须考虑到可以利用的人力、物力、财力条件以及在评价过程中需要用到的资料。如果一个方案设计得很好，但缺乏实施的人力、物力、财力条件和所需的资料，那么这个方案就无法实现，这种脱离实际的评价方案就不具有可行性。可行性原则还要求进行评价时所选用的方法要简便易行，具有可操作性，而且还要对所选用的方法进行成本效益分析，以最小的成本取得最大的收益。

2．科学性原则

高等教育评价的指标体系要能客观地、正确地反映高等教育的具体情况。指标的设置要合理，各指标要具有相对的独立性，设置的指标应当反映高等教育质量的主要因素，而且，权重系数的确定要能正确反映各指标在总体评价中的地位和作用。在设计评价指标时还要尽可能明确、简单，便于操作，要体现不同类型高等教育的特点，同时还要考虑高等教育一些不可量化的方面。指标项的设置数量要适当，并不是越多越好，而是要根据客观实际情况，正确地划分指标层次，同一层次的指标，其地位要相当，相互独立，且要尽可能覆盖该层次的整体情况，避免遗漏和重复，以免影响评价的准确性。

3．实效性原则

实效性原则是指高等教育评价主体必须严肃、认真地对待评价工作，使评价活动保持客观、公正、科学，并且要让评价结果与激励机制相挂钩。有实效的评价活动不仅能促进评价客体的工作，而且能激励其他评价客体积极配合评价工作。同时还能树立评价主体的权威性，以有利于对高等教育的宏观管理。相反，无实效的评价活动不仅会挫伤评价客体参与评价的积极性，而且会在社会上造成极坏的影响。例如，评价主体敷衍了事，使评价工作走过场，评价客体弄虚作假、贿赂欺骗、蒙混过关，这样的评价活动不仅不能促进评价客体改进工作，而且为其他的评价客体树立坏的榜样，并且有损评价主体的形象和权威性，也就更谈不上通过评价活动来实现对教育的宏观管理。

4．信息公开与反馈原则

评价方案的可行、科学、有效，还需要有良好的信息公开渠道作为保证。在高等教育评价活动中，要建立良好的信息公开与反馈渠道，使社会各界人士能够清楚高等教育评价的过程，对评价的方案、方法、过程和结果都做到心中有数。良好的信息反馈渠道可以使社会各界对评价过程进行有效的监督，一发现问题就可以通过信息反馈渠道进行反馈，以查明问题产生的原因。

5．引领发展性原则

真正有效的评价是一种具有促进性、引领性和发展性的评价。无论是评价指标的设置还是评价程序的确定，都要具有引导性和发展性，而评价结果具有客观公正性和激励鞭策性。通过评价可以引导高校发扬优势、坚持特色，克服不足、甩掉包袱，最终达到提高水平、促进发展的效果。

(三)构建价值理性主义高等教育评价体系的意义

1．有利于协调各评价主体共同保障高等教育质量

我国高等教育管理体制改革的方向是增强高校的办学自主权，使高校逐渐成为相对独立的办学主体，政府由对高校的直接管理转化为间接的宏观调控。这一转换，实际上增加了管理的难度，而评价作为间接管理的重要手段，在体制转换中具有重要的地位。从世界各国的经验看，运用高等教育的中介评价机构是一种比较成功的做法。价值理性主义的高等教育评价体系是以高校内部评价为基础、以中介评价机构为依托的高等教育评价模式。这在一定程度上保证了高校的办学自主权，并通过政府的宏观调控与中介评价机构对高等教育进行间接管理。在这种评价模式中政府评价、社会评价、高等学校内部评价三类评价各有分工、各有侧重、各司其职、各尽其责，从而保证教育行政部门制定和执行高等教育评价政策的力度，调动社会各界参与高等教育评价的积极性，增强学校自我约束和自我发展的能力，共同担负起保障高等教育质量的责任。

2．有利于依托中介评价机构保证评价的客观公正性

近年来我国社会各界对高等教育办学效益和教学质量的指责越来越多，高校面临向社会和政府提供质量证明的压力。建立高等教育的中介评价机构可以提供较为客观、可靠、具有较高社会信誉的公证力，以加强高校与政府、社会的相互理解和支持。比如，我国各个方面都在关注高校的办学效益和质量，但无论政府、社会还是高校都拿不出为各方所共同接受的有力的评价证据，这既不利于相互沟通，也不利于高校办学效益和质量的全面提高。另外，随着收费制度的改革，学生对高校有了更多选择的权力，学生和家长迫切需要权威的机构提供可信度比较高的办学信息。以中介评价机构为依托可以保证评价的客观公正性，减少矛盾和冲突，使政府和高校获得比较明晰的评价信息。并且，通过建立中介性质的专门评价机构，统一协调各项评价活动，还能降低评价的成本、提高教育评价的效益、保证评价的质量和信誉、能最大程度减少对高校正常教学秩序的冲击。

3．有利于建立专业的评价队伍

目前我国的高等教育评价随意性较大，似乎高等教育评价是任何教育行政机构的每个人都可以做的事。事实上高等教育评价是一项十分复杂的专业性工作，作为一种价值判断，首先必须研究教育的价值，这就需要有扎实的教育理论基础，又需要有管理学、心理学和系统科学的专门知识。由于教育活动的价值是无法直接测量的，通常人们采用的是具体的、可以观察的东西来表示被测对象的内在属性，这就是所谓的指标，如何选择和利用指标体系是一项专业性非常强的工作。有些人一提到评价就想到了指标体系，似乎有了指标体系就万事大吉了。事实上，我们要评的是高等教育活动的内在属性，以指标体系指挥评价只能是本末倒置，非专业人员只能照指标体系机械地行事，不能真正反映评价课题的内在属性和真实情况。我国高等教育评价发展到今天，迫切需要建立一支理论评价研究者和实际工作研究者相结合的专职评价队伍，并借助各方面专家的力量，才能更好地完成评价任务。建立高等教育的中介评价机构可以为评价队伍的专业化奠定基础。

六、研究总结

(一)研究结论

随着高等教育大众化，社会各界对高等教育质量越来越关注，而高等教育评价活动作为评价高等教育质量的一种手段，也受到越来越多的关注。本研究从高等教育评价现存的问题入手，找到我国以政府为单一主体的评价模式中产生的许多弊端都源自于高等教育评价各评价主客体间的价值冲突。因此，本研究在总结前人的研究成果的基础上，通过对高等教育评价主客体进行研究，主要得出了以下结论:

(1)我国高等教育评价现存的许多问题源自于评价主客体间的价值冲突。学术界对“高等教育评价是建立在教育事实基础上的价值判断”这一本质基本上达成了共识。本研究通过分析价值观对高等教育评价的影响，发现在高等教育评价中，由于评价者利益需要的不同及评价价值观的不同，价值主体往往作出不同的价值选择，使高等教育评价在本质上表现为一个价值冲突的过程。高等教育评价现存的种种问题的根源就在于评价过程中各评价主体与客体间的价值观的冲突。

(2)高等教育评价主客体间的利益具有协调性。高等教育评价主客体间的价值冲突反映了评价主客体间利益需求的差异性，但他们之间利益需求的同一性暗含着评价主客体间利益及其价值取向的协调性。他们之间的协调性表现在评价主客体应该尊重彼此之间的价值观，并通过主导价值观的价值引领以求实现评价主客体间的价值认同。

(3)高等教育评价具有评价主体选择与评价客体对评价主体选择的可能性。高等教育大众化阶段对建立多元化的高等教育评价机制的需求使得高等教育评价主体的选择具有了潜在的可能性，而政府、社会与高校各自对高等教育进行评价的利益驱动使得评价主体选择具有了现实可能性。由于高等教育的评价客体具有主观能动性，再加上多元评价主体的存在以及评价主客体间利益的同一性又使评价客体对评价主体选择具有了现实可能性。

(4)高等教育主客体评价观具备了统一的条件。本研究将高等教育主体评价观表述为工具理性主义高等教育评价观，客体评价观表述为价值理性主义高等教育评价观。高等教育评价主客体间利益的同一性与主导价值观的价值引领使高等教育主客体评价观具备了统一的条件。

(二)研究创新

本研究的创新之处主要体现在以下两点:

(1)重新界定了“主客体间性”的概念。本研究将“主客体间性”界定为:不同主体与同一客体或者同一主体与不同客体间的诸种关联方式和作用方式，它体现了不同主体间的交往、沟通和客体对主体的信息反馈与互动。这一概念比以往的相关概念具有更深的内涵。

(2)对高等教育评价主客体进行了系统的研究。通过对高等教育评价的相关文献进行研究，发现有部分学者已经开始关注和研究高等教育评价的价值冲突，但还没有发现系统地研究评价主客体之间关系的文献。本研究在总结前人研究成果的基础之上，从评价主客体之间利益的差异性、同一性、协调性到论证高等教育评价主体的选择与评价客体对评价主体的选择的可能性，再到高等教育主客体评价观的统一进行了系统的研究。类似的分析，笔者还没有查找到相关的文献。

(三)研究不足

由于本研究主要针对高等教育评价主客体间性进行研究，这就需要研究者具备良好的哲学功底与思辨能力，而这正是我们以往较为缺乏的能力。而且由于研究者自身知识范围、研究能力的局限，本研究可能对问题的分析不够深刻、透彻。再加上对高等教育评价主客体系统研究的文献不多，以及时间的有限，使得存在着很多不足，希望得到大家的批评指正。

【注释】

(1)江西省2005年社会科学规划重点课题，主持人:谭光兴，主要参与人:罗琼，2010年结题。

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