第二节 近代前期的西方大学特色
从1500年开始，欧洲历史进入了一个新的发展阶段，不少西方学家称16—18世纪为近代（也叫现代）前期或前近代时期。无论如何称谓，这一时期在席卷欧洲的文艺复兴运动、宗教改革运动以及近代科学革命等各种因素影响之下，欧洲社会政治、经济和文化等方面发生了巨大的变化。“从中世纪向现代社会的转变是一个持续而非分裂的过程，被称作现代的元素，包括经济政治思想、个体的觉醒、古典知识的回归，这些都根源于中世纪。社会的各个方面都在发生变化，大学也是其中一部分。”(26)就整个16—18世纪而言，西方大学逐渐摆脱宗教的严密控制，开始世俗化，但总体而言，这个时代，西方大学依旧保守，难以对社会变革进行及时的、深刻的回应，大学真正的变革尚未到来。
一、西方大学的世俗化
伴随着教会势力的下降和民族国家的崛起，大学开始趋向于向世俗生活开放。基督教社会秩序的崩溃改变了大学以它为基础的一些习惯规则，世俗化在16—18世纪的西方大学开始登堂入室，且在大学里有诸多的表现。
（一）大学内部组织成员的世俗化
这一时期，师生身份均发生了变化。首先，教师的身份大不同往日。修道院式的生活和教师独身生活渐已绝迹，在中世纪靠教会领地为主要收入的教师，越来越依靠他们自己的工作获得报酬——要求学生为听课付钱，而教会对此最终已无力干涉；他们增加关于赠礼的规定，这些赠礼是大学生为了通过考试必须送给教师的；他们对大学里所有可能增加他们负担的开支都作了限制。可以无偿地听课和攻读学位的穷苦大学生的数量，通过规章制度的形式，一再予以削减。
与此同时，原来涌入大学的贫困大学生逐渐停止(27)，1466年，巴黎教会法学院要求所有授课证书申请者必须证实其收入不少于80巴黎磅。至此贫穷学生被抛向短期和低质量的学习，很多学生不能通过学院的考试，甚至在大学控制之下只能居住在学院或公寓，不能随便更换学习住所。很多传统大学，特别是在新教国家，不愿意或者没有能力为学生提供住宿；在德意志帝国，只有很少一部分大学（如A ledorf und Helmstedt University）为学生提供住宿和免费的饮食，即使这样，富裕的学生往往被安排到舒适的学院，而贫穷学生的宿舍则往往是由废旧房屋改造而成。在天主教国家，如意大利以及阿尔卑斯山北部国家的大学，虽然通常认为学生在校园内才能更好地接受教育，并为学生建立大量集体宿舍，但他们仍然为贵族学生建立专门的学院，提供更好的服务。(28)由此，新兴贵族子弟、商人及一般市民子弟开始大量进入大学学习。英国在17世纪资产阶级革命后，中小资产者的子弟逐渐跨入大学之门。以剑桥大学的圣约翰学院和凯伊斯学院的学生为例，来自富贵家庭的子弟占一半以上，约15%来自工匠和店员家庭，12%～30%来自律师、医师、教师、商人之家，而且圣约翰学院约有15%的学生是小地主、农民、平民以及中产者的子弟。(29)
与此同时，贵族式的生活方式开始在大学里盛行。与13世纪相比，大学学者的服装有了很大的变化，博士的服装出现贵族成分：丝绸、裘皮和长皮手套。奢华成为大学典礼的标志，新博士接纳仪式仿照骑士称号的授予仪式，新博士从大学校长接过象征科学与骑士的标志：学位帽、金指环和金腰带，在西班牙甚至还有金马刺和佩剑。在德国，原先的“门徒”由大学规章强迫跟从牧师的服装和行为，但自17世纪以来，学生的服装和举止，都采取骑士的方式。带着轻剑，是骑士装备不可缺少的一部分，决斗也进入了大学世界。(30)
此外，学校建筑也逐渐奢华，自15世纪末以来大部分大学开始建设自己的校舍，之后的几个世纪也在不断地修葺和扩张，各个大学也在建立自己的图书馆，知识在当时被认为是一种占有，是一种财富。(31)更重要的是，大学学者在追求贵族生活方式的同时，努力把教师团体塑造成与贵族一样拥有尊严，拥有社会特权的精英阶层，当一名教授死亡，全城都要哀悼。大学与贵族的亲近，吸引了更多古老、大家族的贵族进入大学，享有特权和优先权的年轻贵族受到良好接待。贵族大量涌入大学并非幸事，奢华的作风，轻浮的学习态度导致大学研究水平的下降，贵族学生破坏纪律，居无定所，往往成为大学所在城市的混乱肇事者。仅从这一点上看，不得不说大学的贵族化是大学历史上的退步，也是大学在中世纪后期至工业革命到来之前不断走向保守，甚至衰亡的重要原因之一。
大学组织成员的诸多变化，也必然导致大学内部组织结构的变化；中世纪大学的学生大多是教士的身份，这很有利于像波隆那大学那样的“学生大学”的组织形式存在，而在教会失去对大学的控制之后，昔日的“学生大学”的组织形式不复存在，学生实际已远离权力的中心，大学组织模式统一为一种新型的巴黎大学式的“先生大学”模式。这种模式权力掌握在由教师组成的评议会中，校长代表评议会施行。(32)
（二）世俗学科逐渐产生
大学区域化、民族化使大学的世俗化在各国的过程、侧重点均有所不同，但从总体情况来看，“世俗学科（即所谓人文学科）的设置挤掉了神学在大学中的首要地位”(33)。在德国，新文化在全线上获得胜利，早在1520年，已在所有较大的大学里生了根。在新的课程表里，教学和考试到处有新的分科。有三点特别值得注意：一是古典拉丁语取代了基督教会使用的经院拉丁语，亚里士多德哲学的拉丁译本为新的人文主义译本所代替。二是希腊语在大学里占据了一席之位，纷纷设立了希腊语言和文学的讲师职位。三是古代罗马和希腊的作家，特别是诗人和雄辩家，都包括在课程里，作为诱导学生从事文学上的模仿之用。(34)
在英国，传统的大学与以往大不一样了。历史学家波利多罗·维尔吉利奥（Polidoro Virgilo）在《英国史》一书中谈到，文学受到普遍的欢迎与传统大学有关，在一些传统大学里创建了新型的反映人文主义思想的学院，如剑桥大学的基督学院和圣约翰学院，牛津大学的基督圣体学院。此外，就是在传统大学的学院里设立新讲座，如牛津的圣保罗学院就如此，维尔吉利奥在列出一大批教育大师的名字之后说：“由于圣保罗学院培养了大批才华出众的青年，使得对优秀文学作品的研究在整个英国繁荣起来”。(35)
在法国，从17世纪开始，教授们已经开始在大学课程中介绍、引进并试图运用笛卡尔的二元论、先验论、牛顿的机械论等近代科学思想和学说来考察和研究自然问题，与此同时，在物理学和医学课程中，还不断摈弃不适合于时代潮流发展的古老科目，设置诸如动力学、光学、数学，甚至化学等新兴学科。(36)多学科教学内容的出现意味着，“自此以后，七艺就为大量专业化的学科所取代。这些学问已不能为同样一些人来掌握了，它们因此而发展了各自的独特传统”(37)。各学科在大学中得到专门化发展就意味着围绕神学而形成的大学单一的教学体制行将结束。
另外，这个时期也是学术范例（academ ic paradigm）转换的时期。15世纪早期神学统治大学的意识形态，到了16世纪经院哲学成为探求真理的新手段，而到了17世纪经院哲学让位于基础科学，如数学成为了解世界的接触石，18世纪数学同样让位于实验方法。16—18世纪学术范例的嬗变缓慢但消除了教廷对大学的影响。这样新大学的建立，新旧大学的合并，大学随意转换名称都减少了来自教廷的控制和阻力。当一所新大学与旧的机构合并采用继承来的名称，这代表着它将与旧机构分享历史，采用旧的结构、传统和象征；如果它改变名称就代表着它将改变自己的特性，至少改变自己的办学理念。被看作“stadium generale”或“universitas”的大学都认为他们根源于中世纪的大学，规范着大学所有成员的人生和知识。名称和理念的变化成为中世纪大学向现代大学转变的主要方向。但是这个时期的大学通常应社会需求调整自己的形式和功能，但很少改变自己的特性。
（三）多种语言及民族语言教学的实现
这一时期，中世纪大学时期的“国际性”特征逐渐消失，大学可以不分国别、地域、民族招收学生和聘请教师的现象已不多见。在神学的大分裂时期，大学不是拥护这个教皇就是拥护那个教皇，几乎在各处，都导致对立信仰的大学生的离去，苏格兰的学生离开了牛津，德国学生离开了巴黎，法国学生离开了意大利。(38)大学的学科设置和课程安排等方面开始带有地方、区域和民族的特点。大学产生初期至文艺复兴运动之前，大学采取的教学是统一的拉丁语。随着民族化的进程，在大学教学中的通用语言拉丁语逐渐被民族语言所代替。希腊语和希伯来语成为部分国家大学的教学语言。意大利南部是最先采取民族语言进行教学的地区，随后在欧洲其他地区的大学中使用多种语言。
除了希腊语和希伯来语之外，为了了解东方文化，特别是阿拉伯文明，欧洲不少著名大学还由于商业交往、文化交流等原因，逐步引入多种现代语。如，16世纪后期，法国波尔东大学就设有荷兰语教授。18世纪早期，英国牛津和剑桥大学就曾采用阿拉伯语传授有关科目。(39)18世纪末开始，使用民族语言教学成为欧洲部分大学的发展趋势，如亚当·斯密（Adam Sm ith）在牛津大学使用英语讲授经济学。德国莱布尼茨也出现了部分课程使用德语教学的尝试。(40)不过，直到18世纪末，只有少数国家的大学实行民族语言教学，大部分仍然是使用传统拉丁语教学。
（四）大学与外界关系的世俗化
随着欧洲民族国际的不断崛起和宗教改革运动的掀起，大学原有的各种特权开始受到外界，特别是世俗王权的限制和干涉。原则上，许多大学仍然保留着初期获得的特权，如司法裁判权、自我管理权、免除各种税收和兵役权等。但是从16世纪开始，大学拥有的许多特权实际上逐渐被所在国的国王或君主剥夺。与此相应的，“大学不再仅仅是教会的教育机关。他们开始至少是部分适应世俗统治阶级对教育的需要”(41)。
第一，国家开始掌管大学。这个时期，虽然教会对大学的影响依然存在。但国家与大学的关系更加密切，教育权力逐步由教会向国家转移。国家政权或世俗王权通过改组或创办新的大学等手段，开始在某种程度上获得了对大学的支配权，大学逐步脱离了教会的控制，成为为地方政治或国家利益服务的机构。如，德国从16世纪宗教改革期间到17世纪初期，共建新教大学10所。(42)并且在16世纪30年代，法兰克福、莱比锡、海德堡等地的原有大学，都进行了相当彻底的改造。(43)1786年，腓特烈·威廉二世（Frederick W illiamⅡ）即位后，翌年发布法令，规定中央设置教育局，负责管理办公教育事宜，这是从教会手中收回教育领导权的重要步骤。自此，德国成了世界上最早从教会手中全面收回教育领导权的国家。(44)在法国大革命时期，1789年12月至1794年3月发布了一系列法律，取消了所有神学、医学、文学和法律学院，拥有这些学院的大学也随之消失。拿破仑帝国对法国大学进行垂直集权的行政管理，大学从此失去了自主权。
此外，不少国家还常常以各种理由，派驻国家官吏对大学进行视察，根据发现的问题，制定相应的大学管理条例或法规，如，16世纪末到17世纪初，法国国王亨利四世于1598—1600年曾试图为巴黎大学制定新的章程，推行世俗化教育，计划由国家管理学校，规定大学的任务是培养“适合公职需要，并能胜任其职责”的人等。(45)上述种种变化集中到最根本的一点，就是：世俗王权开始掌管大学，教会力量开始削弱。
第二，培养目标以世俗阶层的需要为导向。由于民族国家的兴起，政府需要大量的关于诉讼和权利的法律顾问，一些法学家能够获得比众人高得多的最优厚的待遇，与此相对应，大学里的神学学科失去了权威性的地位，即使在宗教色彩非常浓厚的法国和英国，神学博士的光辉时代已开始日薄西山，法学家们取得了优越的地位，尤其是民法和刑法，而不是教会法。此外，新兴的上流阶层对教育产生了与中世纪时期不同的需求，为上流社会的子女设立的学校在各地如雨后春笋般涌现出来；当他们上大学时也主要选学各类艺术学科，他们把旧的大学当作进修学校。(46)在社会对大学的推动下，较之于中世纪，大学的培养目标逐渐以社会需要为导向。
以保守、传统著称的“牛桥”都有明显的变化，从培养神职人员为主向培养绅士阶层转化。两所古老的大学试图通过古代语言、历史及文学等方面的教育，提倡和追求人格的完善，以期达到造就绅士阶层的目的。尤其是剑桥大学，还开设了有关商业、造船等学科的讲座，以迎合当时逐渐兴起、日益壮大的工商业阶层。(47)
绅士教育概念的提出，最早可能是16世纪法国著名的人文主义思想家蒙田（Montagne）。(48)蒙田认为，教育的目的在于培养身体健康、进退得宜，具有纯洁情操、高尚道德和通达世故的社会活动家。这类人物在法文中成为绅士（gentil homme）。蒙田的教育思想未能在法国得到完全的实现，却在英国教育界得到响应并发挥光大。
纽曼《大学的理想》论述到这一时期大学教育是一种自由教育，“自由教育并不培养基督徒、天主教徒，而是培养绅士”，这种“绅士”，并不是“束缚了人类禀性和封建残余的人，也不是造就那种思想狭隘、行为古怪的人，所谓的‘英国绅士’”，而是指那种智力发达，情趣高雅，直率、公正、客观、举止高贵、注重礼节的人。自由教育是对学生进行理智的培养，从而达到实际目标，即培养良好的社会公民，教授他们社会生活的艺术，适应这个世界，自由地支配自己的思想，自由支配自己的事物和行为，“使他们成为更聪慧、更能干、更活跃的社会成员”(49)。可见，纽曼要求大学培养的“社会良好成员”是充满智慧和思想，富有勇敢、正直、宽容等英国上层社会优良品质的人。
造成西方大学转向精英教育目标的因素有许多，其中包括大学贵族化的要求、人文主义运动的影响、学位功能的变化以及大学的专业化发展。大学的贵族化就促使更多的贵族要求进入大学，要求大学更好地为贵族等社会精英阶层服务，这也提高了大学毕业生的地位，大学逐渐成为社会阶层的附属物，特别是教廷和国家官员的产出地。每个国家的世俗统治者都干预和限定大学建立者和管理者的行为自由，企图通过给大学入学者设定标准把大学控制在自己手中。在17世纪，德国大学甚至被称作为“家庭大学”（fam ily university），因为大学的教师和学生都来自同样的社会阶层，他们之间的关系就像家庭成员那样亲密。(50)其次，人文主义运动也使原本处于大学第二层级的文科教育提升了地位，古典哲学和文学成为大学文学院教学的主要内容，而且文学院有权利颁发学位，这些变化或多或少地逐渐影响到大学的教育功能，大学不再提供普通教育，大学成为提供精英训练的教育机构。除此之外，大学教师的自我意识不断觉醒，他们开始意识到他们也是社会精英们的老师，智力训练不仅仅像中世纪大学那样只是对教师的培养，而是构造社会精英阶层的伟大活动。(51)另外，学位功能的变化也促使了精英教育的发展，大学学位成为进行专业实践资格和就业的必要条件，而不仅仅是取得教学资格的证明。但这个时期大学没有明显的考试晋升系统，取得学位比较容易，这种结果逐渐导致选择性的考试系统逐渐由雇主（包括教廷和君主）建立，取得大学学位逐渐变得困难，取得学位的毕业生无疑都非常自豪，能够成为社会的精英。最后，大学的专业化发展也促进了大学的精英教育，大学更加注重特别职业的从业能力，如神学、法律实践、医学等，这种职业化区别于理论学习，不断满足社会需求，逐渐由职业的发展转变为专业的发展，更好地服务社会。而且对一些出身于贵族的学生来说，即使没有取得大学学位，只要通过接受专业化的教育，也能通过贵族圈的认同，获得较好的任职岗位。
总之，在19世纪之前，我们已很难发现16世纪之前大学国际性和行会组织的特点，中世纪大学制度无论是在内部运作方面，还是在与外部关系方面已逐步地进行着调整与变化。在这一过程中，世俗化与区域化、民族化相辅相成，各大学逐步加强了与本国政治、经济、文化等方面的联系，中世纪统一的大学教育模式被逐渐摈弃。
二、传统大学的保守性
一方面，世俗力量开始控制和掌管大学，世俗元素开始渗入大学的血脉。大学组织开始有诸多的世俗表现。另一方面，大学对各种“新鲜事物”具有天然的“抗拒”和“小心”，大学的“保守”同样凸显。
（一）对人文主义和自然科学课程的“轻视”
文艺复兴并没有引起西方大学的根本变革，只是在大学课程嬗变上进行影响，文艺复兴时期以人为中心的新学科，如希腊文学、修辞学、诗歌、历史和柏拉图哲学，逐渐与旧的经院主义课程一起在大学有了自己的位置。但“在所有重要的大学中，专业科目的突出地位仍然不可动摇”，人文主义的课程只能是附带的、选修的课程。
最早进行文艺复兴的意大利，只有一些新建的大学，如帕维亚大学、费拉拉大学、罗马大学受到人文主义的影响，对新旧知识之间进行了折中并存。在法国，人文主义在巴黎大学长期遭到敌视，只是1450年后，文学院才聘请少数意大利人文主义者当希腊语教师。为了传播人文主义，1530年人文主义学者比代（Guillaume Bude）另辟蹊径，成功说服国王弗兰西斯一世在巴黎建立进行人文主义研究的新教育机构——法兰西学院。直到18世纪，巴黎大学中神学依然被视为众学科之冠。(52)
面对近代自然科学的发展和巨大成就的取得，大学再也不能无视它的存在。各国大学学者先后在大学课堂上讲授自然科学。例如，在法国，从17世纪开始，教授们已经开始在大学课程中介绍、引进并试图运用笛卡尔的二元论、先验论，牛顿的机械论等近代科学思想和学说来考察和研究自然问题，与此同时，在物理学和医学课程中，还不断摒弃不适合时代潮流的古老科目，设置诸如动力学、光学、数学，甚至化学等新兴学科。在当时牛津大学、剑桥大学也有类似的情况发生。但不难看出，“牛津大学在一定程度上陆续增设了不少学科，并且有意识地限制宗教神学在课程中的影响，但是其基本结构并未发生实质性的转变，课程内容仍以古典学科和人文主义教育作为核心基础，有关自然科学知识的内容，尤其是发端于英国的近代科学以及科学的发展形成的众多分支学科未能进入大学的课程之中，更无法成为教育的重要内容”(53)。
（二）对科学研究的“漠视”
这一时期是近代科学发展的重要时期，一大批科学家如伽利略、培根、牛顿、笛卡儿、波尔的科学思想影响着近代社会发展的进程，自然科学也勉强进入大学的范畴，如从17世纪开始法国巴黎大学教授们在大学课程中开始介绍笛卡尔的二元论、牛顿的机械论等近代科学思想，但总体来说神学、文学、法学以及医学等传统课程仍然在大学中占统治地位。教学仍然被认为是大学的唯一功能，科学研究通常在大学之外进行。大学拒绝科学研究可以说是这一时期大学保守的最大体现，大学脱离了社会进程，这也就直接导致了从17世纪末开始西方大学逐渐走向衰微。
科学研究被排除在大学之外，最精辟的论述当属英国红衣主教纽曼，他认为“有许多其他机构比大学更适宜作为促进哲学探索和拓展知识界限的手段。这种机构，如各种在意大利和法国遐迩闻名的文学和科学‘学会’，并且它们常常以各种委员会或似乎是以大学附属机构或代表的方式，与大学紧密相连。”并且“要在科学团体与大学之间进行智力方面的分工。发现和教学是两种迥异的职能，也是迥异的才能，并且同一个人兼备这两种才能的情形并不多见。整天忙于把自己现有知识传授给学生的人，也不可能有闲暇和精力去获取新的知识。探寻真理需要离群索居，心无二用，这是人类的常识。”他引用大量例子来论证自己的观点：“‘大希腊之光’毕达哥拉斯曾一度居住在洞穴里。柏拉图远离雅典，隐居于阿卡德米的树林。亚里士多德师从柏拉图，寒窗苦读20年。修道士培根孤居在爱生神城塔。牛顿终日苦思冥想，几乎因此而失去理智。化学和电学领域的伟大发现不是在大学中取得的……我不否认有相反的例子，如苏格拉底，当然还有培根勋爵，但我还是认为，总的来说必须坚持这样的观点：教学允许与外界打交道，但实验和思辨的自然家园是隐居。”(54)因此，这一时期，真正的学者不在大学。
（三）对“university”标准的“坚持”
虽然随着文艺复兴、宗教改革及大学改革，一些新型高等教育机构开始出现，如单一学院（college）、专业学校（specialized school）、职业学校（Professional school）等，但这些新生高等教育机构很少也很难获得大学的地位。只有两种高等教育机构勉强被承认具有大学的地位：一种是德意志或北欧地区的“gymnasia academ ica”，他们的组织形态和教学质量使他们获得大学的地位，只是没有授予学位的权利；第二类就是只有两个或几个学院构成，或只有专业科目教学机构的高等教育机构也被认同承担大学的功能。另外，苏格兰和西班牙国家使用“college or collegio”的大学的组织结构也与其他国家不同；而在英格兰和法国，只有那些具有授予学位权利的高等教育机构才能称作大学。
整体来讲，这个时期占统治地位的西方传统大学坚守着“university”的标准，在这些大学看来能够成为大学的标准是：第一，一所高等教育机构的建立应该获得当权统治者的认同，这是因为要保证高等教育处于等级教育中的顶层地位，或者根源于传统大学模式；第二，有一定的学术标准，即大学应该获得授予学位的权利，而那些现实中实施大学教育而不能获得学位授予权的高等教育机构只能被称作名义上的大学（titular university）；第三，拥有四个或五个学院的高等教育机构才能成为大学；第四，大学必须通过颁发毕业证和学位来管理大学教学。
尽管当时社会充满变革的力量和元素，但大学自觉或不自觉地选择“忽略”。为捍卫自身的正统地位，衍生于中世纪的大学排挤和抵制当时兴起的高等教育机构、研究班（讨论班），不承认他们具有大学的称谓和地位。
（四）对社会需求的“冷淡”
尽管大学从16世纪到18世纪一直在努力走出“僧侣的村庄”，不过，革命性的变化并未发生。与当时大学之外如火如荼的社会变革相比，大学的变化是微不足道的，它已远远落后于时代发展的要求。在法国、德国和英国，大学提供的传统教育与在大学之外发展起来的科学研究之间的差距日益扩大，这让那些高等教育现代化的开创者们非常不满。他们认为“仍让受传统大学教育的人占据专业性的和管理的职位是不公平的，”“传统的大学教育与这些职位并不对口，且质量低下”；坚信“更加现代的科学教育将比传统教育更加实用和民主”。(55)博伊德（Boyd）和金（King）认为，（在教育领域）思想的积极和行动的迟缓形成鲜明的对比，是17世纪整个欧洲的特点，这种特点在其后一个世纪更加明显。各种教育机关从乡村学校到大学几乎是普遍衰落……更糟糕的是整个欧洲的大学，除了少数的几个例外，其余都从智慧中心的崇高地位降落下来。(56)事实也确实如此：中世纪大学从16世纪开始衰落，17世纪末至18世纪跌入低谷——这一时期被学术界普遍称作大学发展史上的“冰河期”。尤其在17世纪，不少古老大学因缺乏生源而关闭或几乎停办。德国的海德堡大学在1621年注册人数是44人，1623年还有2人，又过2年后只剩下了1人，学校不得不关闭达26年（1626—1652）之久；其他大学也有同样的遭遇。法国的巴黎大学曾在16世纪末中断过教学活动。英国的牛津大学和剑桥大学也不景气。到1685年时，牛津大学因缺少学生而濒于死亡。(57)
与传统大学发展停滞相比，这一时期非传统大学机构，如各种独立学院和神学院等纷纷出现。特别是从16世纪后期开始，受宗教改革的影响，在北欧和中欧，由天主教以外的其他教派创立的高等教育机构大量出现。在法国，传统大学一时被停办，并在1794年创办公共工程中心学校，不久改名为巴黎理工学校，它在当时培养了军工、交通、采矿、造船和测量等部门急需的技术人才。(58)在德国，更确切地说，在普鲁士，他们对传统大学反应冷淡，而倾向于以实用的、职业导向的学校代替传统大学。普鲁士从1770年至1806年这30多年间，就于大学之外，新设了一些训练实用人才的专科学校。如1770年设立了矿冶学院，1790年设立了兽医学校，1795年设立了军医学校，1796年设立了艺术学院，1799年设立了建筑学院，1806年设立了农学院。(59)在英国，出现了私立的医学校，至于法律、工程这样的重要职业的训练则转向了师徒方式——这可以看作是对传统进行批评的合乎逻辑的结果。(60)在神圣罗马帝国，1501—1800年间，共有187所高等教育机构，大学仅有52所，其他绝大多数是非传统大学形式的独立学院等。(61)
这些专科学校的设立，一方面说明当时高等教育的发展，另一方面则足以证明大学对社会需求反应是“冷淡”的，导致社会对大学普遍的不满。显然，后者更为明显。因此，大学若对社会新的知识需求置若罔闻，社会就会用新的机构来代替它，大学不得不对此作出反应。事实上，意大利因诞生了中世纪大学，成为第一个世界高等教育中心，而这个中心在16—18世纪先后向英国和法国发生位移时，起作用的并不是大学。在十六七世纪，英国成为第二个世界高等教育中心得益于与传统大学有较大区别的城市大学的兴建；在法国，18世纪启蒙运动时期成立的法兰西科学院和高等专科学校的兴起，促进了本国高等教育的发展和繁荣，顺利从英国“接棒”。中世纪大学的衰落是最有力的证据。
中世纪大学的兴起是人类社会发展的必然产物，它对科学发展和推动人类文明进步起了积极作用。在9个世纪中，造就了一批科学家、思想家和著名学者，在传播文化，提高人类的知识水平，推动教育发展方面有着不可磨灭的贡献，是人类的“智慧之花”。在几百年的发展中，中世纪大学逐步建立了较为完善的教育管理体系，如校长聘任制、教师任用制、课程安排、学位授予等，尤其在此过程中形成的“学术自由”“教授治校”等大学理念和传统，基本上为现代大学所继承。但是，中世纪大学的“宗教性”决定了它为少数特权阶级服务，随着社会的进步，日益显示出不适应。讲习了几百年的神学、教会法等所谓经典权威著作不仅远离社会的需要，难以培养合适的人才，到后来竞演变成实行残酷文化专制的“依据”。不仅自然科学知识难以成为大学教育的主要内容，科学研究也被排斥在大学之外，而且，它们中的每句话都是真理，毋庸置疑，否则将处以极刑。现代科学的先驱，如哥白尼、伽利略、布鲁诺就因此受到迫害。中世纪大学的过分保守，让大学处于“休眠”。在社会变革中，它无所作为。
【注释】
(1)Burton R.Clark，Guy R.Neave.The Encyclopedia of Higher Education（Volume2）.B.P.C.C.Wheaton Ltd，Exerter.1992：1251.
(2)关于大学起源的时间问题，有学者认为“大学的起源不是追溯到中世纪，而是追溯到古希腊。”有学者认为大学真正起源应追溯到古罗马时期。但大部分学者认为大学起源于欧洲中世纪，这一观点也成为现在讨论大学起源的主流。
(3)涂尔干.教育思想的演进［M］.李康，译.上海：上海人民出版社，2003：30.
(4)格拉夫.中世纪教育［M］.吴康，译.北京：商务印书馆，1938：113-114.
(5)亨德里克·威廉·房龙.大学的诞生［J］.视野，2010（7）：1.
(6)查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征，译.上海：上海三联书店，2007：2.
(7)查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征，译.上海：上海三联书店，2007：1.
(8)查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征，译.上海：上海三联书店，2007：112.
(9)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume One，universities in Medieval Age［M］.Cambridge University Press，1992：37-38.
(10)查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征，译.上海：上海三联书店，2007：39-40.
(11)查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征，译.上海：上海三联书店，2007：48.
(12)雅克·韦尔热.中世纪大学［M］.王晓辉，译.上海：上海人民出版社，2007：55.
(13)约翰·S.布鲁贝克.高等教育哲学，［M］.王承绪，译.杭州：浙江教育出版社，1998：139.
(14)B.Guillemain.La Cour Pontificale d’Avignon（1309—1376）［M］.Etude d’une Societe，1962：142.
(15)雅克·韦尔热.中世纪大学［M］.王晓辉，译.上海：上海人民出版社，2007：87.
(16)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume One，universities in Medieval Age［M］.Cambridge University Press，1992：419.
(17)弗·鲍尔生.德国教育史［M］.滕大春，滕大生，译.北京：人民教育出版社，1986：18.
(18)雅克·韦尔热.中世纪大学［M］.王晓辉，译.上海：上海人民出版社，2007：39-40.
(19)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume One，universities in Medieval Age［M］.Cambridge University Press，1992：171-172，211-212.
(20)Alan B.Cobban.English University Life in the Middle Ages［M］.Ohio State University Press，1999：63.
(21)查尔斯·霍默·哈斯金斯.大学的兴起［M］.梅义征，译.上海：上海三联书店，2007：32-35.
(22)Alan B.Cobban.English University Life in the Middle Agesp［M］.Ohio State University Press，1999：235.
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