近代大学发展期的中国大学特色

第二节　近代大学发展期的中国大学特色

1912年，中华民国临时政府成立了教育部，蔡元培任教育总长，开始从制度上设计与规范中国近代高等教育的发展。1916年，蔡元培担任北京大学校长，对其进行大刀阔斧的改革，从而使北大从一所封建复古学堂转化为一所彪炳中国高等教育史册的著名学府。以此为标志，中国近代大学走向了曲折的崛起与兴盛之路，形成了覆盖南北的大学群和知识共同体。不少著名学校以其优异的办学质量和鲜明的办学特色，一时名声大振。到1937年，北大、清华已逼近世界一流水平，两校教员都只有200名左右，但大学排名均已在世界前100名之内，同时国内出现了若干所国际高水平大学。⁽²³⁾清末以来，中国大学的发展模式，时而模仿日本，时而追慕欧美，基本上是照搬西方模式，没有自己的风格，直到20世纪20年代前后，随着一些富有远见、勇于办学的教育家出现或加盟各个大学，才使中国大学出现了生机和活力。如蔡元培、梅贻琦、张伯苓等，他们分别以北京大学、清华大学、南开大学以及战时的西南联大为依托，把西方大学传统经本土化后进行成功的移植，形成了一系列创新的学术理念、治校方略，等等，不仅让中国大学步入健康运行的轨道，也创造了中国大学发展史上的奇迹。

一、大学理念的本土化

在中国，大学是“舶来品”。中国近代大学虽仿西方而建，但不是一味的照搬照抄。西方大学要在中国的土壤中落地生根，必经一个改良的环节和适应的过程，这个环节和过程通常被称之为“本土化”。事实上，中国大学自诞生之日起，就在传统与现代、东方与西方、模仿与借鉴中不断寻找适合中国“土壤”的“种子”，直至“落地生根，开花结果”，从而逐渐形成自己的办学理念和风格。在中国大学教育“近代化”和“本土化”进程中，蔡元培、张伯苓、梅贻琦三位教育家各自留下了后人永久仰慕的显赫成就，主要表现为他们独具个性又颇有特色的办学理念。

（一）蔡元培的办学理念

蔡元培，字鹤卿，又字仲申、民友、孑民，中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家，他的一生在政治、学术、文化及教育各方面都有很大的贡献，尤其是为中国教育事业的发展贡献了毕生的心血。1916至1927年任北京大学校长，在主政北京大学期间，对北京大学进行改革，实行“思想自由，兼容并包”的政策，开改革之先河，树现代大学之新风。

讲蔡元培在大学教育的贡献，总不能不讲他坚持“学术自由”的主张，他在北大时所表现出来的“兼容并收”之主义成为蔡元培大学精神的象征。蔡元培在北大提倡“思想自由，兼容并包”的办学原则，虽直接受益于德国大学学术自由的传统，但也根植于中国传统文化。他认为：“大学者，囊括大典，网罗众家之学府也，《礼祀·中庸》曰万物并育而不相害，诸道并行而不相悖，足以形容之。……此思想自由之通则，而大学之所以为大也。”（《北京大学月刊》发刊词）

在任北大校长期间，他积极倡行“学术自由”理念，明确宣布：“我对于各家学说，依各国大学之通例，寻思想自由之原则，兼容并包。无论何种学派，苟其言之成立，持之有故，尚不达自然淘汰之命运，即使彼此相反，也听他们自由发展。”“兼容并包”，是蔡元培在改革北大时提出的办学思想，意指倡行学术自由，允许各种学说与学派同时并存、相互竞比，开展学术争鸣，而不能只用一种简单的、绝对的标准加以限制和判断。1930年，他在为商务印书馆出版的《教育大辞》撰写“大学教育”辞目时又明确指出：“大学以思想自由为原则。……近代思想自由之公例，既被公认，能完全实现之者，厥惟大学。……苟其确有所见，而言之成理，则虽在一校中，两相反对之学说，不妨同时并行，而一任学生比较而选择，此大学之所以为大也。”⁽²⁴⁾

兼容并包的办学思想有多重内涵，既指内容上“大学是包容各种学问的机关”，反对学问上的门户之见，主张新、旧、中、西的兼收并蓄，融会贯通，也指用人上“网罗众家”，只要人品端正，有真才实学，不问出身、资历与政治倾向，俱不拘一格，广为延揽。在人事改革中，将“广延融学与热心的教员，认真教授，以提起学生研究学问的兴会”作为改革高教人事的重要措施，蔡元培公开宣称：“对于教员，以学为主”，在这种思想指导下，着重于整顿北大的教师队伍，采取的办法有“聘请名流学者，不拘一格延揽人才，裁减不称职的教员”。比如，找到当时年仅36岁却颇具影响的具有革新思想的激进的资产阶级民主党派陈独秀来主持文科工作，随后，李大钊、胡适、辜鸿、刘师培、刘半农、杨昌济等人先后加入北大。在蔡元培主持北大期间，共产主义、无政府主义、“国粹”主义等各种学术思想“樊然并峙”；各类人物如提倡白话文者主张文言文者、复辟论者、西化论者等“汇集一堂”。正如马寅初先生所言：“当时在北大，……各派对于学术，均能自由研究，而鲜摩擦，学风不变，蔚成巨欢。”⁽²⁵⁾因为他这种“兼容并包、思想自由”的博大胸怀，才使北京大学终成为新文化运动的中心和“五四”运动的发源地，对我国近代大学发展与民族振兴起到了巨大的推动作用。

（二）张伯苓的办学理念

张伯苓，名寿春，字伯苓，是中国近代高等教育的开辟者，也是中国近代最大的私立大学之一——南开大学的创始人。他在长期的办学实践中，探索适合南开大学的办学方针。在南开，张伯苓提出“允公允能”的校训，他认为，“惟‘公’故能化私、化散，爱护罢休，有为公牺牲之精神；惟‘能’故能去愚，去弱，团结合作，有为公服务之能力”，“目的在培养学生爱国爱群之公德，与夫服务社会之能力”。⁽²⁶⁾1928年他在《知中国服务中国——南开大学发展方案》中写道⁽²⁷⁾：

论书籍，则吾国几千年来学者之著作及政府之编辑，不为不多。论社会状况，则吾国乡村之自治，城市之同行工会，新工业之影响，……具有其特色，足供学者之研究。论自然界，吾国地藏地产之利用，河流之开导，气候之测量诸问题，均待科学家之考察。

……

南开研究之范围，即社会科学与自然科学。此范围犹嫌太泛，故定三项标准以求实效：（一）各种研究，必以一具体的问题为主；（二）此问题必须为现实社会所亟待解决者；（三）此问题必须适宜于南开之地位。

南开大学将来之发展，即不外上文所定之方针与范围。举凡教材、设备、学制，皆以此为指规，经费充足，则循此以为尽量之发展，即经费拮据，亦当努力以“认识中国”“服务中国”为鹄的也。

1929年欧美之行，张伯苓对欧美教育进行了更为全面和整体的了解，提出“土货化”方针，即“以中国历史、中国社会为学术背景，以解决中国问题的教育目标的大学”。在“土货化”办学理念下，张伯苓对南开大学的学科建设、课程设置、教学方法、科学研究等方面采取了一系列重大改革。

一是调整课程设置，改革教学方法。一方面开设研究中国现实问题或追踪当代学术发展的课程，如，“当代政治问题”“中国经济问题”“乡村社会学”“乡村建设概论”等。另一方面增加应用型课程，注重学生实际能力的培养。文科各系增加“公文程式”“新闻习作”“讲演术”等课程，商科加强商业金融实物训练，先后增设“办公室管理”“应用心理学”等课程，并组织学生到天津市各大银行实习，调查津埠商业贸易等。二是设立研究社会实际问题的研究机构，如，东北研究会、经济研究所、应用化学研究所等；三是根据地方需要特色办学，创品牌专业。如，南开大学与天津电车电灯公司协商到该公司实习，使学生获得实地经验。化学系、化学工程系与久大精盐公司、永利碱厂密切联系、组织参观及调查，请技术人员来校讲课，使学生受到基础理论、实践能力与科学研究三方面的训练，实现了理论与实践的结合。⁽²⁸⁾

（三）梅贻琦的办学理念

梅贻琦，字月涵，生于天津。于1931年12月就任清华大学校长，抗战期间于西南联大任校务常委会主席，主持校务。他任清华大学校长历17年之久，成为解放前清华任期最长、贡献最大的一位校长。在梅贻琦的各种教育思想和理念中，“通识教育”是其教育思想的核心。他认为要以通才教育培养新民，大学教育要以通识为本。主张“一个大学生，不仅应有专门的知识，尤须接受普通教育，此普通教育并非专门知识的准备，而应渗透在整个大学课程中”。普通教育的目标则是“在共同的文化中培养具有共通理想的公民”。⁽²⁹⁾

早在1927年，他在《清华学校的教育方针》一文中，就提出：

“盖今日之社会上所需之工程人才，不贵乎专技之长，而以普通基本的工程训练为最有用。

……

清华大学学程为期四年，其第一年专用于文字工具之预备，自然科学与社会科学之普通训练；其目的在使学生勿困于一途，而得旁涉他们，以见知识之为物，原系综合连贯的，吾人虽强划分，然其在理想上相关联相辅助之处，凡曾受大学教育者不叫不知也。学生第二年以后，得选定专修学系，以从事干专门之研究，然各系规定课程，多不取严格的限制，在每专系必修课程之外，多予学生时间，使与教授商酌，得因其性之所近，业之所涉，以旁习他系之科目，盖求学固贵乎专精，然而狭隘之弊与宽泛同，故不可不防。”⁽³⁰⁾

到抗战时期，梅贻琦在《大学一解》一文中对通识教育进行了深刻、系统地阐述：

“窃以为大学期内，通专虽应兼顾，而重心所寄，应在通而不在专，换言之，即须一反目前重视专科之倾向，方足以语于新民之效。夫社会生活大于社会事业，事业不过为人生之一部分，其足以辅翼人生，推进人生，固为事实，然不能谓全部人生寄寓于事业也。通识，一般生活之准备也，专识，特种事业之准备也，通识之用，不止润身而已，亦所以自通于人也，信如此论，则通识为本，而专识为末，社会所需要者，通才为大，而专家次之，以无通才为基础之专家临民，其结果部位新民，而为扰民。

……

通识之授受不足，为今日大学教育之一大通病，固已渐为有识者所公认，然不足者果何在，则言之者尚少。大学第一年不分院系，是根据通之原则者也，至第二年而分院系，则其所据为专之原则。通则一年，而专乃三年，此不足之最大原因显而易见者。今日而言学问，不能出自然科学，社会科学，与人文科学三大部分；曰通识者，亦曰学子对此三大部门，均有相当准备而已，分而言之，则对每门有充分之了解，合而言之，则于三者之间，能识其会痛之所在，而恍然于宇宙之大，品类之多，历史之久，文教之繁，要必有其一以贯之之道，要必有其相为因缘与依倚之理，此则所谓通也。”⁽³¹⁾

在“通识为本、专识为末”的大学办学理念指导下，以梅贻琦为代表的清华大学学校、系领导以至全体教授一直认为大学不应培养只有专门技术的“高等匠人”，而应是“周见洽闻”的“完人”。大学教育不应成为职业或技能教育与专家教育，而要给学生以“士”的教育，以培养“读书知礼”的“士人”或“精神领袖”。

蔡元培、张伯苓、梅贻琦三位教育家无疑是当时中国教育界的佼佼者，其办学理念熠熠生辉。此外，复旦大学、中央大学、厦门大学、浙江大学、东南大学等，都有自己独特的办学理念。1937年创立的立信会计专科学校，将“立信”的理念引入办学过程中，以“信以立志，信以守身，信以处事，信以待人，毋忘立信，当必有成”为校训⁽³²⁾，可谓独树一帜。独特的办学理念，使大学充满特色和个性。“张伯苓管得好南开，但管不好北大；反之，蔡元培也很可能对付不了南开。一个有名的案例，罗家伦在清华很受气，在中央大学则如鱼得水”。⁽³³⁾

二、大学教育的学术化

在大学的形成过程中，大学最初的职能是单一的，即培养人。到了19世纪初，科学研究开始在德国柏林大学中占有了很重要的位置，并因此导致了现代大学职能的扩展。世界大学的发展历史，在中国近现代大学的发展过程中重演了一幕：19世纪末在中国境内开始出现了一些近代大学的雏形。它们的目的就是培养人才，而且这种单一目的性一直延续到20世纪30年代初期。南京国民政府在完成对国内各类大学的统一管理之后，加速了对中国现代大学的改造，其中，加强大学的学术研究是一项重要内容。我们从世界大学的发展史中还可以看到，大学具有世界普遍性——培养高级人才和研究高深知识。但进入资本主义工业化时代以后，大学就在拥有国际性特点的同时，具有浓厚的国家和地区性——大学要为国家的发展和民族的强盛作出贡献。德国柏林大学是一个最典型的代表。近现代大学进入中国后，最初拥有的只是世界普遍性之一部分，即培养高级人才，在开展高深学术研究和本土化建设方面尚未开始，或者还没有形成中国现代大学的特征。因此，南京国民政府在完成了对不同大学体系的统一建设和管理之后，开始探索提高中国大学学术水平、促进中国大学本土化建设的新路子。

（一）“教授治校”原则的确立

“教授治校”起源于欧洲中世纪大学，是西方大学理念的精髓。19世纪时，德国的柏林大学成为“教授治校”的典范。中国大学的建立和发展就是一个向西方大学学习、借鉴的过程，对西方大学理念的引入、移植和借鉴，教授治校是其中的重要内容。

1912年10月24日，教育部公布蔡元培起草的《大学令》，其第十二条：“大学设校长一人，总辖大学全部事务。各科设学长一人，主持一科事务。”其第十七条：“评议会审议左列诸事项：一、各科之设置及废止。二、讲座之种类。三、大学内部规则。四、审查大学院生成绩、及请授学位者之合格与否。五、教育总长及大学校长咨询事件。凡关于高等教育事项，评议会如有意见，得建议于教育总长。”其第十八条：“大学各科各设教授会，以教授为会员时召集教授会，自为议长。”其第十九条：“教授会审议左列诸事项：一、学科课程。二、学生试验事项。三、审查大学院生属于该科之成绩。四、审查提出论文、请授学位者之合格与否。五、教育总长、大学校长咨询事件。”

以上条文，构成“教授治校”的基本内容，虽然尚无“教授治校”的正式提法。民国十一年（公元1922）三月蔡元培发表《教育独立议》，其中说：“大学的事务，都由大学教授所组织的教育委员会主持。大学校长，也由委员会举出。”这简直就是“教授治校”的提法了。

在落实上述条文方面，蔡元培说：

“我初到北京大学，就知道以前的办法，是一切校务，都由校长与学监主任、庶务主任少数人办理，并学长也没有与闻的，我以为不妥，所以第一步组织评议会，给多数教授的代表，议决立法方面的事；恢复学长权限，给他们分任行政方面的事。但校长与学长，仍是少教。所以第二步组织各门教授会，由各教授与所公举的教授会主任，分任教务。将来更要组织会议，把教务以外的事务，均取合议制。并要按事务性质，组织各种委员会，来研讨各种事务。照此办法，学校的内部，组织完各，无论何人来任校长，都不能任意办事。即使照德国办法，一年换一个校长，还成问题么？……不但一年换一个校长，就是一年换几个校长，对于诸君研究学问的目的，是决无妨碍的。”（民国八年九月二十日回任北大校长在全体学生欢迎会上的演说词）

1917年12月，蔡元培在北京大学支持设立了大学评议会，作为学校的最高立法机构和权力机构。同年12月，蔡元培根据评议会通过的教授会组织法，分别按学门设立教授会，1918年共成立了11个学科的教授会。1919年废门改系，共设14个系。各系成立教授会，设主任一人，由教授会选举产生，任期两年。各系教授会的任务是参与规划本系各学科的教学工作。

1925年，在《中国现代大学观念和教育趋向》中，蔡元培对北京大学的“教授治校”制度作出了概括和介绍，并赋之以准确的内涵：

这一改革，首先是组织了一个由各个教授、讲师联合会组成的更大规模的教授会，由它负责管理各系。同时，从各科中各自选出本系的主任；再从这些主任中选出一名负责所有个系工作的教务长。再由教务长召集各系主任一同合作进行教学管理。至于北大的行政事务，校长有权制定某些教师组成诸如图书馆委员会、仪器委员会、财政委员会和总务委员会等。每个委员会选出一个任主席，同时，跟教授、讲师组成教授会的方法相同，这些主席组成他们的行政会。该会的执行主席则由校长遴选。他们就这样组成了一个双重的行政管理体制，一方面是教授会，一方面是行政会。但是，这种组织形式还是不够完善，因为缺少立法机构。因此，又召集所有从事教学的人员选出代表，组成评议会。这就是为许多人所称道的北京大学“教授治校”制。⁽³⁴⁾

1928年，清华学校国有化后，罗家伦任首任校长，他的大学改革原则和措施皆缘于蔡元培。1931年12月，梅贻琦就任清华大学校长后，他面临着如何对待教授治校制度问题。不管怎么样，这个制度事实上削弱了校长的权力，而梅贻琦对此不仅完全接受，还进一步巩固和完善了教授治校制度。之后，清华大学教授会由所有教授、副教授组成，其权限包括：审议改进教学及研究事业以及学风的方案；学生成绩的审核与学位的授予；从教授中推荐各院院长及教务长。评议会由校长、教务长、秘书长、各院院长及教授互选之评议员组成。职权为：重要规章制度的制定、审议预决算；议决学院、学系和行政机构的设立与废止；议决校长和教授会议的事项等。评议会虽然是学校中的最高立法机关和权力机关，但也要受到教授会的制衡，如有关学校教育方针、预算决算等在决议前，应先征求教授会的意见，若其决议经二分之一否认时，就应交付评议会复议。梅贻琦作为评议会和教授会的主席，他所扮演的实际上是一个会议召集人和执行者的角色，他种打过这样的比方：“当校长就好像一个-王帽戏的演员，他坐在那里好像是很重要，其实戏是别人-的，他并没有很多的戏。”⁽³⁵⁾

抗战时期的西南联大继续坚持北大、清华、南开三校“教授治校”的优良传统，并且有新的发展。从校长到校务委员会、教授会、教务长、总务长、训导长到各院系各系主任、各研究所所长等，都由教授担任。此外，这些教授兼职（教务长、总务长、训导长）并不增加薪水，照样参加教学工作，课程负担跟一般教授相同。在风雨飘摇之际，西南联大创造了辉煌业绩，以至于到今天，这个已经消逝了半个多世纪的大学，依然还能吸引那么多知识者的目光。“艰苦创业”或“人才辈出”，似乎还不足以穷尽西南联大的魅力。著名经济学教陈岱孙曾撰文高度评价梅贻琦校长之建立教授会制度，称其：“在校内，它有以民主的名义对抗校长独断专权的一面；在校外，它有以学术自主的名义对抗国民党派系势力对教育学术机构的侵入和控制的一面。”⁽³⁶⁾

（二）倡导学术研究的风气

蔡元培从德国大学的理想出发，主张“大学为研究学术之蕴奥，设大学院”。大学的学术属性似乎得到澄清，但实际上近代大学一直处于政治斗争的漩涡中，国家主义被吸收，而为学术而学术的精神并没有生根。

蔡元培说：“所谓大学者，非仅为多数学生按时授课，造成一毕业生之资格而已也，实以是为共同研究学术之机关。”“一地方若没有一个大学，把学问的人团聚在一处，一面研究高等学术，一面推行教育事业，永没有发展教育的希望。”“专研学术是学生的天职。”“不专叫学生在讲堂上听讲，要留出多少时间，让他自己去研究。”

1917年蔡元培执掌北大后，极力倡导崇尚研究的气氛“科学的研究，固是本校的主旨”。所以，对于学生来说，大学不是“灌输固定知识的机关，而是研究学理的机关，所以大学的学生，并不是熬资格，也不是硬记教员的讲义，是在教员的指导之下自由地研究学问的”。对于教师来说，也不是“注水入瓶，注满就完事”，而要求在学问上“很有研究的兴趣”，且能够在教学中“引起学生的研究兴趣”。在他的倡导下，北京大学逐步确立了教学与科研并重的办学体制。

（三）在大学内部建立研究机构

1917年年底，北京大学在文、理、法三科成立了研究所，这是国内高校最早成立的研究机构，并制定了《研究所简章》和《研究所通则》，指导和促进校内的学术研究。根据《研究所通则》要求，各研究所的主要任务有十条：①研究学术，②研究教授法（本校及中小学校定教案、编教科书），③特别问题研究，④中国旧学浮沉，⑤审定译名，⑥译述名著，⑦介绍新书，⑧征集通讯研究员，⑨发行杂志，⑩悬赏征文。当时研究的主要学科范围为文科的国文学、英文学和哲学、理科的数学、物理和化学、法科的法律学、政治学和政治经济学，根据研究所简章，教员、毕业生和本校高年级学生均可入所研究，本年度内各研究所就有各科研究员48名；而非校内学者，若“志愿共同研究而不能到所者，得为通讯研究员”。当年各研究所共有通讯研究员32名。可以看出，这三个研究所从人员数量上说，规模不小；从研究主旨上说，也不是为了研究而研究，而把研究方向定位于国内学术发展迫切需要的部分课题（如研究教授法、中国旧学浮沉、审定译名等），自觉地担当起引领和规范国内学术发展的任务。

如果说成立研究所主要是为了组织教师的学术研究，那么组织各种研究团体则以鼓励学生的研究兴趣为主。1917—1921年，北大组织成立了很多学会与社团组织，如书法研究社、学术讲演会、国文学会、哲学会、史学会、数学会、地质学会、经济学会等。这些组织既有教师发起的，也有学生发起的，不管是教师发起还是学生发起，校内教师和学生均是共同参与；各团体组织都有明确的宗旨，定期开展活动。研究会每周由导师讲授《新闻学》2小时，并于1919年创办出版了《新闻周刊》为会刊。为了鼓励各类学会及社团组织，学校经常为这些团体组织提供活动津贴，鼓励教师参与到各团体组织的活动之中，保证了学会活动可以顺利地开展起来，师生在交流的过程中感受学科发展的前沿动态，对现代科学引进、普及与发展提供了很好的民众性基础。

由于蔡元培先生的积极倡导以及校内教师的积极参与支持，北京大学的学术活动和社会活动是很活跃的。特别是到了1918、1919年，随着政治上的变动和外交的吃紧，随着新旧思想斗争的展开，就一天比一天开展，一天比一天活跃。

三、大学校址的大迁移

正当中国大学积极进行内部结果调整和追求中国大学在国际上的独立学术地位时，日本发动了长达八年的对华侵略战争。战争的爆发，强行改变了中国大学教育的发展轨迹，中国大学从一个相对稳定的发展阶段，转入了一个到处充满着危险的动荡阶段。刚刚有意识并有了一定站立能力的中国大学，并没有被这场战争吓倒，而是沿着战争爆发前所确定的发展路线，继续实施既定的发展计划与目标，创造了战争年代中国大学的新辉煌。

1937年日寇侵华战争的爆发，打乱了中国大学的发展计划，中国大学又一次因为外部力量的干预，进入了一个空前动荡的发展时期。在世界大学发展史上，没有任何一个国家的大学曾经受到过像抗日战争时期中国大学遭受的那么巨大的发展灾难。办学场所被炸了，办学设备被毁了，教师和学生的生活甚至生命都受到了严重的威胁，甚至有不少人就在敌人的炮火中丧失了生命。中国大学被迫进行大转移，在敌人的后方，忍受着校舍、设备、图书等各方面的不足，忍受着寒冷与饥饿，在敌人的炮火声中创造出了中国大学的新神话。

早在“九一八”事变后，日本侵略军便对东北各高校进行了疯狂的摧残和血腥镇压，命东北各级学校一律停办，且新建一批伪满高校，推行伪满奴化教育。东北大学因受敌寇摧残而被迫作出迁徙之举，于1931年11月在北平复课，拉开了抗日战争期间高校迁移的序幕。

在日本帝国主义者的野蛮摧残下，我国的高等院校和文化教育设施损失极为惨重。1946年11月，中国代表团在向联合国教科文组织第一届大会递交的报告中写道：“抗战八年间，我国教育文化曾受敌人之重大摧残。日本认为各级学校均为反日集团，摧残我教育及文化机关。欲以消灭我固有之文化。因此之故，战时我国教育文化之损失，乃至惊人。”⁽³⁷⁾以1937年至1938年为例，战前我国共有高等学校共108所，至1938年10月，108所高校中被轰炸破坏的达91所，占高校总数的84%，其中被破坏较严重的25所高校不得不暂时停办，37所高校被迫迁移后方，15所高校勉力支持却屡遭敌机轰炸。教师由战前的7 560人减至为5 657人；职员由4 290人减至为2 966人；学生由41 922人减至为31 188人。至于高等教育机关的财产损失，则更为惊人，已达3 360万。⁽³⁸⁾国难当头，为了避免更严重的损失以求得生存，为了继续发展战时高等教育事业，在战时交通经费极端困难的条件下，广大高校的爱国师生颠沛流离，历经千辛万苦向后方迁移，从而在中国大地上出现了一场举世罕见的全国性高校流亡迁徙的大行动。除少数在后方和租界的学校坚持在原地办学以外，几乎所有高校（由于战时高校的合并、分裂、改组以及新建较多且复杂，抗战时期内迁高校约140所）都加入内迁的大行动，且与整个抗日战争相始终，前后长达8年之久。⁽³⁹⁾这场大迁移运动其规模之大，历时之久，在中国历史上是史无前例的，也是我国现代教育史上一次可歌可泣的壮举。

广大高校在颠沛流离、辗转迁徙的内迁过程中，蒙受了巨大的财产损失，人员伤亡更是难以估计。因各高校匆忙迁移，长途跋涉，许多珍贵图书、仪器、设备或不能及时运出而遭日寇掠夺，或于途中丢失或遇轰炸被毁，损失巨大。如1937年底，复旦大学图书馆在西迁时运出图书365箱，途径江西萍乡时遭敌机轰炸，4个月后到达重庆北碚时，发现有34箱书遗失。⁽⁴⁰⁾迁移中各高校均饱受国破家亡之痛和远道流亡之苦，他们冒着日寇的狂轰滥炸和枪林弹雨的危险，历经千难万险，辗转迁移到祖国西部边陲的大后方和几个暂时远离战火的内陆省份，其中的艰苦自难以述尽。而接踵而来的更是内迁后在陌生之地所面临的种种困难，但广大师生们在艰苦环境中既没有颓废，也没有被压垮，相反战争的环境使他们受到磨炼，他们不为畏艰辛，团结一致，克服困难，在逆境中仍坚持办学并有所发展，从而保证了我国高等教育事业在抗战岁月中不被中断并取得了更大的发展。以西南联大为例，1939年10月，日机空袭昆明，向西南联大投放了百余枚炸弹，使该校租用的昆华师范学院全部被毁，教职员工财物损失一空。由于损失严重，仓促间难以恢复，学校不得不宣布该学期暂告结束。后来，西南联大的校舍用土坯垒起来。⁽⁴¹⁾由于战争，当时物资缺乏，物价奇高，内迁高校办学经费严重缺乏，不仅教学和科研设备奇缺，甚至连薪水都发不出。许多教授为了糊口，想尽了办法：吴大猷摆起了地摊，闻一多为人刻治印章，汤用彤等一些教授一度食粥度日，梅贻琦经常吃白饭拌辣椒，等等。在这样艰苦的环境下，广大教师仍表现出“不屈不挠的耐心和勇气，在他们国家的边远地区工作，同时在他们所处的逆境中，还表现出极端甚至快乐的情绪”。⁽⁴²⁾西南联大师生同仇敌忾，共赴国难，办学期间培养了大批优秀毕业生，教学质量普遍得到社会承认和赞扬，此外，教师的研究成果也是层出不穷，不仅促进了学校的学术发展，而且还有利于联系社会，服务社会，为大西南、大西北打下了初步的基础。正因为如此，对西南联大研究了10年之久的美国弗吉尼亚大学史学教授约翰·依雷色尔说“西南联大是中国教育史上最有意思的一所大学，在最艰苦的条件下，保存了最完好的教育方式，培养了最优秀的人”。

高校的大迁移不仅最大限度地保存并发展了中国的高等教育事业，更是中国抗日战争的重要组成部分，对抗日战争的最后胜利作出了重要贡献。因为它发生在抗战时期，各高校纷纷调整课程设置，开设战时课程，培养抗战所需的各方面人才。同时，高校的大迁移也改善了中国高等教育的区域布局。抗战爆发前，我国的高等院校绝大多数都集中在华北、华东的北京、上海等少数大城市和沿海诸省，而经济落后、交通不便的广大西南、西北地区高校极少，尤其是贵州、青海、宁夏、西藏、蒙古等省竟无一所正规的高等院校，我国的高等教育发展极不平衡，也极不合理。而高校内迁后这种状况得到了迅速改变，我国高等教育的中心开始向西部倾斜，从而促进了西部经济开发与建设。如，浙江大学迁移到贵州后，在当地积极推广各种蔬菜和病害虫的防治，推广西瓜的试种和胡桃育种，小麦、水稻良种的选育和推广，等等，对解决该省的吃饭问题作用甚大。改良的蚕桑、白木耳和食用菇的人工栽培，甚至影响到现今贵州的农业生产格局。⁽⁴³⁾中央大学、西南联大、南通学院、同济大学等内迁均利用自身所长，与当地开展广泛的合作，促进了当地经济社会的发展。加拿大学者许美德对此就表示“吃惊”，她说：“尽管这一时期一直处于战争状态，但中国的许多高校仍然坚持不懈地保持了各自的办学特色”。⁽⁴⁴⁾

中国大学迅速地跨越了从古代向近代、从近代向现代的发展历程，并为中国社会从半殖民地半封建社会向现代社会的转变作出了巨大的贡献。从这个角度说，中国大学及中国大学人没有辜负大学诞生时国家、社会和民族对他们的期望。但从另外一个方面说，由于后现代化国家觉醒初期所面临的最大任务是追赶而不是创新，在中国大学制度的建设和发展过程中，赶上成熟大学的教育和研究水平是一个长期的任务，在一个较长的时间内，中国大学都无法实现教育与研究的完全自主。从这个角度上说，中国大学从建设的初期就进入“异化”状态，大学不是以追求高深学问为目的，而更主要的是要服务于国家独立和民族自强的需要。中国大学在近现代化过程中所形成的这一特点，甚至影响到了今天大学存在与发展的基本思路与基本模式。

【注释】

(1)王锡祺.小方壶斋舆地丛钞［M］.杭州：杭州古籍书店.1985／／转引自刘少雪.中国大学教育史［M］.太原：山西教育出版社.2007：6.

(2)杨天平.“中体西用”思想与清末教育宗旨［J］.教育史研究，2002（1）：43-46.

(3)喻本伐，熊贤君.中国教育发展史［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991：393.

(4)舒新城.中国近代教育史资料：上册［M］.北京：人民教育出版社，1981：195.

(5)舒新城.中国近代教育史资料：中册［M］.北京：人民教育出版社，1981：217-223.

(6)舒新城.中国近代教育史资料：中册［M］.北京：人民教育出版社，1981：217-223.

(7)钱曼倩，金林祥.中国近代学制比较研究［M］.广州：广东教育出版社，1996：102.

(8)金以林.近代中国大学研究：1895-1949［M］.台湾：“中央”文献出版社，2000：9.

(9)刘少雪.中国大学教育史［M］.太原：山西教育出版社，2007：14-16.

(10)刘少雪.中国大学教育史［M］.太原：山西教育出版社，2007：26.

(11)朱有献.中国近代学制史料第一辑：上册［M］.上海：华东师范大学出版社，1987：817.

(12)董宝良.中国近现代高等教育史［M］.武汉：华中科技大学出版社，2007：48.

(13)邱巍.清末教育变革中的奖励出身制度［J］.教育评论，1999（2）：62-63.

(14)周颖.学而优则仕看清末科举的变革［D］.扬州大学，2008：36.

(15)陈学询.中国近代教育史教学参考资料（上）［M］.北京：人民教育出版社，1986：432.

(16)刘少雪.中国大学教育史［M］.太原：山西教育出版社，2007：15.

(17)朱寿朋.光绪朝东华录（五）［M］.北京：中华书局，1958：5392／／转引自周颖.学而优则仕看清末科举的变革［D］.扬州大学，2008：25.

(18)舒新城.中国近代教育史资料：上册［M］.北京：人民教育出版社，1980：163.

(19)舒新城.中国近代教育史资料：上册［M］.北京：人民教育出版社，1980：169.

(20)杨齐福.科举制度与近代文化［M］.北京：人民出版社，2003：250.

(21)张礼恒，王希莲.中国现代化运动历史上的里程碑——论“清末新政”的历史地位［J］.江苏社会科学，1999（3）：111-115.

(22)冯友兰.三松堂全集自序［M］.郑州：河南人民出版社，1985：301-302／／转引自刘少雪.中国大学教育史［M］.太原：山西教育出版社，2007：25.

(23)刘超.中国大学：历史、现状及其他［J］.社会科学论坛：学术评论卷，2009（31）：53.

(24)高平叔.蔡元培教育论集［C］.长沙：湖南教育出版社，1987：152.

(25)高平叔.蔡元培教育论集［C］.长沙：湖南教育出版社，1987：64.

(26)金以林.近代中国大学研究［M］.北京：中央文献出版社，2000：78.

(27)梁吉生.张伯苓的大学理念［M］.北京：北京大学出版社，2006：26-28.

(28)李海容，张伯苓.“土货化”办学方针初探——关于私立南开大学改革的思考［J］.民办教育研究，2010（7）：32-36.

(29)黄延复.二三十年代清华大学校园文化［M］.南宁：广西师范大学出版社，2001：51-53

(30)刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993：3.

(31)梅贻琦.大学一解［J］.中国大学教学，2002（10）：44-47.

(32)宋秋蓉.近代中国私立大学研究［M］.天津：天津人民出版社，2003：88.

(33)陈平原.大学何为［M］.北京：北京大学出版社，2006：123.

(34)蔡元培.中国现代大学观念和教育趋向［A］.中国蔡元培研究会.蔡元培全集（第五卷）［C］.杭州：浙江教育出版社，1997：312-313.

(35)羽戈.“教授治校、大学自治”的前尘往事［N］.新快报，2011-06-11（A43）.

(36)陈平原.中国大学百年［M］.上海：复旦大学出版社，2002：247.

(37)国民政府教育部档案《一九三七年以来之中国教育》，中国第二历史档案馆藏，卷号五［1695］，转引自：覃红霞.抗日战争时期高校内迁探析［D］.西南师范大学，2002：5.

(38)毛礼锐.中国教育史简编［M］.北京：教育科学出版社，1984：527.

(39)覃红霞.抗日战争时期高校内迁探析［D］.西南师范大学，2002：13-14.

(40)覃红霞.抗日战争时期高校内迁探析［D］.西南师范大学，2002：20.

(41)覃红霞.抗日战争时期高校内迁探析［D］.西南师范大学，2002：20.

(42)金以林.近代中国大学研究［M］.北京：中央文献出版社，2000：267.

(43)遵义地区地方志编委会.浙江大学在遵义［M］.杭州：浙江大学出版社，1990：45.

(44)许美德.中国大学（1895—1995）：一个文化冲突的世纪［M］.北京：教育科学出版社，2000：83.