教育选择方式

三、教育选择方式

“选择”作为一个社会科学的范畴，早已为研究者所广泛使用。马克斯·韦伯曾经对选择作过这样的界定：“个人或者某几类人为了生活或者生存机会而进行的、在意向上没有斗争企图的相互对抗的（不稳定的）生存斗争，应该称之为‘选择’：只要涉及生活中生活者的机会，就叫‘社会选择’，只要涉及遗传特征的生存机会，就叫‘生物选择’”（韦伯，1997）。从这种意义上讲，教育场域中的争斗，也正是一种重要的社会选择。在教育场域中，争斗围绕这样一些生活机会而展开：受教育机会、获得质量较高的学校教育的机会、凭借不同的教育文凭资格获得报酬优厚的就业机会，等等。因此，教育选择即是通过教育领域中各种社会争斗来使优胜者获得较好的教育资源与机会，并通过教育利益的转换进而达到较好的社会地位的过程。

有关教育选择问题的讨论，理论界曾出现过几种划分的方式。特纳（Ralph Turner）在比较分析英美两个国家的教育制度的时候，曾经提出过赞助性流动与竞争性流动两种重要精英选择模式（特纳，1958）。并且他认为，这两种选择模式的基础是两个国家在对待精英选拔上的不同文化规范，即保护性规范与竞争性规范。此外，除了从文化规范方面存在选择方式的差异外，还存在选择标准的区分，即社会选择和技术选择（Bourdieu＆Passeron，1976）。所谓技术选择，主要是指根据人们的智力、抱负水平、努力程度以及仅仅由此产生的能力、成就方面的差异而进行的选择，它通过诸如考试、测评之类的技术方式来实现。所谓社会选择，即是根据控制场域变化的主导力量的偏好而进行的选择，比如根据身份、家庭出身、种族等因素的选择。教育选择的这两类区分（保护—竞争选择、社会—技术选择），前者强调文化制度的差异，后者强调具体的选择方式上的差异。

然而，现代教育既不是简单地承担社会化功能（传播知识、技能、文化与思想），也不只是充当社会精英的选择机制。现代教育是现代社会的一个重要组成部分，它既受社会结构的制约，同时也通过不同教育主体在教育场域中追逐各种教育利益的活动，改变着人类社会的历史面貌。一个国家或地区中，参与这些教育活动的行动主体基本上来自上述分析的三个方面：国家、教育利益群体或组织、学生及其家庭。作用于教育活动的力量，也以三种形式出现：政府、利益团体与分散的个体及其家庭。因此，笔者认为，对教育选择方式的认识，也应该围绕教育场域中这三种主要力量之间的关系而进行。我们认为，教育分流、社会阶层之间的排斥性封闭（社会选择）、考试制度（技术选择）正是三类主体之间在围绕教育利益展开角逐的过程中建立起来的三种主要的分配机制。其中教育分流是通过国家意志或得到国家意志认可的教育选择的制度框架，考试制度是针对个体的教育选择的技术方式，而社会选择则是基于阶层群体成员资格或阶层优势的教育机会的分配。

（一）教育分流与制度选择

最基本的教育分流是生存教育与地位教育之间的分流。所谓生存教育就是一个人为适应某一社会的基本生存而必须接受的教育。相应地，地位教育即指超出基本生存所必需的、以获取更好的社会职业地位为指向的教育类型。这两种教育需求对不同社会阶层、不同境遇的个体来说，是很不平衡的，人们接受教育的这种形式上的差异，成为一个社会中教育不平等的重要来源。生存教育与地位教育之间的分化，其历史可以追溯到正规教育形式出现之初，因为最早的正规教育或学校教育形式正是相对于无形的、生存经验积累方式而存在的，学校本身即意味着特权。^[8]不过，这里笔者所讨论的是现代教育体系中的教育分流，因而也是制度化教育形式内部的分流。这种分化形式的出现与工业革命和资本主义社会中的技术变革密切相关。资本主义社会中机器大工业的生产，要求劳动者掌握最低限度的识字、阅读、算术和书写的能力，于是产生了大量的识字学校（如英国教会和牧师主办的主日学校），这正是以各级各类职业技术教育为核心的生存教育的起点。由于地位教育的发展线索尤为久远，并且以不断地变化的形式一直存在下来，因此，当生存教育以正式的制度化教育形式出现后，事实上也就出现了基本的教育分流。

分流教育意味着学校体系的分化，不同类别和阶段的学校教育，有着迥然相异的培养目标和全然不同的职业前景，它既体现着不同社会阶层群体的教育利益要求，同时也与统治阶级所代表的国家利益有着异乎寻常的密切关联，因而在教育体系中，教育分流的力量往往来自于国家和优势的阶层群体之间的紧密联盟。

对于优势的社会阶层群体来讲，他们需要有一种社会阶层的再生产机制，以便将自身的优势向下一代传递。当存在多种生存教育形式的时候，他们需要将本阶层的教育与其他社会阶层的教育无论是在实质上还是形式上都区隔开来。于是他们创造着各种形式的学校等级序列的划分（包括不同类别之间的等级序列和年级与阶段化的教育序列），使之与社会地位大序列之间产生越来越严格的对应关系。事实上，教育制度史上关于学制的各种变革，无一不交织着关于学校等级序列划分的争斗。而在国家教育制度下出现的教育分流，或者是符合国家利益的要求，或者是得到了国家意志的允可，尤其是通过立法的形式所固定下来的学校体制，更离不开国家力量的作用。因此可以认为，分流教育是通过国家意志或在国家意志认可的情况下的一种教育选择方式，它包含了国家的主导性教育利益和教育需求。

具有优势地位的阶层群体需要教育分流是一个比较容易理解的命题，但国家对教育分流的需求，则需稍加解释。如果我们说国家代表统治阶级的利益，统治阶级出于地位再生产的目的而提出的教育分流要求，即就是国家的教育利益目标，那么，这样激进的陈述就会掩盖更为普遍的国家教育事实。我们必须时刻注意到，生存教育与地位教育的分流，本身包含着更为广泛的、生产领域中技术变迁的影响。制度化形式的生存教育的出现，本身即是工业主义的发展和技术变迁的后果，而生产出足够多的、能够胜任技术发展条件下的劳动力，则与民族—国家的基本利益相一致。因此，发展以职业技术教育为核心的生存教育，是国家教育制度不可分割的重要部分，而如何引导人们进入这一教育轨迹，就成为制定国家教育政策时首先需要考虑的问题。这种情形在一个基础教育比较薄弱的国家中更为典型，欧洲现代教育史上，国家不断地通过立法的形式来确立生存教育（普及义务教育和职业技术教育）在整个国家教育体制中的位置，就有力地说明了国家对教育分流的干预程度之深。因此，国家在教育分流中的利益，不仅仅是体现为再生产统治阶层的目标要求，更重要的是整个民族—国家发展的需要。

建国以来我国职业技术教育发展的历程也充分说明了国家建设的利益需求对建构分流教育体制的重要意义。建国后，经济建设成为新中国头等重要的工作，培养有文化的劳动者成为新民主主义革命开始的主导性教育方针，先后被写进1949年的《共同纲领》和1954年宪法。1951年政务院10月颁布新学制，明确指出旧的学制中，“技术学校没有一定的制度，不能适应培养国家建设人才的要求”，而新的学制从初中开始则在普通初级中学和普通高级中学之外，专门设立了中等专业学校（技术、医药、师范和其他中等专业技术）。后来的发展还表明，取得中等专业学校学历资格的农村学生，还可就此获得城市户口，作为生存教育的技术教育甚至成为了地位升迁的标志。发展到“文化大革命”前夕的1965年，中等专业技术教育的比例甚至超过了普通高中（见表2-1）。

但是“文化大革命”开始后，在当时平均主义意识形态的影响下，教育制度中出现了对“两种教育制度、两种劳动制度”的批判，为了消灭所谓的资本主义的“双轨制”，中等专业学校被大量砍掉了，职业学校被取消并转为普通中学，而普通高级中学则在盲目膨胀，发展到每个村一所初级中学，每个公社一所高级中学。在“文化大革命”结束后的1978年，普通高中比例达到92%，职业教育微乎其微。直到1977年邓小平同志主持全国教育工作后，从经济建设的全局要求出发，重新要求教育系统“两条腿走路”，恢复和发展职业教育，从而使分流教育体制走上平稳发展的轨道，并为目前学制所坚持（见表2-1）。

表2-1　我国高级中等学校在校学生数及其构成的变化

资料来源：教育部计划财务司：《中国教育年鉴》和国家统计局：《中国统计年鉴，2001》。

不仅中等教育是如此，高等教育中生存教育的发展也有类似的经历，中等教育“两条腿走路”的方式延续到高等教育中，“就高等教育来说，大专院校是一条腿，各种半工半读和业余的大学是一条腿，两条腿走路”。在邓小平同志的亲自倡导下，1979年我国开办了广播电视大学，首创了“没有围墙”的高等教育自学考试制度。无疑，作为高考选拔制度的补充，成人高等教育的发展，同样作为一种分流教育的形式体现了出来。

出于同样的理由，我国最具有地位教育意义的学校类型——重点学校，事实上也是国家意志的直接后果。重点学校制度意味着通过严格的考试选拔将学习成绩优异者集中起来，并集中有限的教育资源来促使这部分学生朝国家预备精英层方向发展。正是国家为了提高人才培养质量、为高等教育输送合格高中毕业生（从而也是保证经济建设对人才的急需），中共中央于1953年最早提出了兴办重点学校的要求。虽然这一政策历经周折，但是到1963年，27个省、市、自治区确定了487所重点中学，占公办学校的3.1%。据研究，当时确定重点中学的依据主要是中考和高考的升学率，在当时城市中，中学划分为三类，第一类学校有70%—90%的毕业生能考入高校，第二类有15%—30%的毕业生能考入高校，第三类基本上与高校无缘。升学率最高的那些学校被确定为重点学校，能得到最好的老师，最好的设备以及成绩最好的学生。更为极端的是，在三年国家困难时期，为了保证升学率，有的学校甚至要求低年级的学生将每月口粮的一部分捐给毕业班的学生以保证他们有充沛的体力。^[9]自然，重点学校政策在“文化大革命”期间被完全否定了。“文化大革命”结束后，现代化建设的任务迅即摆在中央工作中最为显著的位置，面对当时的形势，邓小平同志提出要恢复“重点学校”制度。“我们要实现现代化，关键是科学技术要能上去。发展科学技术，不抓教育不行。……没有人才，怎么上得去？……现在看来，同发达国家相比，我们的科学技术和教育整整落后了二十年。科研人员美国有一百二十万，苏联九十万，我们只有二十万……。抓科技必须同时抓教育。……办教育要两条腿走路，既注意普及，又注意提高。要办重点小学、重点中学、重点大学。要经过严格考试，把最优秀的人才集中到重点中学和大学”。^[10]在邓小平同志这一讲话精神的要求下，国家教育部于1978年和1980年先后颁布了《关于办好一批重点中小学试行方案》和《关于分批办好重点中学的决定》，确定了重点中学4016所，占总数的3.76%，这一格局延续至今一直也没有多大变化（袁振国，1999）。1995年国家教委还发出《关于验收1000所示范性普通高级中学的通知》，再次对重点中学教育政策予以强调。

分流教育体制、重点学校制度和高考制度是几乎在同一个时间点上恢复的三项重要的教育制度措施，这充分体现了当时国家教育利益的实际要求。正如当时教育部在《关于分批办好重点中学的决定》中所阐述的，办重点中学主要目的在于提高教育质量，多出人才。虽然使我国的中学学生受到良好的教育，是我国中学教育努力的方向，但我国人口多、底子薄，师资、经费和设备有限，所有中学齐头并进必然贻误四化建设，因此，“必须首先集中力量办好一批条件较好的重点中学”（转引自袁振国，1999）。可见，我国的分流教育首先是一种由国家利益所决定的制度安排，是通过制度安排的教育选择方式。通过教育分流，选择不同的个体进入不同的教育学制轨道，接受不同类型和性质的教育，从而也与不同的职业目标和社会、经济地位联结在一起。因此，教育分流机制从实质上讲也是国家制度安排或制度框架下的社会分层机制。

（二）考试制度与技术选择

从教育学的意义上讲，任何考试，首先都是有关特定知识和能力的测验，因此，它首先作为一个教学环节而存在，它是检验教学活动成功与否的一个有效但不一定必要的手段。在教育活动的诸环节中，考试之所以重要，还在于考试能帮助教师和学生检验自身在教学活动中所存在的问题和差距，便于进一步地改进教与学的方式和方法，调整教学内容等等。其次，考试也是对学生的一种评价方式，通过知识和能力的测验，可以将学生的成绩按照高低顺序进行排列，从而确定学生在某个特定时点上知识掌握程度的差异和能力的差异。正是因为人们可以通过考试成绩来评价学生的差异程度，考试就具有了将不同学生加以区隔的功能，利用这一特定的功能，考试便可成为特定教育利益的一种排斥手段。经过长期的历史演变，考试制度也就逐渐成为教育排斥技术中较为成熟的一种形式。

然而，考试制度之所以能作为支持教育分流得以成功维持下来的一个基本技术，却不仅仅是因为考试所具有的评价功能。作为一种具有选拔或筛选功能的教育选择技术，它是社会、经济与权力地位资源的一种分配手段（尽管并非总是一种直接的分配手段），因此，它首先必须具有特定的利益联结，换句话说，考试制度首先必须具有特定的利益导向功能。如果只是纯粹的知识与能力的评价，考试就只能是教育学的研究范畴。

生存教育与地位教育、精英教育与大众教育的分流，从社会资源和机会分配的角度来讲，即是对教育利益分配，因此，考试的利益导向就是通过考试这一形式，使考试的优胜者获取特定的教育利益，并将考试的失败者排斥在这些特定的教育利益途径之外。需要指出的是，考试制度的利益导向特性，事实上使之成为了获取特定范围和领域内利益的管道。这样，考试竞争，就不仅仅是教学活动中能力和知识差异的测评和检验，更多的是与升学和就业等教育利益相关联。反过来，正是考试的这种利益导向，才驱使着不同的个体参与考试竞争，正所谓“天下熙熙，皆为利来。天下攘攘，皆为利往”。没有利益，无所谓选择。考试的选择，也就必定是因为教育利益的分配所导致的选择。

其次，考试制度作为一种具有选拔或筛选功能的教育选择技术，它是面向个体、并由个体所参与的选择。因此，如果说教育分流是国家作为主要的利益主体所确定的制度性选择方式的话，那么，考试竞争首先就是个体层次上的利益竞争。通过考试竞争，个体层次的利益关系才与国家主体的教育利益联结在一起。而个体之间的竞争，以考试成绩为最终衡量的标准，考试的优胜与否，直接与参加考试的个体掌握特定知识的程度、思维和心理状态以及考试者的能力密切相关。这些东西，都需要参加考试的个体在考试中独自表现出来，需要在考试之前加以准备。因而个体在考试之前的努力程度、学习方法等，常常与考试成绩具有更为直接和密切的联系。

第三，考试制度作为一种具有选拔或筛选功能的教育选择技术，还在于考试规则的形式化。这一特征与考试的个体性排斥特征密切相关，针对每个个体而言，它意味着考试在形式上是一视同仁的，是平等的。正是考试规则的这种形式化特征，才在所有参与考试的人之间获得最低限度的同意，从而使考试作为选择的工具长久地延续下来。

通过教育考试来分配社会的经济、政治和权力资源，是在长期的社会排斥与团结的实践中产生的。考试选择的个体性，意味着通过考试的教育排斥是非集体性的整体排斥，而是针对单个个体的排斥。教育排斥是继血缘、地位、财产排斥而兴起的独立的社会地位维护技术，它试图以形式上的“个人成就”或成功来守护既得的利益，因而是一个渐趋开放的社会关系体系。作为教育排斥的一个基本方式，考试排斥在形式上是开放的。任何至少是在名义上标榜为“公平”的考试，都不会在形式上显示出任何阶层群体之间，乃至种族、民族和性别之间的排斥特征。

诚然，一些激进的研究人士将考试制度当成是社会阶层再生产的基本工具。笔者在这里需要指出的是，任何阶层的和家庭的优势，都不会直接体现为考试成绩，它需要通过参加考试的个体的答题情况来表现出来。因此，只有那些能够很好地利用阶层或地位优势的个体，在学习过程中更有效率、更有条件或更容易地掌握考试所检验的知识与能力，才会在考试中显示出阶层或家庭背景的优势。反过来，如果一种考试本身在形式上是公平的，那么，就一定会存在，处于阶层劣势的群体成员通过努力而达到取得考试的优胜资格，去获取考试通道中的教育利益。因此，考试的这种形式化特征，事实上也会使地位崛起和精英流动成为可能。然而，话又说回来，考试制度的形式化特征并不意味着考试选择可以离开阶层地位优势的影响。事实上，考试的选择并不能排除社会的选择，在许多场合下，由于国家主导了教育考试制度，它又常常作为阶层排斥的中介形式而出现。

（三）阶层优势与社会选择

分流教育作为一种国家教育制度的安排，规定了群体和个人的教育行为的基本范围和行为方式。群体之间围绕教育利益的争斗或竞争，即是一种社会性的选择，它可以分为直接选择和间接选择两种。直接选择通过规定某些教育类型、教育阶段的阶层成员资格而进行，或者，通过规定某些教育机会的限制条件（如学费），直接将某些群体的成员排斥在这类教育之外。间接选择则是指通过考试制度或其他普遍认可的技术选择媒介而在阶层成员之间进行的选择。

典型的阶层直接选择，存在于有经济、财产或政治、权力等阶层特权的强势排斥关系中。教育机会的直接经济排斥，主要通过规定昂贵的学费来吸纳或排斥学生。比如提高地位取向的教育类型的学费，或者通过教育市场的运作，都可以使通过直接的经济排斥而获得教育机会成为可能。基于政治分层或社会地位的直接排斥，则通过规定受教育者的政治出身和家庭社会地位标准而表达，比如“文化大革命”时期工农兵大学教育机会的政治推荐机制，西欧封建时期的王室教育、骑士教育制度等等，都是这样的直接选择。直接选择，即是强势阶层的对教育机会的直接垄断和占有。

教育机会的阶层直接选择常常导致非常强烈的阶层冲突。为了不至于使这种冲突危及社会的基本秩序，现代国家教育制度所设计的教育选择，越来越普遍地采用以考试制度为中介的间接选择，或者，将直接的排斥寓于考试制度这种形式公正的排斥方式中。因此，阶层间接选择通常是通过考试制度这一选择技术而体现教育机会分布的阶层差异。不同社会阶层的家庭，通过运用各自的社会、经济、文化或权力资本来作用于子代的受教育过程，使其在考试中取得良好的考试成绩或评定，从而产生社会选择的后果。大量的研究都表明过家庭阶层背景与考试成绩、升学概率和职业地位之间的密切关联，本书在实证研究部分也有类似的证明。间接选择，即是透过形式上公正的考试制度，在教育机会的竞争中传递阶层优势，它是李森科主义^[11]在教育领域的翻版，或可称之为教育的李森科主义（Educational Lysenkoism）。

间接的选择意味着还可能出现依据某些密而不宣的标准、规则来挑选未来精英的情况（Tuner，1958）。这时，优势阶层一方面利用考试制度平等对待的公正形式，制造一种公平选择的程式，以应付不断高涨的教育民主化浪潮，另一方面，他们又通过支配和主导考试规则、考试内容和考试形式，使优势阶层的子弟更容易在考试竞争中获取优胜位置（Bourdieu，1977，1984，1996）。出现这种选择的可能，是因为在较大的社会范围内出现了优势阶层之间的联盟，这种联盟关系扩展到教育机会的提供者与某些竞争者之间。在资本主义社会中，优势阶层的联盟通常是指存在经济与政治的共生体，正如吉登斯等人在论及英国财产上层与政治精英之间的裙带性时所指出的那样（Giddens, 1973；Lupton＆Wilson，1973），政治与经济的共生性使统治阶级的优势得以维持与扩张。这种优势联盟主宰着国家政策制定和制度选择，因而也可以左右考试选择后果与阶层成员之间的联结方式。

这种对考试制度的巧妙利用，同时还显示出教育领域中机会竞争的某种“公平游戏”特征。近年来高考制度中出现的“标准分”和省、市“单独命题”，或多或少地体现了城市阶层这一教育利益主体对这种公平游戏的意义的理解。为了淡化高考录取分数的省际差异给新闻媒体、网络媒体等“公正的旁观者”所引起的强烈异议，一些高校资源与机会丰富的省、市，采取省、市内标准化的方式公布录取分数线，或者省市单独命题（不采用全国统一的考试试卷），使省际之间的录取分数线不具可比性，其成绩的高低也只能在省、市内部衡量，不再具有地方间差异的意义。对考试结果的这种巧妙处理，表明高等教育机会的优势省份和城市具有了自我保护机制，虽然这种保护并非来自某个特殊的阶层，但它使公众很难再去追究高等教育机会分配的省际差异，特别是城乡差异中的公平问题。

在教育公平要求较高的民主化社会中，存在考试选择的教育阶段，阶层优势通常通过考试技术而间接传递，考试选择的严格程度越高，教育公平的公义性监督越强，优势阶层就越需要透过考试中介去表达其优势的传递。然而，在一些教育阶段，比如普及义务教育，考试很难起到选择的作用，它仅仅是教学活动的一个环节，入学、升学与否，并不与考试成绩高低相关联。但优势阶层仍然需要表达自身的地位，也同样具有传递自身优势的需求。当考试这一中介不能充当选择机制而被利用的时候，这样的教育阶段常常被教育公平的公义性监督所忽略，因而阶层优势就很容易对具有地位取向意义的教育机会发生直接的占有。义务教育阶段出现的“择校”，可以对这种情况下的阶层优势的直接传递作出较好的说明。

所谓择校，是指父母为受教育的子女选择教学质量优良、教学条件和设施较好、名望较高的学校接受教育。择校在不同的国家、不同的教育制度模式下，有着不尽相同的阶层选择后果，但择校的潜在目标是基本相同的，那就是好的学校有着更好的教育利益的回报、更好的升学机会和未来更高的职业地位。

我国城市社会中的“择校”活动肇始于教育制度的一种公平理念。由于历史的原因，国家教育部直到1995年还在下发通知要求验收1000所重点高级中学，表明重点学校政策在很长一段时间内对国家基础教育产生着重要影响。我国城市中的公立中小学之间所形成了重点学校与非重点学校之间的差别，也是通过以往学校之间的考试成绩和升学率的差异来确定的。重点与非重点中学直接与高等教育机会相联系。然而，在反对“千军万马过独木桥”、“唯升学率”为重心的教育改革观念的影响下，特别是近年来提出“素质教育”理念后，教育部决心对重点学校入学规则进行改革，在义务教育阶段采取“电脑排位、就近入学”。这意味着进入重点小学、初中的依据不再是学生个人的成绩，而是电脑程序所产生的、无法预料的随机概率。但是随机排位并没有改变原来重点学校的升学优势和教学质量优势。在大学仍然是子女教育的共同期望的城市家庭中，都十分理性地看待电脑排位的问题，被排进“不理想”学校的家长的唯一选择就是“择校”，跨社区择校或跳出排位圈。而重点学校接受“择校生”的条件就是向家长要求择校费或学校场地、设施的增容费、赞助费。并且，择校费的多少，依据学校在社区居民中的名望等级而相差悬殊。这样家庭之间的竞争就成了在电脑排位之外的竞争，即负担“择校费”能力的竞争，因而也就将学生成绩与重点学校的关系，转换为家庭经济阶层与重点学校的联系。

总之，教育选择通常发生在具有地位取向的教育形式和教育类型，三种不同的教育选择方式分别代表着三类教育利益主体在教育机会竞争中的利益要求。然而，在教育选择的现实过程中，三种选择机制总是交织在一起，从而使教育选择的后果出现多元化，它最终是促进社会阶层地位的承续，还是底层精英的向上流动，需要视不同的制度条件与各选择机制发挥作用的主导—从属关系来具体分析。

（四）教育选择的后果

强调教育的社会或文化再生产之作用的教育选择模式都有一个共同的特征，那就是将教育当作一个不平等社会结构再生产的一个重要中介过程。这一系列的再生产模式都深入而具体地分析了通过教育的社会结构再生产的文化、政治和社会机制（Bourdieu，1977; Bourdieu＆Passeron, 1990/1979;Collins,1979；Bowles＆Gintis,1976;etc.），并将教育作为最为重要的社会排斥手段而加以分析对待。无疑，这一系列的再生产模式对我们认识一个社会中地位结构有着十分重要的意义。

教育选择主要存在于地位取向的教育领域中，此类教育机会的分配，本身就对应着地位结构的安排，从最一般的意义上讲，以家庭为单位的个体，都会理性地对待他们所面临的选择，尽可能地去调动他们所拥有的各种社会、文化或政治资源来获取这样的受教育机会。这一过程是复杂的，选择的方式中包含着两种对立的倾向（即考试选择在形式上的平等和社会选择的优势传递），更当国家这一相对独立的主体干预选择方式的时候，其结果是导致了社会阶层的再生产，还是下层精英的向上流动，就更需要对过程和机制加以具体分析，区别对待地位承续与精英流动的具体条件，更主要的是，要进一步地去分析这个社会中的国家与社会各阶层群体的关系。

因此，针对布迪厄等社会学家所提出的地位结构再生产的假设，可能需要考察如下几个方面的事实。首先，教育被区分为生存教育和地位教育，而生存教育的平等以无可阻挡的趋势在迅速推进，并不断地突破生存—地位教育的界限，扩大着地位教育领域中的平等。这种趋势表明，教育选择以及由此所产生的社会阶层结构再制的意义会得到相应的减弱。

其次，现代教育体制中的教育选择大都需要通过考试等竞争性的技术选择方式进行，上层社会通过教育再生产的方式也必须经过技术选择的过程进行，因而只有那些能够很好地利用上层优势资源的人，才有可能在考试竞争中取得优胜的位置，这表明阶层优势的传递存在严格的条件。

第三，考试制度和教育向本体化方向发展，使下层精英向上流动的可能性增加。现代国家教育体制下，由于存在至少是在教学大纲和教育考试形式上的统一以及生存教育所推动的教育平等的扩大，因而为下层社会的子弟构建起了一个向上流动的平台。我国隋唐以来的科举考试提供了大量的地位崛起的例证，^[12]但是科举考试中的地位崛起与现代教育制度背景下的地位崛起有着本质性的差异。前者是纯粹的地位教育领域中的事情，是统治阶级对下层精英的笼络性团结策略，或者按照孙立平先生的说法，是对“民间统治精英”的团结方式（孙立平，1994），而后者则是在普遍的生存教育平等的平台上所发生的事实。生存教育平等的推进，使生存教育与地位教育并列在一起，大部分地位教育获得必须以生存教育为基础，特别是在自我封闭而连续的、制度化的学校体系中尤为如此。同时各国教育政策还制定了从生存教育迈向地位教育通路。比如在我国最近的教育改革中，通过将学历文凭教育扩展到非全日制教育领域，并在职业教育与普通高等教育之间构建通途（比如教育部规定，允许高等职业专科学校毕业生报考硕士研究生，允许专科生申请一般本科的学士学位等等）。在这样的平台上，社会下层地位崛起的起点升高，更容易通过这样的教育选择方式获得更好的职业地位。例如，1993年我国高考共录取97万人，其中农村学生51.7万，占录取总数的53%左右。近来一些对高等学校学生背景的研究也表明，处于劣势地位的一些社会阶层子弟在高等学府中一直占有相对较高的比重，这即是说，如果我们可以将高等教育作为进入中高级白领职业阶层的重要阶梯的话，那么精英职业阶层至少有40%的成员在不断地为体力劳动者阶层的后代所替换（见表2-2）。

表2-2　体力劳动者阶层子弟在高校的比例（%）

①数据来源：曾满超主编：《教育政策的经济分析》，人民教育出版社，2000年，第261—262页。

②该调查为笔者于2001年在三所大学对大学生群体的调查，三所大学的选取是按照大学的名望等级立意抽样（其中，大学A在高考招生时为全国一类重点本科，大学B原隶属国家某部，属行业普通本科，1998年归教育部主管，大学C在1999年前为专科，后升为本科）。在每个大学中，对学生个体样本则按照学生宿舍编号随机抽取。

上述几种情况表明，优势阶层群体对教育控制的整体性能力可能在减弱，通过教育所选择的精英分子，其阶层背景结构可能出现明显的改变。教育资源和教育机会既不是完全按照应得权利来分配，也不是等待教育资源和机会的极大扩展来实现分配的平等，而是在现有的经济条件、教育发展状况下，根据全体有需要的社会成员的应得权利要求来相应地、有选择性地进行分配。一些在经济、文化、社会资本方面的弱势群体，也可能会通过集中全部家庭资源来垫高竞争的平台，去争取考试竞争中的优势。^[13]

【注释】

[1]Hans, Nicholas, 1951(1998),New trends in Education in the 18^thCentury,Routledge＆Kegan Paul Ltd.

[2]1617年到1820年间的两个世纪内，产生的新发明有4523件，其中1801年至1820年的20年内，新发明就将近占一半，为2061件〔Nicholas, 1951(1998)〕。

[3]Amartya Sen，1986.Prcvision,Economy and Entitlement, Lloyds Bank Review.此处转引自达伦多夫《现代社会的冲突》，中国社会科学出版社，2000年，第20页。

[4]杜威：《我的教育信条》，见《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，华中师大教育系、杭州大学教育系主编，人民教育出版社，1980年。

[5]根据一个对剑桥、牛津两所大学在1701年到1802年间的毕业生的抽样分析，1399个毕业生样本中，325名来自贵族家庭，345名来自牧师阶层，89名来自专业技术人员阶层，196名来自商人阶层，95名来自匠人与小商人阶层，256名来自农场主阶层〔Nicholas, 1951(1998)〕。

[6]Hans, Nicholas, 1951(1998)New Trends in Education in the 18^thCentury，Routledge ＆ Kegan Paul Ltd.

[7]瞿葆奎主编，黄荣昌等选编：《教育学文集：教育制度》，人民教育出版社，1990年。

[8]英语中“学校”（school）一词是一个多重转借词，其拉丁文词源schola来自希腊文Skhole，即闲暇、休息的意思，因此，school之本义即为不从事生产劳动之特权。

[9]《中国教育报》，1994年3月6日。此处转引自袁振国《论中国教育政策的转变》，广东教育出版社，1999年，第28页。

[10]邓小平同志于1977年5月24日同两位中央领导同志关于“尊重知识，尊重人才”的谈话。见中共中央文献研究室编：《邓小平论教育》，人民教育出版社，2000年，第21页。

[11]李森科主义是由特罗菲尔·李森科（Trofim Lysenko）发展起来的生物学理论，其主要观点认为，生物个体在后天环境中获得的特征有可能由子代所继承。

[12]何怀宏先生在总结了数位研究我国古代科举的学者的研究材料后指出，古代科举考试曾使入仕者中平民比例达到半数以上，在宋以后大多数情况下都至少保持在三分之一的水平，每次科举可以使统治层得到来自民间、下层三分之一以上的新血补充。见何怀宏，1998：第140页。

[13]一个择校方面的例子可能在此具有代表性意义：许多城市目前已经开始明确规定“择校费”的上限，比如北京规定高中阶段的择校费最高不得超过3万元。这使一些经济上不太宽裕的家庭集中全部家庭经济收入而参与择校竞争成为可能。我们经常看到的在许多城市“择校成风”，不足为奇，所谓“争名校何畏高价”。2001年6月15日的《生活时报》有这样一个报道：“6月8日一大早，周女士为女儿交了入一所重点中学的赞助费后深深地出了一口气。她心里踏实了：学校终于收了她的2万元。这钱她一直攥在手心里都快攥出水来了，这会儿她不认为那2万元钱是她10个月的工资，攒下这笔钱的辛苦她已忽略不计，她觉得这是孩子远大前途的敲门砖。”这是中下层群体地位诉求心态的真实写照。