各历史时期的教育选择特征

二、各历史时期的教育选择特征

（一）社会主义教育思想中的主流取向

社会主义新中国的教育充分地实践着马克思主义的教育学说，体现了非常明确的教育平等和教育大众化的主流取向，主要体现在如下几个方面：

首先，教育作为上层建筑的一部分，社会主义国家一经掌握政权，就立即将教育的主权和基本权力控制在人民政府的手中，并为无产阶级政权服务。

马克思指出，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想……支配着物质生产资料的阶级，同时也支配精神生产的资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是受统治阶级支配的”，^[1]同时，马克思恩格斯还认为，大机器要求人的全面发展，而资本主义生产关系阻碍人的全面发展，这是一个绝对的矛盾，解决这一矛盾必须先推翻资本主义的剥削关系，并接受现代工业技术条件下从事生产的综合技术教育。因此，“共产党人并没有发明社会对教育的影响，他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响”。^[2]在这种理论思想的指导下，社会主义国家在取得政权后，立即着手将旧制度下的所有教育权力掌握在共产党人手中，完成国家教育主权的独立和在国家支配和控制下的教育制度。制度领域的权力集中，为国家推行社会主义的教育方针提供了最有力的保证。

为无产阶级政权的政治和经济服务，是社会主义教育的一个重要目标。中共中央、国务院于1958年9月发出的《关于教育工作的指示》中明确提出：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”，同时指出：“教育的目的，是培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”为培养社会主义新人，党和政府将德育和政治觉悟放在教育的首要位置，要求青少年提高社会主义觉悟，树立为祖国、为人民服务的思想；鼓励学生从事勤工俭学和社会实践活动，要求学校注重劳动教育，以消除轻视劳动尤其是轻视体力劳动的观念；为与工业化建设和现代化建设要求相一致，培养有一定生产技能的合格劳动者，国家教育激励青少年刻苦学习文化，向现代科学进军，努力成为合乎现代水平的科学和技术新生力量，用自己所掌握的科学文化知识为理想境界的实现而辛勤劳动。

第二，确立“教育为广大劳动人民服务”这一最为基本的社会主义教育理念。

在前苏联，十月革命胜利后就立即建立了国家教育委员会，并发表《告居民书》阐明国民教育的基本原则和任务：实施免费义务教育；使人民普遍识字；建立世俗的、消除等级差别的统一学校；提高国民教育经费预算；吸引工农兵群众参与教育事业的管理；等等。^[3]

1949年10月1日毛泽东同志签发的《中国人民政治协商会议共同纲领》是新中国的立国根基。在《共同纲领》中指出：“中华人民共和国的文化教育是民族的、科学的和大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。在中国共产党的领导下，不仅使工农大众在政治上、经济上当家作主，在文化教育上也成为服务的主要对象。新学制颁布后，教育部长马叙伦的一段话较为充分地阐述了国家的教育主张：新学制“明确地和充分地保障了全国人民，尤其是工农劳动人民和工农干部受教育的机会，使城乡人民群众的子女能够平等地受到完全的基础教育，使青年和成年人能够学到专门的科学技术知识和受到补习教育，使青年知识分子和旧知识分子能够受到革命的政治教育，使一切工作干部有机会得到再教育”。^[4]

为大众服务这一基本的教育理念一直贯穿在社会主义国家的教育实践中，并一开始就通过制定新学制予以保障。前苏联和社会主义中国都采取了一系列教育民众化和平等化的措施，针对广大劳动大众的特点，制定相关的教育制度模式和教学方式，其中最突出的有：

（1）教育与生产劳动相结合

在刚刚建成的社会主义国家，都面临着既要依靠工农群众来发展生产，又要提高其劳动素质和水平的双重任务，而提出生产劳动与智育、体育相结合，是时势所趋。马克思恩格斯很早就论述过，“教育可使年轻人很快能够熟悉整个生产系统，它可使他们根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门。因此，教育使他们摆脱现代这种分工为他们造成的片面性……能够全面发挥他们各方面的才能”，^[5]并且认为，“把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平”。^[6]在这样的教育理念的指导下，社会主义苏联和中国都在教育形式上采取了与生产劳动相结合的方式。在我国，1957年2月，毛泽东同志在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中进一步明确新中国教育发展的根本方针时指出：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”因此，在这样的教育观念的指导下，前苏联和中国都普遍出现了半工半读学校和统一的劳动学校教育形式。

（2）开展大规模的扫盲运动和识字运动，实施普及义务教育

在十月革命前的俄国，全国文盲所占比例在70%以上，十月革命胜利后，列宁领导的苏维埃政权立即开始了扫盲运动，正如列宁所指出的，“在一个文盲充斥的国家内，是建不成共产主义社会的”。1919年，列宁签署扫盲法令，提出“每一个识字的人都应教不识字的人”的口号，在全国各地建立扫盲站，成立“全俄扫盲非常委员会”，在全国各地建立扫盲站，大大提高了全民识字率。扫盲运动虽经后来的卫国战争而有所停滞，但到20世纪50年代，前苏联基本上全部扫除了文盲。普及义务教育也是苏联共产党的明确纲领之一。十月革命后国家建设的第一、二两个五年计划的完成为苏联普及义务教育打下了基础，到1930年，苏共中央作出《关于普及初等义务教育的决定》，明确而坚决地推行七年普及义务教育。

在社会主义中国，扫盲工作在共产党领导下的抗日根据地和解放区中就已经开始了。建国后，扫盲运动更为迅速地得到发展。1956年最高国务会议通过《1956—1967全国农业发展纲要（草案）》，规定：从1956年开始，按照各地情况，分别在十七年或十二年内普及小学义务教育。^[7]1958年在大跃进的形势下，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》将普及教育的指标提高到在三至五年内全国基本完成扫盲工作，普及小学教育，并采取了相应措施，其中包括对小学教育采取公办和民办相结合的两条腿走路的方针和将小学按照全日制和二部制的策略，后来还把普及农村小学的任务下放到各基层社、队组织。

（3）高等教育向工农开门

高等教育向工农开门是社会主义教育理念最明确的体现。以往高等教育事实上只是社会上层的专利，体力劳动者阶层与高等学校根本无缘。所以，代表工农根本利益的社会主义国家教育制度就必须把这一最为重要的教育利益向工农开放。1918年列宁亲自起草《关于苏俄高等学校的招生问题》，指出高等教育首先“应该无条件地招收无产阶级和贫困出身的人，并普遍地发给他们助学金”。^[8]但由于高等教育对学生文化要求较高，工农学生并不能直接接受高等学校的课堂学习。折中的办法是在高等学校中附设“工农系”，举办“工农速成中学”，学生通过工厂委员会或农村党组织推荐，实际上成为高等教育的预科，从而在短时期内改变了高等学校学生中的阶级结构。我国在1949年也开始举办类似的工农速中，并明确写进了1951年颁布的学制中，其性质与苏俄的工农速中相同。

上述特征所体现的是社会主义平等理念的要求。然而在社会主义教育推进过程中，由于都面临低水平教育人口的基数过于庞大，建国伊始资源紧张，国家政治和经济建设人才急需的紧张关系，因而事实上，在贯彻和推行教育平等理念时，主要是为普通劳动者设置了一条具体的生存教育路径。而在另外的方向上则较早地恢复了教育的专业取向和地位取向，集中资源发展一些认为是必需的精英教育，比如我国的免费高等教育和重点学校制度。苏联模式也是如此，冷战时期，为与美国在高科技领域和太空领域下竞争人才优势，1958年、1964年所推行的教育改革，强调重点大学教育的发展，强调集中资源办好特科学校（即培养在自然科学和数学方面具有较高天赋的学生的学校，最著名的有当时的苏联科学院西伯利亚分院）。此外，即使是推行平等理念的教育发展路径中，阶层优势传递的李森科主义仍然如同铁律一样潜在地流行，比如作为高等学校预科的工农速中，基本上都是为权力优势阶层所准备。

（二）新教育制度与国家精英的最初来源

我国社会主义教育的实践，经历三个较大的阶段。第一个阶段是建国至“文化大革命”开始的十七年时间，这是社会主义教育制度定型和走向正规的时期，第二个阶段是1966至1976年，是十年“文化大革命”动乱时期，第三个阶段是1976年后，教育恢复、改革和发展时期。在三个不同的时期中，国家与阶层群体的关系主线基本上是一致的，那就是依靠工农和维护工农群众的利益，从道义上和理念上，国家都一直在为推进教育大众化而努力。

然而随着社会主义国家制度的确立和发展，社会群体之间的关系也出现了许多重要的变化。在不同的时期，由于国家制度目标和任务的重点不同，因而使国家与各群体之间的具体利益关系有所差异，出现了两种主要的教育选择模式，即社会主义全能政府时期的弱势保护与反排斥模式和社会主义市场经济模式中的协调仲裁与利益平衡模式。下面我们将就教育资源和机会的分配，来分别加以论述。

建国以前，我国教育发展是非常缓慢的，教育制度主要向几个特殊的社会阶层倾斜。虽然解放前已经出现了新式教育，但是在绝大多数农村仍然保留着私塾这种旧教育的形式。在这个时期，教育是一种较为昂贵的投资，那些父辈经济条件好、社会地位较高的人，比一般工人、农民接受教育的机会要多得多。以接受最低教育（一年小学）而言，前者比后者大约要高2—4倍。当时的教育分层原则仍然可以淋漓尽致地体现在“书香门第”、“耕读传家”这两个成语当中。民国时期的政府科层制系统也主要从读书人中招募新成员，教育依旧是通向仕途的重要途径。

建国初期的社会分层原则显然是多极化的。建国伊始，尘埃尚未落定。尽管军功、对革命的贡献、意识形态上的阶级划分，逐渐成为了建国后很长一段时期内的分层原则的主体，但是旧有的知识精英、教育精英的地位，并不如我们想象的那样迅速地下降（这种情形是1956年“双百”运动以后发生的事情），他们原来所享有的种种资源的价值，尤其是知识本身，在这个时期仍然具有重要意义。

1949年以后，旧式教育体制中的分层原则开始被打破。其中一个重要的制度变迁是切断了文人与官僚系统的必然联系。1949年革命取得胜利之际，首先是军队和党的系统接管城市、乡村的各级政权，开始推行主流的分层系统。对于组织每一级政府来说，各部门中的人员招募与安排是至关重要的。对于个人而言，进入党和政府的权力机构，又同时意味着主流地位体系的进入。然而1949年前共产党干部地位的获得，主要是通过战争中的表现和革命经历。这些人有丰富的斗争实践经验和深厚的无产阶级感情，但是管理政府、恢复和组织生产，需要的却是大量的知识型人才和技术力量，这显然对一个知识分子比例很低的政党^[9]来说是一个亟需解决的棘手问题。大量党外知识分子虽然对共产党抱有积极态度，但是，一旦吸收进入新的地位体系后，他们能否适应新政权的要求，在意识形态上能否和新政权的宗旨保持一致，能否与执政党成功合作，都是执政党必须审慎考虑的问题。回应这一两难问题，对稳固和建设政权的意义是不言而喻的。中国共产党解决这个问题的实践显然是成功的。这一点，在很大程度上要归功于党对教育选择功能的成功运用。建国前夕，各大行政区就根据党争取、团结、教育、改造知识分子的政策，建立人民革命大学（如华北人民革命大学、华东人民革命大学、中原大学、湖北革命大学等），大量招收各种文化水平和各种职业的知识分子。通过对他们加以短期的政治培训，然后随解放大军到各地方接受政权。据估计，1949年一年就有20万人接受了这样的训练。这些知识分子中，尤以学生居多，以湖北革命大学为例，1949、1950年两次招收的8000人中，65%是旧学制中的学生。^[10]人民革命大学为后来解决党和政府机关招募新成员提供了范例，从而也为公职人员的补充提供了一条特殊的渠道。这种特殊方式对教育制度变革的意义在于，从前“学而优则仕”的文人与官僚体系之间的传统联系出现了明显的断裂，官员与公职成员不再直接来自普通教育。后来中国人民大学的成立，其直接目的就是培养“新国家的各种建设干部”。^[11]少数民族地区的干部也是采用类似的政治培训办法，并以在北京设立北京民族学院、地方设立中央民族学院分院的方式加以解决。

解决新政府中缺少管理人才的另一种便捷的办法是留用原来的职员。从前国民党各级政府中某些部门的职员，只要不是罪大恶极、坚决与人民为敌，大多仍然留在新政权中任职，也就是说一些旧文职精英（也即旧时接受过良好教育的人）仍然保留了下来，有的甚至是留在原来的职位上。他们的待遇也仍然保持不变。^[12]新政权中吸纳旧式教育精英的这两种情形，无疑可以看成是原来教育分层原则所类分出来的阶层实体在新政权中的直接延续。

然而旋即出现的变化已经表明，官僚系统新成员的招募显然不再以旧教育系统的生产为主了，而代之以建立共产党直接掌握的人民革命大学。这必然需要教育体制的变化予以适应，尤其是高等教育制度。高等教育中的院系调整，同文职与教育之间的分离保持着一种十分明显的逻辑联系。院系调整的主要依据是苏联的专业教育模式，而这样的调整，就把大学生的未来就业引导到了一种高度专业化的设置之中，^[13]也即由原来的通才式的管理型人才，转变为一种专业化的技术性人才，从而逐渐远离政府科层制组织系统，并大大降低了他们的参政期望。从院系调整的结果来看，高等学校专业总数为215，其中工科专业占85%，文法商科在校学生占大学生的比例，从1947年的47.6%下降到1952年的22.5%，到1957年更不到10%。^[14]这种高度专业技术化的设置，无疑约束了学生在政府部门中的就业机会，因而无法进入以行政级别为核心的主流地位系统。他们实际上属于另一套附属的地位升迁机制，即按技术职务高低来确定的地位升迁序列。我们目前所能看到的职称等级评定，大体就是这套地位序列的赓续。大多数研究者认为，改革前中国社会的一个重要分层标准是行政级别，作者在这里进一步强调的是，当时的专业也是套用行政级别来确定的，这种级别套用之实践本身就说明了技术人员地位的从属性，更不用说相同级别的行政人员与技术人员在工资定级上的差别了。^[15]这就事实上确定了国家技术精英和文化精英从属于国家政治精英的主线。

院系调整所造成的另一个更重要的分层事实是，教育产权的国有化以及高等教育权力的中央集中制的完成。共产党掌握政权后，立即接管了原来民国政府时期的所有公立学校，但是对于占全部学校40%以上的私立和教会学校，并没有采取经济领域的公私合营的办法。在1952年以前对于私立学校的态度是维护和支持现有私立学校的正常运转，鼓励各地各级私立学校降低收费标准多招学生。但是实际上经过两年的试行后，大多数私立学校原来积余的办学经费已经耗尽，而降低收费标准自然使得已经没有了私人捐助的私立学校更无以为继，于是政府在1952年底就决定接收全部的私立学校。对于教会学校，出于国家主权的考虑，一开始提出的政策就是逐步收回外国人在华兴办教育的权利。这期间，接管私立或教会的高等学校的主要任务则是在院系调整的过程中完成的。通过院系调整接收私立、教会学校的策略的成功，一方面仰赖于政权力量的强大，另一方面也是提出建设适应工业化要求的专业技术队伍政策，符合了民众对新政府的热切期望。而兴办教育之权力的高度中央集中化，则为后来扩大工农子弟接受教育的权利确立了最为基本的前提，从而也为精英教育转向大众教育奠定了牢固基础，教育选择开始全面地服从国家意志。

然而需要注意的是，接受旧式教育的精英在学校体系中并没有因此消失。在这个阶段，共产党并没有打算将阶级作为入学、升学的门槛，因此过去家庭经济社会地位较高的阶级子弟，同时被吸收进了新的教育体系中。一项统计表明，直到1956年9月，大多数大学生仍出身于资产阶级和地主家庭，高等学校本科在校生中，只有34.2%是工农出身，包括中科院系统在内的研究生中，工农出身的比例更只有23.4%。这表明旧式教育精英的潜流一直在延续。

（三）新学制与生存取向主流中的精英选择

根据1949年政治协商会议所确定的《共同纲领》，新中国教育将是人民大众的教育。《共同纲领》第41条规定，“中华人民共和国的文化教育是新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民的文化水平，培养国家建设人才……为主要任务”。这个宗旨显然决定了各项教育政策将主要向广大工人、农民倾斜，而革命军人、革命干部又更是意识形态典型的实体化体现，因而必然是更为重要的倾斜对象。提高文化水平的任务在一个文盲占绝大多数的国家显然是迫切的。然而原有培养旧式精英的教育体制看来无法完成这一使命。于是确立新的学校体系、改革学制，甚至对文字和语言的改革、设立人民助学金制度，就成了当务之急。文字简化和普通话推广的改革，主要符合了满足大众教育的要求。

就学制而言，民国时期留下的学校教育体系中，尽管在大部分地区已经实行了新式教育，但是仍有为数不少的私塾教育。即使是民国时期的新式学校体系中，也存在学制太长、各阶段学业规定模糊、学校体系缺乏完整性等问题。建国之初1951年10月政务院《关于改革学制的决定》指出，分为初高两级的初等学校修业六年，“使广大劳动人民的子女难于受到完全的初等教育”，而在解放区业已形成的工人、农民的干部学校，各种文化补习学校在旧式教育体系中没有应有的地位。改革后的学制及学校体系模式如图3-1所示。

这套学校体系对教育的选择功能至少具有如下四个方面的重要意义：

图3-1　中华人民共和国学校系统图

资料来源：高奇：《新中国教育历程》，1996年，第20页。

首先，这一学校体系确立了基本上面向广大劳动群众的非正规学校在学校体系中的地位，也为将来以便捷的方式提高教育水平提供了合法依据。后来在实践这一套学校体制时，实际上还放宽了正规教育的标准，比如五年一贯制小学由于在许多农村地区由于经济发展和师资条件的限制，再加上课程设置、教材编写、教学计划并未能有效地从四二部制转换过来，因而实际上难以贯彻。于是在1953年开始又推出了一系列调和的办法，暂停五年一贯制的实行，并将小学分为正规小学、非正规小学和速成小学，学制也仍然援用从前四、二初小、高小两部制，并允许民办小学。这意味着学制更进一步贴近意识形态所规定的最基本的教育目标，在极限以内扩大了最基础一级的教育普及范围。

其次，这一学校体系在扩大教育选择范围的同时，也意识到需要维护精英教育的原则。尽管在各阶段教育都有非正式学校的存在，但是各种各类的低阶段教育通往高一级正规学校教育，一律需要通过相应的考试。这就是说每一级教育中的精英，原则上必须按照学业标准来确定。然而这种精英教育的原则也存在着相当程度的模糊。由于招生标准和考试范围不是统一的，非正规教育可以降低考试要求而获得高一级正规教育的学习，因此这种精英选择原则又具有很大的相对性，从而使精英选择实际上等同于同类学校中的精英选择。这为后来的教育紧张埋下了隐患。

第三，缩小人口中教育不平等差距与精英教育的目的双重性。出于义理性考虑，新成立的国家需要提高全民族的文化教育水平，缩小旧制度下的教育不平等差距，而经济建设，尤其是工业化的要求，又需要尽快地多培养出合格的专业技术人才。但是在当时的社会经济水平条件下，很难同时符合两个目标的要求。前一个目标显然会妨碍后一个目标的实现，从而也会贻误经济的发展。这就必然导致目标的取舍。其取舍的结果也即意味着教育的选择导向。

从二、三两点可以看出，新中国的学校体系实际上也同时规定了各级教育精英的流动轨迹。这条轨迹与正规教育系列存在更紧密的吻合。

第四，工农速成中学构成了对新社会秩序缔造者和维护者的重要奖赏。在50年代初期工农中学的直接功能是，为完成高等学校招生指标而对调干生进行文化补习，在最初几年实际上是高等学校预科班。由于经历多年战争后，高中在校生过少，1950—1953年间，每年毕业的高中生实际上少于高等学校的招生指标。这部分空缺由革命军人、国家机关干部以及少数工人和极少数农民子弟经过简短培训后直接填补（习惯上称这些人为调干生）。这就是那几年高等教育的入学率超过了100%的缘故，有的年份（1952年）高校实际招生人数甚至是当年高中毕业生总人数的2倍多。这种情况一直延续到1956年，但是自此后，为军人、机关干部、少数工农中的先进分子提供优惠的受教育政策保留了下来，甚至在高中生源已经能够满足高校招生指标的情况下也仍然直接招收革命军人和机关干部就读大学。为了使成千上万的工人农民受到高等教育，正规的高中学校教育已经不再是通往高校的唯一渠道。1950年开始设立工农速成中学，学生完成3—4年的课程后就可以直接进入大学，正如当时的教育部长马叙伦所说：条条道路通向高等学校。然而这一教育政策的更多的是偏向一个对新秩序具有特殊意义的特殊阶层。从“调干生”这个俗称就可以看出，名为工农中学，实际上是革命军人、机关干部的高校预科。学生入学前的职业在事实上证明了这点。到1955年明确宣布停止工农速成中学招生为止（包括1955年），农民占该类学校的比例最高时也只有0.7%，而革命军人和机关干部的比例各年平均为62%。^[16]

（四）生存取向与地位取向的教育紧张

我国教育制度变革之初，大体存在着三种教育传统，^[17]但三种传统之间的紧张与冲突又使后来的发展经历了一个较为曲折的历程。

这种曲折性和紧张程度，体现在该时期的高等教育招生方面尤为明显。虽然事实上，工农中学在校学生无论从绝对数量还是相对比例来说，都是很低的（以最高年份1954年来说，工农速成班学生也只有5.1万人，只相当于当年48万普通高中在校生的10.6%。^[18]但是由于他们具有进入高等学校的特殊权利，从而在高等学校学生的构成中占有较大的份额。然而问题也随之出现了。只重数量不重质量的教育政策很快就受到了政府高级官员的批评。后来（1955年），当时的国家计委主任李富春更在《关于发展国民经济的第一个五年计划的报告》中指出，科学技术人员短缺已经成为经济发展的严重障碍，“那种片面追求数量而忽视质量的倾向，对于国家建设显然是不利的”。为解决这个问题，1952年尝试举行了全国性统一高考，并开始使用统一的教学计划和教学大纲。虽然高考制度连续坚持下去是1959年以后的事情，但是，这表明注重学业成绩的制度已经启动，没有经过正规的中学训练，是难以进入高等学校学习的。工农速成学生直接升学已经被很快地限制在非常小的范围内了，除了最初几年外，这些人升大学的几率并不高于其他类型的高中学校。与此同时，由于经济发展程度的限制，低级阶段教育的扩充实际上受到较高阶段教育容量的限制，引起了就学成员的不满。到1954年，大约分别有60%、63%的初中毕业生和小学毕业生不能升学，到1957年更分别达到80%、70%。这样，政府也不得不一方面大力宣传劳动教育，批评学校教育中那种忽视生产劳动的倾向，批评学校领导和主管教育的各级干部忘记了“学生最终是要参加生产劳动的”；另一方面也开始相应调整各级学校教育的招生比例。教育扩展相对紧缩了。从图3-2中我们可以看到，1953年到1956年，各级教育的升学率是回落的。

教育领域的这种需求与供给之间的紧张，还体现在指导思想上的矛盾，也即凯洛夫《教育学》思想与大众教育

图3-2　各级教育入学率的变化趋势

资料来源：《中国教育年鉴》1949—1981，1982—1984，1985—1986，1987至1997各年。

的矛盾。建国伊始，我国就决定学习苏联模式来建构我国的教育体制，1950年由人民出版社翻译出版的凯洛夫《教育学》成为当时教育实践中的实际指导。但是凯洛夫《教育学》主要提倡的是专业教育，而根本没有涉及职业教育和劳动教育的问题。这就与一贯提倡的大众教育方针构成了一个名副其实的悖论。这种思想上的两极，直到前苏联单方面撕毁合作协议后才重新被整合。

数量与质量、需求与供给之间的矛盾，已经提出了区分精英教育和大众教育的要求。1953年调整五年一贯制小学学制的同时就提出了全日制学校和非全日制学校的区分。在此基础上重点学校制度也出台了。重点中学在1953年中央决定设立的当年就确定了194所，占全国中学学校的4%。大学重点在后来也陆续从4所扩大到16所再扩大到96所。最初的重点学校基本上是原来条件较好的私立学校，多集中在过去的富裕阶层的居住区。虽然这些学校后来招收的新学生打破了居住地的界限，但是，当时政府机关工作人员的子弟占了绝大多数。据一项关于广州重点中学的统计，60年代初期，能够有70%—90%的学生升入大学的重点学校中，只有11%是工农子弟，48%为1949年以前入党参加革命的干部子弟，其余是原居住区居民的适龄子弟。但这种情况在后来的发展中，特别是在改革以后，有了根本性的扭转，升学成绩成为绝大多数重点中学招生的核心标准。

在重点学校和全日制学校的另一端是半工半读、半农半读学校，这些学校直接与就业相联系，学生的直接目的是就业而不是继续升学，学校的目的是“培养有社会主义觉悟的、有文化的劳动者”。刘少奇在天津视察时就明确指出，工厂中的半工半读学校，“学生是工人，工人也是学生”，在工厂，“学生以生产劳动为主”。

在1964年毛泽东甲辰春节教育座谈会以后，两种教育体制的思想明确确立了。为了落实毛泽东关于“缩短学制”、“砍掉课程”的指示，教育部明确提出两种教育制度的办法，一方面继续办好全日制学校，另一方面大力发展各级各类半工半读、半农半读和业余学校。两种取向并存的教育制度的确立，进一步强化了教育的分类筛选机制，它表明从中小学阶段就对学生进行分类的原则有了合法性依据。能够进入全日制、非职业类学校的，意味着进入了教育精英的流动轨迹，而重点中学则表明出身背景进一步将进入精英流动轨迹中的学生分了类。

（五）“文化大革命”时期：教育选择的严重偏废

“文化大革命”时期的教育制度是对前一时期生存取向与地位取向教育并存的简单剥离与抽象。在这个阶段，原来精英教育的指导观念被当作资产阶级腐朽的东西被彻底摒弃，而原来大众教育的思想则被抽象发展到了极至。在这个阶段，取消了各种职业教育和业余教育，并通过取消留级制度、取消考试制度来打破原来精英与大众的两种选择轨迹之间的界限，对学生的筛选主要根据阶级出身标准。大量中小学交由农村公社和工厂来办，使中小学几乎成了进入劳动力市场之前的“蓄水池”。这就导致这一时期的中小学入学率大幅度上升。“文化大革命”之初，高校停止招生，到1970年才开始招收工农兵学员，但事实上由于许多高校被撤消，余下的高校也由进驻的工宣队把持，大部分专业教员被下放，教学质量之低有目共睹。

导致这一时期出现教育严重退化的根源在于事实上存在的政治精英与文化和知识精英的严重对立，而这又与我国社会精英层的变化具有深刻的联系。

解放前，共产党在打击旧的地方精英和传统的权力网络同时，也在塑造新的地方精英，形成新的乡村社会的动员机制，这就是互助组、农业合作社、生产队、民兵组织、贫农协会、妇女协会、儿童团等等正式的、制度化的、符合形式理性的组织体系，由此形成了新的“权力的组织网络”。^[19]解放后，这套组织体系进入社会组织生活的主流，我国社会中政治精英的主要来源是工人和农民。政治精英和文化精英的冲突在前17年中事实上也多有表现。新的国家政权建立之后，国家政治精英主导了社会生活的各个主要领域，文化精英则被反复告诫，需要接受再教育，正如毛泽东同志在《事情正在起变化》一文中所说的，“资产阶级和曾经为旧社会服务过的知识分子的许多人总是要顽强地表现他们自己，总是留恋他们的旧世界，……，要改造他们，需要很长时间。”^[20]这种取向在“文化大革命”时期很快就走到了极端。知识分子和专业技术人员大多被当作反动权威遭受批判，在学校中，学术的标准被基本取消，而政治标准成为衡量的主要的准则。因此，在教育选择上，就很自然地偏向于对学生和家庭之政治志趣的主观评定，而那些活跃于社会政治生活和单位组织中、最能体现出与当时政治气候相一致的干部阶层，其子女就更容易获得选择。

然而，“文化大革命”这一特定历史时期对教育选择的影响确实存在许多特殊的影响，尤其是当我们结合“代际传承模式”来加以考察的时候。对此，本章第三节将予以补充探讨。

（六）改革时期：考试选择技术的确立与教育的精英取向

与改革以前的时期相比，改革后社会政治和经济领域出现了如下几个方面的显著变化，这些变化深刻地影响到了教育的发展。

1.知识和文化精英重新进入国家建设的舞台中心，在人才选择机制上，以考试为核心的技术选择机制得以确立。“文化大革命”结束，国家重新开始走入经济建设和发展的轨道。在“国家经济陷入崩溃的边缘”时重提现代化建设，无疑最关键的是科学技术和人才。所以1977年邓小平同志提出恢复高考制度和重点学校制度，体现着国家在教育利益方面的强烈要求，而这又意味着教育选择方式从政治标准重新转向学术和文化标准。其他各级教育也同时恢复考试制度和升学、留级制度。特别是在高考制度的规制下，大多数重点中、小学的招生也改变了过去偏重于吸收干部子弟的做法，代之以升学成绩为主要的衡量标准。

2.与“文化大革命”时期通过政治强制和严格行政控制相比，在改革时期，国家降低了对社会的刚性控制，特别是教育机会不再掌握在再分配权力手中，代之以形式化的考试规则控制着各类地位取向的教育机会。这样，家庭就可以通过调动自身的资源，按照考试规则来参与竞争。这样家庭资本的自由转换能力增强，其优势作用的发挥也更为充分。

3.市场因素的引入，学校之间的竞争增强。首先是地方财政困难所导致的教育经费紧张，使得许多地方学校只能将办学经费的缺口部分转由就学学生的家庭承担。后来许多地方中小学更以此为规例来增加教师和教学工作人员的福利。另外在学费方面，也逐年增长。至少在80年代中期以前，学生的学费仍然是按“文化大革命”时期制定的低标准收取，但是80年代中期以后，各级学校的收费标准在各地都有很大程度的增长。市场因素的介入，对教育选择既可带来平等化的效应，也可能产生更大的机会不平等。市场产生优势聚集效应，使进入学校的非技术性因素增强，一些较弱势的群体从而容易被排斥在地位取向教育的大门之外，难以进入地位取向的教育路径。

4.渐进式改革同样影响到了教育的发展，特别是生存取向的教育发展。渐进式改革意味着改革成效是累积的，因而经济上的积累为教育拓展准备条件，特别是大面积的生存教育的发展，需要加大财政方面的投入，这需要以整个社会改革的成功为前提。改革摒弃了虚幻化的教育平等形式，代之以对生存教育的稳步推进。首先从1982年开始，国家教育部门重新启用职业教育这一学生分流渠道，减缓高等教育供给不足的升学压力。其次，经济的发展为推进生存教育的扩大和提高提供了保障。而1986年《九年义务教育法》的颁布，从法律上确立了普及义务教育并稳定地推动了教育机会的扩大。

但与“文化大革命”前不同的是，改革后的教育选择分流是在中学开始的，并通过激烈的考试竞争的办法来将学生加以分类选择。人们形容这个时期的高考为“过五关、斩六将”就是这个道理。同时，在这个时期，生存教育形式也丰富起来，包括广播电视大学、业余大学、自学考试、学历的和非学历的民办教育等，都得到了迅速发展。