世纪中叶以来的西方大学特色

第二节　20世纪中叶以来的西方大学特色

第二次世界大战结束后，各国致力于本国各项事业的发展，一些新兴高等教育机构，如“开放大学”“老年大学”“虚拟大学”不断涌现。这些高等教育机构虽然有着“大学”的名头，但与衍生于中世纪大学的现代大学无论从组织结构、教学、招生上，还是从理念、定位以及功能等方面上，都有本质的不同。联合国教科文组织1962年在非洲召开的由44个国家参加的国际高等教育会议上，将大学定义为实施高等教育的高等机构的一种。大学本身，甚至高等教育都已经无法涵盖所有中学后提供高级教育的教育机构，但在中世纪大学模式基础上不断嬗变和革新的现代大学仍然占据着高中后教育机构的主导地位。

正如霍尔丹勋爵所说的“大学是民族灵魂的反映”，不同国家有着不同的大学。⁽³²⁾大学经历了深刻的变化，成为社会进化的组成部分，尤其是在全球化和市场化的大背景下，各国以各自教育需求、人口变动、经济发展、知识创新等方面的状况为基础，创造性地革新本国的大学，每个国家大学体现出不同的特色。但从整体来看，所有国家的大学无法脱离时代的烙印，各国大学仍然承担着这个时代赋予他们的共同使命：人才培养、科学研究以及服务社会。当今大学更加注重科学研究和科学创新人才的培养，大学已成为知识经济社会中的发展实体和主体，成为一个国家持续发展的动力源泉之一。与此同时，服务社会成为继教学与科研功能以后时代赋予大学的第三项功能，大学为社会服务、为经济服务、为创造新行业服务成为必然。同时，国际化和市场化成为影响大学发展的重要因素，各国大学在不同层面，加强了彼此的联系与资源共享，为提高效率和办学水平以及整合系统内的各类资源，建立各种大学联盟和大学合作组织，自中世纪以来，国际性重新回归到大学身上。

一、服务功能的产生与发展

大学的社会服务功能最先是从美国大学发展起来的。经济合作与发展组织的教育研究与革新中心的报告指出：“从历史上看，大学为社区服务的观念源自美国赠地学院创办的时代。”⁽³³⁾克拉克·克尔也曾说“公共服务概念始于美国的赠地学院运动”。⁽³⁴⁾之后美国大学服务社会的功能逐渐被西方各国大学所承认，至此教学、科研与服务社会成为当代大学的三大功能。同时，大学服务社会的方式也体现出多样化的特点。

（一）威斯康星思想的传播与影响

19世纪美国受实用和功利价值观的影响及美国自身发展的需要，为了促使美国高校为经济发展和社会进步培养实用人才，尤其是农业和技术人才，1862年美国国会通过了主张“促进工业阶级的文理和实用教育”的《莫雷尔法案》，掀起了“土地赠予运动”，促进了土地赠予学院的迅速发展和西方大学新的文化觉醒。1868年创建的康乃尔大学是土地赠予学院的突出代表，它的办学宗旨是科学知识传授与博雅教育并重，以便向社会的工业和生产领域提供最好的设施，使他们获得实用知识和精神文化，使科学知识服务于农业和其他生产劳动，使任何人都可以找到自己想学的学科。后来，威斯康星州立大学进一步发展了康乃尔大学的办学思想，提出了“大学教育直接为区域经济和社会发展需要服务”的新理念，促进了大学教育与学术研究、社会实践的紧密结合。这个“大学教育直接为经济和社会发展需要服务”的新理念，被后人称为著名的“威斯康星思想”，是美国20世纪最有创造性的思想之一。

威斯康星大学，在范海斯（Charles Richard Van Hise）担任校长期间成为了西方大学为社会服务的范例。有些美国教育学者甚至这样说，虽然《莫里尔法案》使美国大学开始有了“为社会服务”的概念，但没有一所大学比威斯康星大学更理解这个概念。⁽³⁵⁾1904年6月7日，在校长就职典礼上，作为一个进步主义者的范海斯所演说的主题就是“为州服务”，强调威斯康星大学应该服务于威斯康星州的目标，他强调说教学、科研和服务都是大学的主要职能。更为重要的是，作为一所州立大学，它必须考虑每一项教育职能的实际价值。换句话说，它的教学、科研和服务都应考虑到州的实际需要。大学为社会、州立大学为州的经济发展服务。”⁽³⁶⁾

在范海斯看来，威斯康星大学不仅仅是培养学者和研究者，而是要造就人。如果威斯康星大学要为州服务，那么，它就要不惜任何代价去发展、扩大和加强创造性的工作。它既然接受了州的土地捐赠和受到州政府的资助，那它就应该是全州所有人的机构，是为州服务的机构。范海斯甚至说，威斯康星大学校园的边界就是威斯康星州的边界。因为“州立大学的生命力在于她与州的紧密关系。州需要大学来服务，大学对于州负有特殊的责任。教育全州的男女公民是州立大学的任务，州立大学应该促成对本州发展有密切关系的知识的迅速增长。州立大学的教师应该用其学识专长为州作出贡献，并把知识普及于人民。”⁽³⁷⁾

威斯康星大学的办学思想则使得高等教育的社会服务成为现代大学的一项不可或缺的重要功能。同时，它导致了大学观念的巨大变革，把现代大学带入了一个新的发展阶段。威斯康星大学是一所州立大学，它的办学方向就是：直接有利于促进农业，使工业效率更高，更有利于政府。范海斯把直接为社会服务作为大学职能的办学思想称为“威斯康星理念”，掀起了大学教育发展史上的一场“哥白尼式的革命”，并对世界高等教育的发展产生了深远的影响。随着世纪的进展，越来越多的人谈到大学提供实际服务的问题，大学越来越经常地被喻为“服务站”。

（二）西方大学服务方式的多样化

正如布鲁贝克所说，“20世纪早期，威斯康星大学最彻底地实现了与美国州立大学相关的一个重要理想。这就是为民主社会所有需要提供服务的理想。”⁽³⁸⁾这不仅为当时美国其他州立大学所接受，而且后来影响了整个高等教育界，并为世界各国的高等学校所效仿。第二次世界大战以后，随着新科技革命的兴起，大学作为社会的中心，对社会的服务渗透到经济、政治、文化、科技各个方面。当今大学社会服务职能已成为高等学校三种职能中发展变化最快的一个，其表现日趋多样化。在“为社会服务”最为传统的威斯康星思想中，范海斯认为大学在为社会服务的模式上，威斯康星大学可以采用两种方式：一是在各个不同的领域提供专家指导，二是尽可能把在大学研究计划中得到的知识传播到大多数民众。除此之外，科技服务社会和全面服务社区是随着知识经济的发展，大学服务社会模式的发展。

“大学提供专家领导”。范海斯十分强调专家的作用，相信专家在任何复杂的社会中都能发挥他们的卓越贡献。在他看来，随着大学教育的扩展，大学教师应为公共机构提供实际的科学和技术帮助。因为社会公众需要大学去研究农业、畜牧业、劳动力与资本、税收等问题，并为问题的解决提供建议。大学能通过自己教师的适宜的服务行动来推动社会的最大进步，并使大学成为政府的科学和技术顾问。为了使大学更好地为州服务，范海斯主张，大学应该派教师到州政府的各个部门去，提供专家指导（亦可称为专家服务）。在威斯康星州，威斯康星大学教授在农业科学、工程、财政和教育等方面成为了州政府的顾问，人数也在不断增加。

“大学广泛传播知识”。范海斯认为教育是一个发现人的才能和增进人的福利的工具，而且也是一个促进人的健康的工具。在他看来，威斯康星大学不仅是为校园内的学生服务，而且是为全州250万人民服务。为了使大学更好地为州服务，范海斯提出，大学应该招收所有有才华的学生，并对贫困家庭的学生提供经济资助，使学生能学到实用的知识。早在1904年的校长就职演讲中，他就强调说：“州里的每一个男女青年都能选择学习语言、文学、历史、政治经济学、自然科学、农业学、工程学、建筑学、雕塑、绘画或音乐。他们发现，在州立大学里能找到充分的机会去学习所选择的学科，直到他们成为其中的创造者。这样的机会完全是公平的，因为每个学生都有在州立大学里找到适合他需要的高深学术生活的平等权利。任何更狭隘的观点都是站不住脚的。”⁽³⁹⁾在范海斯的领导下，威斯康星大学实施有关农业方面的短期课程计划，以便迅速提高州的农业生产力。与此同时，威斯康星大学的研究也关注农业和畜牧业方面，例如，开发脂肪测试法以改进牲畜、测试土壤以改良田地等。

“科技服务社会”。面对日益加剧的国际经济竞争，美国、德国及英国等发达国家都深切感到，仅仅依靠工业界自身的技术创新力量已无法抗衡，必须充分发挥大学科学研究使命，为经济发展和科学创新直接服务。在这种背景下大学直接研发和产学合作成为大学科技服务社会最主要的方式。硅谷的奇迹和“剑桥现象”是大学科技服务社会最好的证明。提起硅谷，一定会谈到斯坦福大学。斯坦福大学除具有很强的科研实力外，校方对师生创业持积极鼓励态度，在斯坦福大学，师生创业是一种风气。在硅谷，斯坦福大学的师生和校友创办的企业的产值就占硅谷产值的50%～60%。斯坦福大学工学院的一座楼里先后诞生了三家著名的公司：SUN、SG I、CISCO。而“剑桥现象”，描述了英国剑桥市及其周围高科技的发展。一个方圆不过数英里、居民区区十多万的小城，集聚着1 200多个高新技术企业，并以每年40亿英镑的贸易额，使得该地区当仁不让地成为欧洲最为璀璨夺目的高科技集聚区。“剑桥现象”的形成，在于有剑桥大学这样一个世界领先的教育与科研机构。剑桥大学成立了“剑桥大学技术服务有限公司”，主要任务是剑桥大学同产业界进行贸易洽谈、签订协议，以剑桥大学的科技成果为投入取得股份，并利用产业公司的金融优势和知名度，成立上市公司、发行股票，为成果转化筹集更多资金。在德国，1998年，联邦教育部和经济部在全国掀起推动高校科技人员创业的宣传活动，先后举办高校人员“创业计划竞赛”，奖励创业的新思路。在知识经济时代，“大学科技园模式”被各国所接纳，成为大学科技服务社会最直接的方式。

“大学服务社区”。大学服务社区是大学服务社会更为详细的发展，至今也呈现出新的特点。大学与社区相互合作，使服务呈现双向性，即大学在向社会提供各种服务的同时，社会也不断满足大学的各种需要。大学与社会（特别是社区）逐步发展成为一种伙伴关系、合作关系。在美国有相互作用大学（interactive university）和合作大学（partnership university）之称。当今大学的社会服务已不只是简单的知识与人力的输出，而是利用自身的优势与社会有关部门合作或单独（或多个高等学校联合）成立联合体，通过联合体的运行实现高等学校社会服务正常化、规范化。如当今各国建立的与大学相关的科技（工业）园区、服务中心、咨询中心等。如果说过去大学为社会（特别是经济）服务主要通过提供咨询、技术指导、成果转让等形式，比较间接，那么，现在大学的社会服务不少是直接地把科技成果转化为产品、建立或合作建立生产实体、直接承包企业中的某些技术革新和产品更新等方面的任务等。大学不仅为本地区服务、为本国服务，甚至有的还参与国际事务，为世界或全人类服务。如美国前任哈佛大学校长博克就曾提出，大学要参与解决诸如环境保护、裁军等国际性问题。当今出现的跨国的大学与企业联合，国际性高等学校和国际性高等学校合作组织等，正是大学朝着为世界服务方向迈进。

二、西方大学发展的多元化

美国未来学家阿尔温·托夫勒说：“多样化是明天的第三个特点，然而，世界的多极化，经济活动的多样化，人类社会生活的多样性，必须有教育的多元化作保证。”⁽⁴⁰⁾随着经济全球化进程的日益加快，各国之间科技、文化和教育的交流与合作日益频集，而这种合作与交流的基础就是民族性、多样化和价值多元化。在这种背景下，追求多样性已成为当代人类社会发展的大趋势。大学多元化发展成为教育多元化发展的重要的一部分，是文化结构多元化、现代社会发展复杂化、人的需求发展多元化、教育改革进一步深化、国际结构多极化发展共同影响的结果。大学多元化的表现有很多方面，主要集中在大学多元模式、大学多元办学、大学多元教育内容等。

（一）多元巨型大学模式

大学的多元发展必然要求大学加快其开放化进程，在现代大学发展历程中，大学逐渐开放自己的边界，无论从教育内容、教学方法的开放化和多元化，还是从大学规模、管理方式、大学任务等相对宏观的方面上，都逐渐走向巨型化和多元化。美国高等教育学家克拉克·克尔在其著作《大学的功用》中给出了多元巨型大学的概念，他认为“多元化巨型大学是一个不固定的、统一的机构。它不是一个社群，而是若干个社群——本科生社群和研究生社群；人文主义者社群、社会科学家与自然科学家社群；专业学院社群；一切非学术人员社群；管理者社群。多元化巨型大学的界限很模糊，它延伸开来，牵涉到历届校友、议员、农场主、实业家——而他们又同这些内部的一个或多个社群相关联。”“它又类似一个政府体系，如一座城市或一个城邦：多元化巨型大学的城邦。”⁽⁴¹⁾

关于现代大学的多元目的与任务，克尔指出：“合适的目标可以使大学有效地运作，否则将会制约大学的发展。”克尔把大学的多元任务列举为六项：训练人力、传递共同的文化，包括宗教文化、民主文化和社会主义文化、历史文化、道德伦理文化、民族主义文化、国际主义文化、变化的文化和科学知识文化等、发展个性、研究学问，包括基础研究和应用研究、公共服务、实现平等人学等。”⁽⁴²⁾大学的多元任务给大学的管理带来了严峻的挑战，对此多元巨型大学的校长承担着多种任务和扮演着多种角色，他认为“多元化巨型大学的校长是领导者、教育家、创新者、教导者、篡权者、信息灵通人士；他又是官员、管理人、继承人、寻求一致的人、劝说者、瓶颈口。但他主要是个调解者。”⁽⁴³⁾校长的第二项任务是致力于进步；只求学校和个人的存在是不够的。置身周围复杂的事务中间，并不是所有的校长都力求成为建设性的调解者。纽约大学的一位知名校长工作五年中只有五个月是在家里度过的。有些人认为参加各种会议、出国参观科研项目，甚至在其他大学演讲使人感到更为惬意；在校时，他们参加各种纪念活动，帮助那些地方俱乐部，也允许辩论之风从他们身边刮过。另一些人则在寻求“幻景”。但是，绝大多数校长是在控制塔中帮助真正的舵手，使他们甚至在大雾中顺利抵达。

克尔大学思想的最大贡献在于总结出美国以及世界大学在第二次世界大战结束后，能够适应急剧变化的外部生存环境和促进内部发展成功的大学范式，是对大学从“一个居住僧侣的村庄”到“一座由知识分子垄断的工业城镇”再到“一座充满无穷变化的城市”转变的过程的诠释。并且给出了现代美国多元巨型大学能够存在的答案：历史与适应周围社会环境。“在美国，多元化巨型大学或许是运转得最好，适应与发展得最好的机构。因为它回答了自第二次世界大战时期开始的联邦计划的巨大影响。不经革命就发生了广泛的变革，一时几乎没有被人注意到。多元化巨型大学已经证明了它能够如何适应新的种种创造的机会；如何对金钱作出反应，多么渴望发挥新的、有效的作用；如何迅速发生变化而又假装根本没有发生什么事；如何迅速地扬弃它的某些古老美德。”⁽⁴⁴⁾除此之外，它在维护、传播和考察永恒真理方面是无与伦比的；在探索新知识方面是无与伦比的；在整个历史上的所有高等学校中间，在服务于先进文明的如此众多的部分方面也是无与伦比的。

（二）西方大学的多元办学

美国高等教育学家约翰·布鲁贝克指出“即使最富裕的国家也不可能提供普及高等教育所需的经费，除非社会愿意重新分配目前用于国防、空间探索、公共卫生和社会福利计划方面的国家资源，否则根本不可能有足够的人力物力来普及高等教育，因为这种慷慨的资源重新分配是完全不可能的事，因此，我们所面临的问题是怎样合理地分配有限的剩余资源。”⁽⁴⁵⁾西方发达国家纷纷采取大学多元办学的策略，支持各种社会力量和各种形式办学。在办学主体多元化过程中，各国根据自身的具体情况采取了不同的具体方式：在历史上私立大学占多数且享有较高学术地位和社会影响的国家，建立大量公立高等教育机构，如美国；在一些过去公立高等教育一统天下的转型国家，如法国，主要是大力发展各种形式的私立高等教育。西方大学办学主体的多元化必定带来大学融资渠道的多元化。其中最为显著的代表是美国大学多元融资模式，美国大学除了学费收入外，办学经费还来源于政府财政拨款、大学捐赠、税收减免政策、吸纳留学生及海外办学、提供社会服务和产学合作、大学附属企业的销售与服务收入、政府的贷款优惠机制、发行债券以及彩票等。

以美国为例，一般来讲政府拨款与社会捐赠是大学融资的两个最重要的渠道。美国政府对于高校的财政资金支持，分为政府的三级拨款模式：联邦政府拨款、州政府拨款和地方政府拨款。美国大学收入中来源于联邦政府的拨款占12%左右，州政府对高等教育的资助则是公立大学财政收入的最主要的来源之一，占所有公私立高校平均财政收入的1／3；而地方政府的拨款，用来解决社区学院50%的办学经费。⁽⁴⁶⁾而无论对公立大学还是私立大学，来自基金会和非营利组织、企业、私人的捐款都是他们财政的主要来源。19世纪末20世纪初，校友捐赠开始受到重视。1890年，耶鲁大学设立了美国第一个校友基金，随后普林斯顿、达特茅斯等大学也相继成立了校友会。现今，几乎每所四年制院校都有年度校友捐赠活动，社区学院也在纷纷设立校友基金。此后，校友对母校的捐赠传统成为个人捐赠的基础，占据了捐赠收入的1／4或1／3以上。同时，非校友的个人也一直积极捐赠高等教育。1974—2001年间个人捐赠的金额和比例逐年增加，2000年校友与非校友个人的捐赠分别高达到75亿美元和60亿美元，总体上，个人捐赠几乎占捐赠收入的一半，2003年和2004年的比例分别为45.9%和48.8%。⁽⁴⁷⁾20世纪50年代后，公司企业也逐步增加了对高等教育的捐赠。1940年捐赠0.38亿，1953年为0.7亿，1970年为9.5亿，1988年为18.5亿美元。⁽⁴⁸⁾

（三）西方大学的多元教育内容

第二次世界大战以来，随着政治民主化进程的发展，社会不断走向多元，随着接受大学教育人员类型的丰富，大学也开始意识到，自己的课程设置和教学方式必须处理好学生的个性发展与整体教育水平的提高这一共性之间的关系问题。进入大学学习的学生比以往任何时候都丰富多样，他们的个性特征、兴趣、能力、需要以及生活经历都十分不同，需要多样化的学习计划来满足。此外，丰富多变的人才市场也对大学提出了新的挑战，迅猛发展的科学技术和充满竞争的市场经济需要具有创造性的、有个性特点的高素质人才。因此，大学教育的课程在不断地更新。例如，一些美国的课程专家曾经对一百多所四年制大学的课程作过统计，发现这些学校平均每年要淘汰5%的课程，同时增加9%符合时代发展的新课程。⁽⁴⁹⁾

西方大学在课程和教学方法等方面的多元改革主要体现在：首先是制度上保障其多元化改革，政府对大学的课程设置和教学方法不予控制，给大学一定的学术自主权。例如，1968年法国政府通过了《高等教育指导法》，给大学自行决定学科教学活动及方法的自由。在美国，虽然高等教育历来是分权制，不受联邦政府的控制，但是近年来也在制度上为学生的个性发展提供了方便。比如，在哈佛大学教育学院从1993年起开始设立个人研究学位。该学位对学生的课程没有任何要求，只需完成任何八门课程的学习，就可以拿到学位。英国的牛津大学和剑桥大学等学校对博士生的学习没有任何课程要求。学生根据自己的需要选择课程，完成学位论文就可以获得学位。这样的学习计划给学生极大的自由，根据自己的需要和兴趣选课程。其次，是教学方法的多元化，很多教学方法创新层出不穷，如师生协商共同设计课程，制定课程合同，学生参与自己学习计划的制订等。在美国，教学方法的多元化成为大学改革的重要特色。如麻省理工学院的一二年级学生成立了试验性学习小组，每个成员有一位导师，每两周见一次导师，小组定时进行讨论，成员可参加各种形式的课程学习。在英国，牛津和剑桥保持了传统特色的导师制，教师还采用一种滚雪球的方式来组织小组谈论。最后是教学手段的多元化，除了传统教学之外，多媒体、因特网、电子教学软件等在教学中的广泛运用，促使各国大学都不同程度地使用了高科技手段进行教学活动。据美国国际咨询公司对40个国家的统计，世界高校1993年6月到1994年6月一年中新添置的计算机超过30万台，耗资占全部科研经费的1／8。⁽⁵⁰⁾

三、“国际性”的回归与发展

国际性是大学与生俱来的特性，在中世纪大学以自己享有的盛誉及建树颇丰的学者、教授吸引世界各地的学生来就读，不同国家、民族、地区之间大学的学术交流十分自由和频繁，大学的国际性也使大学成为欧洲黑暗时代的“智慧之花”。从中世纪晚期开始，随着战争的影响，教育的世俗化和区域化以及各国民族意识的觉醒，大学从依附宗教力量转变到依附世俗政权，大学成为国家或区域性的产物，大学的国际性就开始逐渐丧失。1810年洪堡建立柏林大学标志着现代大学的出现，之后大学国际交流有所加强，欧洲各国，美洲大陆都派遣大量留学生留学德国，学习德国大学科研模式，但这只是单向的交流。

第二次世界大战之后，尤其是“冷战”状态基本结束以后，政治多极化、经济全球化、文化多元化和信息网络化的趋势越来越明显。在这样的时代背景下，任何一个国家要想在世界民族之林占有一席之地，其大学就必须参与全球性的人才市场和智力资本市场的竞争。受教育者对高等教育的需求也突破了国家疆域的限制，越来越多的学生认为要在未来的就业市场获得成功就必须具有全球意识、较高文化品位和较强国际竞争能力，这就要求大学以新的观念和姿态进一步走向世界，加速实现国际化的进程，各国大学之间的国际间交流加强的趋势逐渐呈现。西方大学回归国际化主要体现在教学内容、学科、国际交流以及大学国际联盟的建设上。

（一）西方大学教学的国际化

为了促进大学国际化，使学生对世界上其他地区和国家的文明有所了解，很多国家和大学都在教学管理制度上采取措施，确定国际课程在教学中的正式地位。例如，在美国，从1958年的《国防教育法》到1961年的《共同教育与文化交流》到1966年的《国际教育法》，都强调了高等教育的国际化问题，要求在大学课程中开设国际课程。到20世纪90年代，美国有75%的四年制大学在通识课程中增加了世界历史和文化方面的课程要求，75%的两年制学院要求学生修国际性课程：近67%的四年制大学和13%的两年制学院设立了国外学习计划；50%的四年制大学和13.5%的两年制大学参加了国际校际合作。⁽⁵¹⁾其他西方各国大学也都在课程和教学中增加了有关世界上其他文化和历史的内容。如法德两国大学工商管理专业的学生必须修习完整的国际管理课程，如国际学、国际管理知识、外语等。其中外语教学成为各国大学基本课程之一，这些都是大学重视国际化的重要体现。

（二）西方大学交流的国际化

国际交流是西方大学回归国际化的一个重要举措，其中包括学生和教师之间在国家间的互访、合作教学和合作研究，学生到国外进行实习，学校在国内举办国际专题研讨会等。接受国在教学中使用的语言也影响到西方大学国际化的走向和程度。例如，说英语的国家（如英国、美国、澳大利亚、新西兰）就比较容易吸引外国学生和教师，而不使用英语教学的国家（法国、德国）吸引学生和学者的能力就相对差一些。荷兰为了扩大自己的影响，已经在大学开设国际教育部，使用英语授课，因此其国际化的程度也相当高。据统计，外国学者到美国进修的人数也在迅速增长，据统计，1955年为600人，1970年增至1.2万人，在《富布菜持法》的资助下，共有10多万名学者到美国访学。外国留学生人数增长较快，到1991年，已达到41万人左右。⁽⁵²⁾

（三）西方大学国际学科的建设

很多西方大学都加强了有关国际事务研究的学科和专业方面的建设。例如，第二次世界大战以后，美国兴起了区域研究的高潮，1950年开设中东研究课程的院校只有6所，到1961年增加到200多所。开课的形式也十分多样。如俄亥俄州的海德堡学院于1981年开始实施课程国际化计划，设立了跨学科的国际研究专业和社区国际资料中心。哈佛大学成立了国际发展中心，设置国际比较教育研究项目，招收了数名能够说别国语言的教师，同时增加了外国教育史和国际比较教育的课程。位于布法罗的纽约州立大学、波士顿学院、宾州大学等均设有国际与比较教育研究专业。

（四）西方大学国际组织的发展

建立大学国际联盟是西方大学回归国际化制度上的一个创新。虽然这些西方大学联盟是区域性的，但区域联盟是国际联盟发展的必经阶段。大学国际（区域）联盟最具影响力的是欧洲一体化进程中的博洛尼亚进程和环太平洋地区大学联盟，这两个大学联盟是最近几十年才发展起来的，并处于不断发展的进程中。虽然从这两个大学联盟的性质和目的来看，用大学区域联盟表述更为确切，如博洛尼亚进程的主旨并不是吸引外国留学生来欧洲留学，而是希望欧洲各个国家之间学生加强交流，塑造“欧洲意识”形成共力，以在与美国、日本等发达国家竞争中取得胜利，但从长远来看，大学区域联盟正是大学国家联盟形成的必经过程，是大学加强国际交流需求的反映，代表了大学国际化回归的进程。

博洛尼亚进程。“博洛尼亚进程”是29个欧洲国家于1999年在意大利博洛尼亚提出的欧洲高等教育改革计划，该计划的目标是整合欧洲各大学的所有资源，建立统一的高等教育体制，实现欧洲高等教育一体化，建成欧洲高等教育区。“博洛尼亚进程”的发起者和参与国家希望，到2010年，欧洲“博洛尼亚进程”签约国中的任何一个国家的大学毕业证书和成绩，都将获得其他签约国家的承认，大学毕业生可以毫无障碍地在其他欧洲国家申请学习硕士阶段的课程或者寻找就业机会，实现欧洲高教一体化，为欧洲一体化进程作出贡献。在历次会议的不断评估探讨和不断改革发展中，涉及了高等教育领域的各方面，形成了博洛尼亚进程的十大行动目标，之后的建设工作则是在这十大行动目标的框架下，针对存在的不足，提出更具体细致的解决方案。到2007年伦敦会议时，进程通过进一步的完善，总结出了新的高等教育的改革内容，成为新的行动目标，分别是：建立易读的、可比的学位体系、质量保证、学位互认、促进流动、联合学位、终身学习、社会维度和机会均等、提升就业力、全球化背景下的欧洲高等教育区。

环太平洋地区大学联盟。环太平洋地区大学联盟（APRU）在1997年成立，目前有36所成员学校。它们来自环太平洋地区的16个经济体。其中包括北美洲的不列颠哥伦比亚大学、华盛顿大学、加州大学等；拉丁美洲的墨西哥大学，智利大学和布宜诺斯艾利斯大学等；也包括大洋洲的悉尼大学、奥克兰大学；还包括东亚的东京大学、早稻田大学、首尔大学以及中国5所大学。⁽⁵³⁾建立该大学联盟的目的是为了增强环太平洋地区大学之间的交流与合作，并通过交流与合作加强地区之间在科学研究、教育和文化方面的了解，通过大学之间的合作，促进环太平洋地区的社会发展和经济繁荣。可以说通过国际化，这些大学都以各自不同的方式为环太平洋地区经济的快速发展作出了直接和间接的贡献。比如，许多远程信息技术在高等教育中的应用通过环太平洋地区大学联盟成员学校得以发展和普及。同时，该地区大学联盟成员学校之间大量招收并交换地区内其他国家的学生，广泛开展不同形式的学术交流，加强了彼此之间的合作。这些大学间的相互合作与交流有助于加速亚太经济合作组织和世界贸易组织所推行的经济一体化进程，也有助于大学更好地服务于各自的国家与社会。在与其他大学的合作与交流中它们发挥各自的优势是高等教育国际化的必然选择。

四、西方大学教育的大众化

“高等教育大众化”是美国学者马丁·特罗（Marti Trow）于1973年6月在经济合作与发展组织（OECD）召开的“关于中等后教育的未来结构”国际会议上提出的一个新概念。按照马丁·特罗的观点，当一个国家或地区的教育机构为该处的所有适龄青年提供的高等教育资源的普及程度，即适龄者的入学率达到15%以上时，那么这个国家的高等教育就进入了大众化阶段。高等教育大众化是以高等教育内涵的扩大为代价的，即高等教育一词的界限不再仅仅局限于大学教育，而是包含了在正规的大学教育之外的诸如“开放大学”“函授大学”“成人大学”“业余大学”“远距离大学”“广播电视大学”等新型的高等教育概念。

（一）高等教育大众化的缘起

高等教育大众化源于“大众教育”（masseducation），大众教育一词最早出现在1660年苏格兰颁布的《教区学校法》中，该部地方法规首次提到要对儿童实行大众教育，并提出“普及教育”（universal-education）的概念。1763年，普鲁士国王腓特烈（Frederick）大帝在发表《全国学校规程》中确定了“义务教育”（compulsory-education）制度，并做出了详细的规定。从此，“大众基础教育”（mass-elementary education）的概念应运而生，大众基础教育的进程也由此而推行开来。这一概念的提出及应用为后来大众初等教育的发展奠定了良好的基础，并逐步延伸至中等教育阶段。到19世纪末，欧洲大多数国家基本实现了普及的、义务的和免费的初等教育。到20世纪的四五十年代，欧洲各国先后将义务教育年限向中等教育延伸，逐步实现了中等教育的大众化。随着欧美中等教育大众化的完成，教育机会均等问题转而成为劳动者个体不断发展和完善自我的重要途径，并进而成为公民的基本权利之一。1947年11月美国高等教育委员会公布了题为《美国民主的教育》的报告。报告认为，高等教育的目的必须是实现法律上早已规定的有关每个公民的平等权利，建议建立免费的社区学院，以使每一个年轻人都有机会在中学毕业后再接受至少两年的高等教育。此后，美国高等教育大众化的呼声日益高涨。到20世纪60年代，从美国开始波及西方发达国家和许多发展中国家，大学入学人数剧增，适龄人口进入大学的比例远远超过了15%，这样就推进了美国20世纪上半叶的高等教育大众化进程。

由此可见，大众高等教育这一概念从起源、形成到发展的地域变化来看，是源于欧洲，兴于美国，进而扩散到全球。从教育系统的层次来看，它是在大众教育初等教育阶段向中等教育阶段，继而向高等教育阶段逐步延伸的300多年发展史中，由大众教育，更确切地说是由大众初等教育这一概念演变而来的。纵观全球教育发展的历史，我们不难发现，高等教育大众化是教育大众化的逻辑延伸及历史发展的必然结果。然而，大众高等教育的盛行则是当代全球教育发展的一个显著特征。

（二）西方大学大众化教育的国家引导

第二次世界大战以后，世界政治、经济、文化转入了一个新的历史时期。各国民主运动日益高涨，人们获得高教育机会不再以身份、地位、财富作为标准；大众认为高等教育不应被少数人垄断，应向全社会广泛开放。第二次世界大战后，各国政府和教育界人士日益把教育看作是推动经济发展的动力之一，把高等教育放在突出的战略位置。英国高等教育专家阿什比曾说：“如今的大学已成为经济发展和国家生存绝对不可缺少的事物。”⁽⁵⁴⁾

战后西方各国纷纷制定促进高等教育发展的方针和政策，西方大学在此背景下承担着一定的高等教育大众化任务。美国是高等教育大众化起步最早、发展最顺畅的国家。资料显示，1930—1940年，美国的高等教育毛学率从9.6%上升到15%，迈入大众化教育阶段。1945—1974年，美国投入了极大的资源发展高等教育。美国人把这一时期称为美国高等教育的黄金时代。在近30年中，大学生人数翻了几番，有了急剧的增加。大学学龄人口的入学率也逐渐上升到50%左右。20世纪下半叶是美国高等教育从大众化迈向普及化的过程，这一进程中，高等教育的发展主要是通过美国战后颁布的几项重要法案推进的。如，1944年6月22日，美国国会通过了《退伍士兵权力法案》（The C I Bill of Rights），1958年9月2日联邦政府通过的《国防教育法》，1964年的《民权法案》，等等。其中，1958年颁布的《国防教育法》是美国历史上第一次以法律的形式把教育置于事关国家安全的重大战略地位，是美国教育立法的一个里程碑，再加上同期人力资本理论的风行，使得教育尤其是高等教育成为其后十余年国家优先发展的战略重点的起点和标志。根据该法案，国会先后拨款19亿美元以各种形式援助高等教育，高校科研经费、各种奖学金、助学贷款显著增加，吸引了大批适龄青年进入高等院校，激励了一部分青年学生，他们不再把学士学位当作自己求学的终结学位，而是立志向研究生学位努力，这使得美国的研究生教育得到了很大的发展。到1969年，共有150万人靠国防学习贷款上完了大学，1.5万人完成了博士学位学习。⁽⁵⁵⁾到1975年，美国在校研究生数达到了126万人，比1950年增加了4倍以上，⁽⁵⁶⁾开设研究生课程的高校达到740所，可接受博士学位的高校有503所。⁽⁵⁷⁾一系列法案和报告的出台，使得美国高等教育规模迅速得到大幅度扩张。从1940年到1960年联邦政府对高等院校科研提供的经费增加了100倍。1957年，联邦政府资助高校的科研经费为2.17亿美元，到1968年增加到15.09亿美元，增长了7倍。⁽⁵⁸⁾《退伍军人权利法》公布后，使得1945—1956年间共有223.2万名退伍军人进入学院和大学。美国大学生数占传统大学学龄（18—21岁）青年人口的比例1950年为20.01%，1970年上升为47.84%。⁽⁵⁹⁾

作为世界高等教育的发祥地，英国高等教育有着悠久的历史。第二次世界大战后英国高等教育规模的扩张速度比较缓慢，高等教育毛入学率在1960年为8.4%，1970年增至14.1%，1980年为19.1%，到1990年增至29.1%，到1995年发展为48.3%。尽管如此，在20世纪六七十年代和九十年代英国高等教育分别有过两次明显的增长，而这两次明显的增长分别与两个报告紧密有关。1963年的《罗宾斯报告》成为英国大学教育快速发展的起点，被称为英国大学教育从精英化向大众化转轨的宣言书。该报告提出了发展大众高等教育的指导性原则——“高等教育课程应该向所有能力上和成绩上合格、并希望接受高等教育的人开放”，该报告发表后，英国国内掀起向大众高等教育迈进的运动。1963—1972年，英国全日制大学生人数从11.9万增长至23.5万，高等教育总学生人数从16.7万增至61.6万，同期高等教育毛入学率也几乎翻了一番。⁽⁶⁰⁾20世纪70年代，英国高等教育毛入学率由1960年的8.4%增至1972年的15%，按照马丁·特罗的阶段论观点，此时英国高等教育一举步入了大众高等教育阶段。此后，英国高等教育的大众化之路并不一帆风顺。直到1991年5月《高等教育的框架》的发布，长期束缚高等教育发展的“瓶颈”才逐步被冲破。1990年，高等教育毛入学率为29.1%，到1995年迅速发展到48.3%，进入大众化教育的后期阶段，开始向普及教育迈进。

西方大学在各国推动高等教育大众化进程中起到非常重要的作用，然而高等教育规模的扩张同时也引起了一系列新问题。20世纪六七十年代的高等教育成为社会舆论和学术界“大为不满”的“冬天”。在一系列社会冲突激化的背景下，大学的地位和作用受到置疑。许多大学生和大学的青年教师集中抨击高等教育本身的性质和组织结构，以至于社会和职业界已经对高等教育的可靠性产生了怀疑，怀疑高等教育的“含金量”。人们不断疑问：高等教育是在研究高深学问吗？谁应该进入大学？多少人应该进大学？由于大学年龄阶段学生特点发生了新的变化，传统精英型大学的课程、入学标准、学术评价标准、内部管理等都面临着挑战。大学是淹没在大众高等教育潮流之中，还是坚守精英教育的阵地？在高等教育发展过程中的此类问题，西方教育界展开了热烈的争论和研究，一系列理论应运而生。不同的研究者基于不同的经验和角度，形成了许多不同的理论模式，具有代表性的理论可以概括为阶段发展论、波浪发展论、非均衡发展论、功能扩展论等，而其中马丁·特罗教授的阶段发展论最具影响力。

（三）西方精英大学对大众教育需求的回应

在高等教育大众化背景下，整体而言大学教育由精英教育转向大众教育的趋势不可阻挡，西方传统精英大学顺应时代潮流，在课程、教学、学术标准上做出了相应改变，但从各国大学状况来看，在高等教育大众化时代，那些历史悠久、社会声望好、办学资源丰富的大学群体仍然处在高等教育体系的顶端，仍然保持了精英教育时代具有的特征。对此，特罗教授指出，从精英向大众、普及转变，并不是意味着前一个阶段的形式和模式必然消失或得到转变，而是当高等教育作为一个整体逐渐过渡到下一个阶段容纳更多的学生时，它将发挥更加多样化的功能，前一阶段的模式仍保存在一些高校或其他高等教育机构中。大众高等教育不是单一的而是多样化的，具有包容性，它本身就包含精英教育层次，大众高等教育与精英高等教育是包含与被包含的关系。也就是说，高等教育各阶段的发展具有连续性，在大众化阶段，精英型高校培养精英的功能仍然在继续起作用，精英型高等教育机构和大众高等教育机构将并存。

在高等教育大众化时代中，新兴大学承担着高等教育大众化的主要任务，如英国的开放大学、德国的职业大学、美国的社区学院。对传统意义上的精英大学而言，虽然也承担着一部分大众教育的任务，但这些大学仍然怀着“精英教育”的教育理念，培养的是“社会精英人才”，追求的是高深学问的探求，与以往不同的是，如今的精英教育更加注重教育质量的提高，而不是对学生入学的阶级限定，这些是传统精英大学教育在教育民主化和教育大众化中的改变。在特罗教授看来，“在功能上，精英高等教育主要是塑造统治阶层的心智和个性，为学生在政府和学术专业中充当精英角色做好准备。而大众高等教育的对象则更为广泛，包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层。普及高等教育的主要目的是提高人们对迅速变化的社会的适应能力，为发达工业社会大多数人的生活做准备”⁽⁶¹⁾。可以说，面对精英教育和大众教育，大学已经做出了选择。大众型高等教育机构与传统精英大学并存已成为必然，两者共同承担着大众高等教育的任务，只是分工和重点不同。国家和社会的发展需要精英大学的存在，传统精英大学在坚守精英教育阵地的同时，拓展了自己的功能，提供了更为广泛的大众教育。

在全球知识经济盛行的背景下，西方大学作为知识保存、传递、创新以及人才培养的高等教育机构以科学研究和服务社会两大功能辐射着一个国家、民族及其社会运行的方方面面，可以说大学已经成为社会发展的中心。当今西方大学所具有的特色主要体现在大学发展的多元化、教育层次的研究生化、大学三大功能造福社会以及大学国际化的回归等，这些特色是大学千年发展历程中的积累和创新，是对前几个时代西方大学特色的继承与发展。当今众多西方一流大学都有着自己独特的办学模式，每一所大学都有其值得称道和借鉴的地方，但无论如何，每一所大学的特色发展都摆脱不了大学发展的内在规律及外在环境的控制及其制约，每一所大学都印有时代的烙印。

【注释】

(1)贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：19.

(2)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：3-4.

(3)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：4.

(4)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：34-35.

(5)弗·鲍尔生.德国教育史［M］.滕大春，滕大生，等，译.北京：人民教育出版社，1986：125.

(6)贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：51.

(7)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：6.

(8)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：11.

(9)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：63.

(10)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：6-7.

(11)历志红.艾略特的课程选修制改革思想及其实践探析［J］.中国高教研究，2003（10）：110-120.

(12)王英杰.美国高等教育的发展与改革［M］.北京：人民教育出版社，1993：25-28.

(13)Alice·M·Rivlin.The Role of the Federal Government in Financing Higher Education Washington［M］.D·C：The Brookings Institution，1961：73.

(14)德里克·博克.美国高等教育［M］.乔佳义，译.北京：北京师范大学出版社，1991：3.

(15)Richard Hofstadter，Wilson Snuth.American Higher Education：A Documentary History，Vol.2［M］.Chicago：University of Chicago Press，1970：976.

(16)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：17.

(17)Nipperdey Thomas.Deutsche Geschichte［M］.Munchen：Springer Verlag Münchenm，1983：59.

(18)W·V·Humboldt.Ueber die Innere und Aeussere Organisation der Hoeheren Wissenschaftlichen Anstalten in Berlin［J］.Berlin：Spinger Verlag Berlin，1984：79.

(19)W·V·Humboldt.Ueber die Innere und Aeussere Organisation der Hoeheren Wissenschaftlichen Anstalten in Berlin［J］.Berlin：Spinger Verlag Berlin，1984：85.

(20)贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：152-153.

(21)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：6-7.

(22)雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：139-142.

(23)Schleiermacher F·Gelegentliche Gedanken.über Universit（a）ten in deutschem Sinn.Nebst einem Anhangüber eine neu zu errichtende［M］.Berlin：1808：39.

(24)弗·鲍尔生.德国教育史［M］.滕大春，滕大生，译.北京：人民教育出版社，1986：128.

(25)贺国庆.德国和美国大学发达史［M］.北京：人民教育出版社，1998：50-51.

(26)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：18.

(27)Hilde De Ridder-Symoens.A History of the University in Europe，Volume Three，Universities in Nineteenth and Early Twentieth Century［M］.Cambridge University Press，2004：19.

(28)W·V·Humboldt.Ueber die Innere und Aeussere Organisation der Hoeheren Wissenschaftlichen Anstalten in Berlin［J］.Berlin：Spinger Verlag Berlin，1984：84.

(29)洪堡.论柏林高等学术机构的内部组织和外部组织［J］.高等教育论坛，1987（1）：93.

(30)W·V·Humboldt.Ueber die Innere und Aeussere Organisation der Hoeheren Wissenschaftlichen Anstalten in Berlin［J］.Berlin：Spinger Verlag Berlin，1984：82.

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