大众化阶段中国大学的整体特色

第二节　大众化阶段中国大学的整体特色

今天，高等教育大众化这一概念不仅被中国人所熟知，高等教育大众化这一现象也在中国大地上实实在在地发生了。高等教育大众化发生时，中国大学的表现是否与美英等“早发内生型”国家一致？还是呈现出自身独特的风格？我们分别以马丁·特罗大众化理论和我国大学自身提炼的“特色项目”为研究视点，对身处大众化进程中的中国大学进行解读和分析，从整体上刻画这一阶段中国大学的风姿与形象。

一、基于特罗“阶段论”的中国大学特色分析

马丁·特罗的大众化理论自诞生以来就备受瞩目，赞美与质疑接踵而来。在中国，特罗理论亦是学者们进行高等教育研究的重要支点之一，大众化已经成为中国高等教育的主导话语、战略选择、政策导向、实践追求和存在状态，是一个“不可绕开”的话题。特罗的思想体系植根于欧美诸国，未必具有普适性，但其关于高等教育发展阶段的理论及其以适龄青年人口的毛入学率为指标进行划界、据以多维度展开分析各阶段高等教育特质的研究思维，对其他国家高等教育的理论和实践无疑具有十分重要的启发和借鉴意义。基于此，我们将以马氏的“阶段论”思想为论基，从高等教育规模、高等教育的理念、目的与职能、入学与选拔、课程与教学、权力与决策以及组织机构、管理模式、学术标准、学生就业等方面，分析由规模急剧扩张而引致的中国高等教育的系列性变革与转型，阐述我国高等教育大众化进程的国别性及其多样化特征，揭示大众化进程中的中国高等教育发展的特殊性及其规律，从而为探索中国特色的大众化高等教育发展道路及其管理模式提供科学的研究支持。

（一）中国大学特色：高等教育规模

马丁·特罗认为，当高等教育毛入学率达到15%时，高等教育系统的性质开始发生改变，转向大众型。尽管他已经指明，“这个划分标准没有任何数学工具的支撑，或者说没有统计学上的意义。它是我的一种想象和推断，是一种根据事实而进行的逻辑判断，是我根据自己从事高等教育的经验对当时世界高等教育发展形势的一种判断”⁽⁶⁾，但是在我国，15%的高等教育毛入学率被当成一个目标来实现，并在一定程度和范围内，将之理解和强化成衡量我国高等教育改革与发展的标准，以至于中央和地方政府在制定“十五”高等教育发展规划过程中，都把15%的毛入学率作为“十五”期间高等教育的发展目标，甚至作为高等教育发展的“业绩”标准。为了实现这一目标，1999年至2001年间，我国高等教育机构连续三年大幅度（分别为48%、37.5%、13.6%）扩大招生。这样迅猛的扩招，是史无前例、令人咋舌的，也是耐人寻味、发人深思的。

高等教育规模扩招充分折射出中国大学数字崇拜的价值倾向。无论是西方人，还是中国人，对数字的崇拜由来已久，根深蒂固。“这种现象不是孤立存在的，是人类几千年来遗留下来的数字文化潜移默化的影响所致，是人们潜意识里的数字文化理念的折射与反馈，无不带有历史与时代的痕迹，莫不打上社会与文化的烙印。”⁽⁷⁾然而，当我们看到“15%的高等教育毛入学率被当成一个目标来实现”时，就会发现中国高教界数字崇拜的现象走过了头。对此问题，就有学者指出，在高教界人们似乎进入了一个数字崇拜的时代，本应是深刻复杂的高教活动，变成了简单化的数字追求活动：用数字来显示高校的奋斗目标，用数字来表示高校的发展成果，用数字来评价高校几乎所有活动水平。这种数字崇拜过程中，高校变得功利、肤浅和庸俗。大学中固有的寂寞、科学、理性、修养等特征，大学人应有的理智、谦虚、儒雅、自尊、操守等品质，则在这种狂热的追求数字化的浪潮中被漠视和弃置了。大学赖以立身的理想、信念、精神、境界、责任、宗旨、气节等素质，则被这种数字化的浪潮挤压得没有了立足之地，高校在很大程度上已经掉进数字化的陷阱之中，其技术化、工具化、庸俗化的趋势似乎难以逆转。⁽⁸⁾中国大学内部这种数字崇拜的价值倾向，无疑与中国几千年延续下来的等级制及其观念有密切关系。但是，这种思想观念及其派生出来的中国大学行政体制官僚化，加之这背后的利益博弈，在短时间是难以改变的。这也意味着中国大学数字崇拜的价值倾向，作为中国特有的一道风景线，也将一直延续下去。

（二）中国大学特色：高等教育观

马丁·特罗教授认为，高等教育入学机会的增强与人们（包括学生及其父母、大学教师和管理者）接受高等教育的观念密切相关。在精英教育阶段，当入学人数极为有限时，接受高等教育被普遍认为是出身好或有天赋或两者兼备的人的特权；而在入学率达到或超过15%的大众教育阶段，人们逐渐把接受高等教育看作是那些具有一定资格者的一种权利。但是，在初步实现大众化的中国，比较欧美，就观念和实践层面而言，有两点明显的不同。

在观念层面上，精英主义价值取向根深蒂固。庞朴先生认为，中国是以家庭群体本位为背景，以伦理道德本位为核心的封建农业性文化传统。其中，儒家思想贯穿了传统文化的始末，而在中国古代儒学注重道德教化的思想为统治阶级所利用表现得非常明显。在此基础上派生出一个显著的文化心理品质：功利的重教传统。对政府而言，重教背后是极深的政治目的；对老百姓来讲，重教则体现为功利化的思想。⁽⁹⁾中国人重教，求学心强，其目的是为了有朝一日“学而优则仕”“光耀门楣”。科举制的诞生，则使这种功利性的文化心理品质有了载体，因为科举考试是确定为官资格的，从教育内容、教育目的到教育组织方式都是彻底的精英取向。很多人为此寒窗苦读，不能考中的成为社会中的平民，而考中之人则成了社会中的精英。受这种文化传统影响，发端于西方的精英主义在我国教育领域遍地开花：在教育体制上，大学有重点与非重点之分，政府集中优势资源重点扶持少数重点院校，而相对忽视了非重点院校。这使得许多非重点高校不断努力追求“升格”，建立“大而全”的综合大学，并幻想有朝一日进入重点院校的行列。在教育观念上，家长和学生特别关心大学的知名度和声誉，大部分都渴望上名牌大学。甚至有些学生为了上重点大学，选择一年又一年的复读，而通常对专科院校、职业院校、民办高校、继续教育院校不屑一顾。

在实践层面上，高等教育入学机会不公平。虽然马丁·特罗认为大众化阶段的高等教育属于“具有一定资格者的权利”，但是在我国却有它的特殊性。随着高校的扩招，高等教育的入学门槛大大降低，高等教育已经不再是一种稀缺资源，不仅仅局限于少数精英阶层。可不容忽视的事实是，在短期内大众化并没有缓解不同区域和社会阶层在高等教育入学机会及其质量上的差异。就区域差异而言，主要表现为高考招生制度方面存在着区域差别，城乡之间的不公平尤甚。高考制度虽然完全摒弃了权力、家庭出身、性别和人际关系等因素对教育公平的影响，而走向以客观的社会标准——“考试分数”来衡量社会的预备精英，即所谓“分数面前人人平等”，然而这种平等表面上看是以客观性和公正性保证了个人凭借才能平等地接受高等教育的权力，实质上却隐含着更深层的不公平。虽然我国实行全国统一的高考制度，但全国各省市的录取名额不是按考生数比例划分，而同一套考卷各省市的录取分数线差距也很大。这对分数线高的地区的考生来讲是不公平的，并直接导致了入学机会的不公平，继而在社会上引发了“生子当在京津沪”的感叹。另据一项国家权威课题组的调查结果显示，在城市，高中、中专、大专、本科、研究生学历人口的比例分别是农村的3.5倍、16.5倍、55.5倍、281.55倍、323倍。在国家重点高校，农村学生所占比例呈下降趋势。教育资源、教育质量相对较弱的地方，高等院校聚集了较多农村学生。就社会阶层而言，不同阶层在入学机会上存在着严重的不公平。由于高等教育是非义务教育，受教育者个人必须分担一定比例的教育成本。显然，家庭的经济支持能力无疑是影响个体接受高等教育机会的一个重要因素。当下，相对偏高的学费将许多来自贫困阶层的寒窗苦读的学生挡在高等教育的大门之外，或者不得不选择低收费的冷门专业，从而导致高等教育机会越来越向高收入家庭倾斜。家庭经济实力雄厚的学生，进入大学学习深造的机会比经济状况较差的学生要大得多，甚至可以用金钱弥补考试成绩较差的缺陷，获得接受高等教育的机会。⁽¹⁰⁾另外还需注意的是，一些学生尽管不符合入学标准，但是由于其家长的某种特权或影响力，亦或自己父母为本校教职工等条件而获得高校入学机会。

（三）中国大学特色：高等教育的功能

马丁·特罗认为，在大众高等教育阶段，高等教育仍然是培养精英，但这是一种范围更为广泛的精英，包括社会中所有技术和经济组织的领导阶层。重点从塑造个性转向培养更为专门的技术精英。就高等教育功能而言，中国的现状似乎更接近马氏理论中的普及化阶段，即为社会大多数人的生活作准备。这种状况的出现，无疑与我国高等教育政策密切相关。

我国高等教育扩张的动力很大程度上是为了拉动内需，主要源于其经济功能，属于典型的“外生型”。而且这种扩张的速度是剧烈的，前所未有的。从一定意义上讲，这种扩张是以质量换取数量的增长。高等教育剧烈的扩张，一方面冲击着中国传统的精英主义价值取向，使得许多学生及其家长逐渐放弃“大学生就是精英分子”的思想观念；另一方面由于人才市场求职人数的剧增，使得文凭贬值，“高学历人口就业压力增大”，并产生文凭“含金量”随“市场价值”波动而波动且价值贬低的状况。在这种情形下，高校在办学上直接指向“就业”，俨然成了一个文凭加工厂，结果造就一大批有文凭没有文化、有文化没有修养的“人才”。事实上，在马氏的理论中，处于大众化阶段的高等教育，对大学的文化功能还是非常注意的，学生对于个人文化素质和修养也是非常重视的。这从美国大学中持续不断、苦心经营的通识教育中可见一斑。然而，在高等教育大众化语境下的中国大学，其培养人的功能和高等教育文化功能则严重受损。对此，我国著名学者朱九思、张楚廷、杨东平等人已经深刻指出了我们国家人才培养的缺陷。例如，在就业上，表现为盲目追求物质利益，职业价值判断标准正由以往的理想主义变为明显的实务主义，学生在求职时存在着追求实惠和功利化倾向；在社会交往中，许多学生利己主义和拜金主义思想严重，放弃了崇高的理想追求。

再从就业情况来看，我们离培养“社会领导”和“技术精英”相去甚远。先从就业率来看，2008年全国毕业生达532万人，全国平均就业率仅为70%。最近，中国社会科学院发布的2009年《经济蓝皮书》预计，到2008年底，将有100万名大学生不能就业。2009年还将有592万名大学生毕业面临找工作，就业形势异常严峻。该蓝皮书还指出，随着公共部门对大学生的新增需求越来越少，大学生求职成功的机会相对而言可能越来越小，大学毕业生的初次就业率基本上一次性由过去的90%跌落到65%左右。再以就业流向和分布来看，以经济最为发达的广东省为例，根据广东省就业指导中心对2007届广东省高校毕业生初次就业率统计与核查工作数据显示，2007届大学毕业生（包括硕士生、本科生及专科生），其中本专科学生以灵活就业为主，主要分布流向三资企业、民营、私营企业。其中，私营、民营企业能够提供的薪酬多在1 000至1 500元。在严峻的就业形势下，有些人甚至提出“零工资”就业。最近网上爆料一则新闻“1 500名研究生竞聘卖猪肉”，不仅让人大跌眼镜。⁽¹¹⁾由此可见，现阶段的中国大学对高等教育功能的理解，在应然与实然上与马丁·特罗教授的见解有着巨大的差异。对教育功能认识的偏差及其派生出的种种不和谐现象，是中国大学“特色”之一。

（四）中国大学特色：课程和教学形式

特罗认为，在大众高等教育阶段，教育更加模块化，课程更加灵活，更加容易接受，所取得模块课程的学分可以互换。学生在主要学习领域或高校之间更加容易流动。在教学形式上，重点是强调传授知识和技巧，正常的教学逐渐通过演说进行，以讨论式教学为补充。以此对比中国大学的课程和教学形式，我们发现太多“中国特色”。

首先，学分制并没有真正落到实处。目前，绝大部分本科院校都实行学分制。但是由于我国传统文化和教育观所带来的负面影响，以及高校办学自主权小，收费政策不完善，学籍管理制度和就业政策等配套改革迟缓，导师制度不完善，教授计划缺乏弹性，课程设置不合理，师资难以满足需求，学生自主能力不足，教学投入不足等原因⁽¹²⁾，我国高校学分制实施的质量大打折扣，并且大部分高校仍然执行的是学年制管理模式，还是采用按教学计划安排的课程来计算不及格学分，没有按真正意义上的学分制管理。

其次，学分互换刚刚起步，学生跨校流动困难重重。相比欧美高校间学分互换涌动的浪潮和已经比较成熟的做法与体系，我国的学分互换制还刚刚起步，显得相对冷清，仅仅在北京、上海、杭州等一些发达城市中的高校之间展开。虽然国内已产生高校间或区域内高校间各种形式的教学联盟与合作，部分高校也进行了课程相互认可的尝试，但由于没有建立起有效的学分互换制度以及相应的组织机构等，相当数量的联盟与合作项目难以取得应有的效果。⁽¹³⁾学生在校际之间流动因此也困难重重。这背后有多方面的原因：①高校学分制不完善，高校之间缺乏有效的融合与沟通；②高校尚未设置专门的组织与管理机构，缺乏引导；③中国传统文化讲究中庸，讲究稳定，崇尚自然，不太适应校际之间的互动与流动。

（五）中国大学特色：学生的经历

马丁·特罗教授认为，在高等教育发展的不同阶段，学生的学术经历也不同。在大众高等教育阶段，虽然越来越多的学生是在工作或旅游一段时间之后才入学，但大部分学生仍是完成中等教育后直接进入高等教育阶段。入学日益容易，学生学习水平参差不齐导致较高的“消费率”。学生是寄宿与走读相结合，同时，职业训练成为高等教育重要组成部分。比较欧美发达国家与我国高等教育大众化的状况可以发现，两者既有相似性，如入学机会不断增大、职业教育日益兴起等，但也有显著的差别。

第一，中国的学生基本上是完成中等教育后直接进入高等教育，那种参加工作或旅游一段时间之后才入学的几乎可以忽略不计。其中的原因可分为两点，首先，中国实行的是统一的招生考试制度。这种招考制度有两个特点：一是强调公平，提倡“分数面前人人平等”，考试的内容特别注重对基本知识的掌握和对智力的考查，这需要投入大量时间和精力来进行专门的训练，参加工作后的人限于时间和精力，即使参加高考，也难以和这些莘莘学子相竞争；二是强调统一，全国统考，学校统招，由于工作的限定性和时效性，这对参加过工作的人来说，十分不利，无形中又减少了他们入学的机遇。其次，中国尚处于社会主义初级阶段，物质财富不丰富，人均国民收入不高，尚有许多人口还没有解决温饱问题。这从根本上决定了我国相当部分的学生不可能“旅游一段时间后入学”。无疑，在马丁·特罗的头脑中，在大众高等教育阶段，会有越来越多学生会花费一段时间用来旅游，通过在旅游中增长见识、增加阅历的方式，为正式进入大学学习作好准备。可这一切都是建立在西方较为发达的物质财富基础上的。对于长期将处于社会主义初级阶段的中国来说，这是不大可能的。

第二，学生仍旧以寄宿为主，走读生很少。这与中国文化传统密切相关。中国古代将进入官立高校就学视为入仕的预备阶段，学生因而具有“准官员”的身份和地位。入学意味着脱离了普通老百姓阶段，变成士、农、工、商四民中士阶层的一员，不仅可以免除赋役负担，而且还常可享受官方供给的免费食宿待遇。尤其是中央国子监，学生基本上住监，官方不仅提供食宿待遇，而且有的朝代监生的衣服、寇履也由官府按时分发。学生住校的传统一直继承下来，清末民国时期大专以上学校学生多数实行住校方式。1949年以后，中国内地的大学一般都沿用此法，要新办一所大学或扩大一所大学的招生数，首先考虑的便是学生宿舍够不够住。⁽¹⁴⁾随着大学入学人数的激增，学生住校使学校的后勤支出负担增重，近年来一直强调要改变“大学办社会”的状况，促使后勤社会化、住宅社会化，但学生住校方式基本上没有什么改变。个中原因既有历史遗留问题和方便学生的用意，但也与强调对大学生要加强管理约束的传统观念相关。

（六）中国大学特色：高等教育的类型与规模

马丁·特罗认为，大众高等教育虽然在允许学生和教师流动的高等教育系统的几个部门之间有一些联系，但将更加具有综合性，标准更加多样化。大众高等教育的标志是综合性学校，它们不是小社会，而是由三四万学生和教师所组成的寄宿和走读相结合的“大学城”。从学校与社会的界限而言，在大众高等教育阶段，高等院校与社会的界限仍然存在，但更加模糊和较容易渗透。在大众型高校之内或之间，流动相对较为容易，而且学校“成员”的概念不甚清晰。通过相互比较，我们还是能够发现我国与欧美发达国家在大众化教育方面存在的许多差异。

第一，中国大学类型具有特殊性。我国早在20世纪90年代，即马丁·特罗阶段论下的精英高等教育阶段，学校类型和办学体系就日趋多样化：1979年我国建立了广播电视大学，开展远程教育，至1996年，远程高等教育学生数多达142万，占高校学生总数的24.4%。1998年，教育部批准25所大学开展现代远程教育工作试点。1999年启动中国教育互联网工程，并与广播电视网联络，双管齐下，日益成为我国高等教育系统的一个重要组成部分。另外，自从我国苏南地区于1980年创立“市办职业大学”后，在20世纪80年代初的短短几年里，我国就创办了100多所高等职业大学。1985年颁布的《职业教育法》，使高等职业教育的发展更加生机勃勃，至1998年，我国高职高专院校共计1 394所，在校生394.74万人，占高等院校在校生总数的63.53%。我国于20世纪80年代初建立的自学考试教育制度，十几年来也得到迅猛发展，1999年，高等教育自学考试的毕业生多达42万人，占高等教育毕业生总数的19%。这一时期，深圳、浙江、河北等地还建立了能容纳三四万人的大众高等教育基地——“大学城”。1999年，教育部颁发的《面向21世纪教育振兴行动计划》还提出了“2010年基本建立起终身学习体系”。⁽¹⁵⁾与此同时，在大众高等教育阶段，我国大学办学趋同现象非常严重，主要表现为：①办学定位趋同，追求高层次、学科齐全和规模大。②学科与专业设置趋同。③人才培养目标、模式趋同。⁽¹⁶⁾

第二，大学院校层级分明。我国高等教育的一大特色，就是大学院校，层次分明。我国早在1954年公布第一批“重点大学”名单共6所以后，又陆续公布了几批名单，形成了大学有“重点”与“非重点”的二分法。到现在，一个上下有别、层级分明的大学院校体系已经形成：“985工程”“211工程”“教育部属本科院校”“其他四年制本科院校”“大专及高职”“民办高校”以及“成人院校”等。从另一个角度来看，便是每年高考放榜的顺序，也可看出大学的分类层次明显。我国的高考是分梯次公布录取名单，从第一梯次的“重点本科”、第二梯次的“一般本科”到第三梯次的“大专”等，都可看出我国高等院校层级分明。

第三，高校与社会之间的界限依旧清晰地存在。尽管随着高等教育的市场化与大众化不断推进，学校与社会的界限开始模糊，可大学作为一个主体，相对而言，仍然比较封闭。这主要与中国高校办学自主权缺乏和市场经济体制不健全有关。中国的高校大部分是官办的，由国家提供资助，不必把触角深入变幻不定、竞争激烈的市场当中。高校自成一统，一堵坚固的围墙就把社会隔离开来。最近，某国内著名高校规定，凡是进入高校者，须出示相应证件，否则一概莫入。这引起相当大的争议。反之，这说明高校与社会之间的一种生存状态。

（七）中国大学特色：领导与决策

马丁·特罗认为，精英、大众和普及这三种高等教育系统，其最高权威的来源、学术标准的性质、入学与选拔的原则等方面存在明显的区别。大众高等教育机构继续受精英集团的影响，但更多的受“民主”政治程序的制约，并受学生、历届毕业的校友，以及各政治党派的影响。

显然，在高校的领导与决策上，现阶段的中国大学有其明显不同的特征。新中国成立后，我国在高等教育管理方面一直采取的是高度集权的管理体制。直到改革开放之后，随着社会主义市场经济体制改革的深入发展，大学才逐渐赢得了一些办学自主权。现在，大学校长在招生、学科设置、教学、科研、为社会服务、国际交流等方面，都有领导与决策自主权。但依然不尽如人意。由于历史传统的原因，旧有的高等教育管理体制仍然制约着大学办学自主权的实施，大学面向社会依法自主办学的权力并没有得到真正落实，其体制与机制的建设远远落后于现实发展需要。许多重大教育决策，都是由中央政府直接下命令的。例如“高等教育的大扩招”“高校合并”及“985工程”等决策，都是政治考量的成分居多。这种体制的长期执行，使不少大学在管理思想和观念上产生了“体制依赖”，习惯于单纯执行政府的教育发展政策，缺乏自我发展的主动性和积极性，特色意识淡薄。问题的根源就在于，我国这种高度集权的高等教育管理体制的基本特点是以行政为本位，它不仅表现在政府拥有巨大的权力，大学缺乏面向社会自主办学的活力，而且表现在大学与行政级别直接挂钩，大学的运行机制几乎完全行政化。

可见，就高校的领导与决策而言，我国基本上属于政治领导教育。在一些重大教育政策上，一般都由中央来部署和实施。学生、历届毕业的校友、公众以及其他力量是很难影响到高校的领导与决策的。而且，这种局面在短时期内很难改变。从这一角度来看，我国与西方国家高等教育任何一个阶段都是不同的。

（八）中国大学特色：学术标准

马丁·特罗认为，在高等教育发展的三个阶段的高等教育机构的学术评价标准或质量标准也各不相同。在大众高等教育阶段，学术评价标准趋向多样化，在不同的机构和系统中其标准的严密性和特点均各不相同。

反观现阶段我国大学学术评价标准，则另有特色。

第一，我国学术评价标准具有精英主义取向，趋向单一化。受此影响，中国不论哪类层次的高校，其研究人员挤破脑袋都想往SCI、E I、SSCI、ISTP、CSSC I等收录与检索的杂志上发表科研论文，似乎唯有如此，才能跻身高级优秀人才队伍。争相在欧美刊物上发表科研论文，不仅有可能使我国的科研沦为英美大学的藩属，处于被动地位，无法获取学术批判的能力与自信，而且使得学术评价标准的内涵变得越来越狭窄。对此现象，有学者深刻地指出：“具有讽刺意味的是，中国高等教育在内容和形式上日益呈现出多样性的时候，对教师的评价却越来越狭隘。当我们日益热衷于讨论我国高等教育的‘分层分类’办学，鼓励并且承认各种类型和层次的大学‘有尊严的多样性’时，却在努力塑造千人一面的教师。”⁽¹⁷⁾另外，就行政人员而言，他们也被要求发表一定质和量的论文，否则其晋升、薪资将会受到严重的影响。

第二，我国学术评价标准异化现象严重。一个主要表现就是，对学术进行过分的量化。如今学术的量化评价标准在各级各类学术单位特别是高等院校中已被普遍运用，且渐成传统。从职称晋升到岗位津贴考核、申请科研项目等都要看发表文章的篇数和刊物层次。学者们为完成各种“定额”和“指标”，他们得像机器一样既要持续不断，又要按时定量地“生产”出新的研究成果，结果是学术著作变成学术垃圾，对知识进行商业化的重复再生产日趋严重，短平快的东西越来越多，计算机的普及使重复变得更为容易。量化标准却迫使研究人员不得不在短期内匆匆制造平庸之作，急于求成，导致重数量轻质量，重外表轻内涵，重刊物级别轻论文档次，重表面文章轻深度思考，重立竿见影轻长远功效。于是，专著剽窃、论文抄袭等学术失范、放逐道德的现象也就随之大量产生，最终导致有论文有专著却无学术性，从根本上颠覆了学术研究。⁽¹⁸⁾另外一个重要特征是，“官本位”侵蚀学术评价标准。这种官本位或官场化了的学术评价体制，遵循的是官场中的以权力为资源和以利益为主的权力游戏规则。在现实社会中往往表现为谁掌握着某种权力资源，谁就拥有评价的发言权，并能制定相应的评价标准。

（九）中国大学特色：入学和选拔

马丁·特罗认为，在高等教育发展的不同阶段，学生选拔的原则也多种多样。大众阶段，作为入学限制条件的英才标准虽然仍为人们所普遍接受，但被教育机会均等观念冲淡了，人们通过补偿性计划和引进其他非学术标准来补偿丧失了受良好教育权利的社会群体和阶层的入学机会。

尽管我国高等教育已经进入大众化阶段，但在学生的选拔上仍停留在精英教育阶段，强调“分数面前人人平等”。我国现行的高考制度有其显著的特点：一方面，批判、改革高考制度的声音不绝于耳；另一方面，维护高考制度的大有人在。前者认为，这种“一考定终生”的选拔制度，导致“应试教育”“片面追求升学率”“考试地狱”和学生负担过重，以及高考泯灭人性、扼杀人的天赋和创造性等；⁽¹⁹⁾或者认为，现行统一高考制度在很大程度上影响和制约了我国社会流动的良性运行和社会分层体系的合理构建，不利于社会的良性竞争和进步，不利于社会文化的多元传承等。⁽²⁰⁾在这些呼声下，高考制度也作了相应变革。例如有些省份实行自主命题，调整考试科目，尝试春夏两次高考，变革录取方式⁽²¹⁾等。但是，我国著名学者杨东平教授认为这还不够，“高考制度仍需一次深刻的变革”。据此，他以一个民间学者的身份，亮出首份高考制度改革方案。然而，后者认为，高考不仅仅是教育考试，还具有维护社会公平与稳定的功能。因为高考和竞争是各方面矛盾的结合点，或者说焦点，所以高考竞争是考试制度与整个社会的博弈，这个问题仅仅靠高考制度本身的改革是难以解决的。无论高考制度怎么改，社会竞争都是无法取消和改变的，不通过考场竞争，也会通过其他方面的竞争表现出来。在现有的社会状况下，若放弃选拔机制的统一性，会出现一系列问题，它所引起的连锁反应甚至可能会造成社会的混乱。因此，人们宁愿在不情愿的情况下，维持一个不尽合理的制度，也不愿意轻易打开这个制度的缺口，更何况高考是最经济而又最省力的考试管理方式。总而言之，他们认为没有一种选拔制度可以取代高考。

从现状与现实境遇来看，我国的高考制度仍然将会持续很长的一段时间。这是因为在中国，传统文化以家庭为本位和讲究五伦关系，具有一种“社会取向”和“集体主义”的价值观念和行为，这自有其积极的一面。但同时它又使得中国传统的家庭和亲友关系，可能无限膨胀，形成错综复杂的社会关系网，使人们相信人际关系至关重要。因此，托关系、走后门的不良风气盛行，以致许多人常常身不由己地陷入“人情困境”之中。古往今来选拔人才的正反两方面经验说明，只靠推荐是难以排除人情干扰的，而统一考试则是以法制的精神来克服传统文化中人情泛滥这一消极面的有效手段。⁽²²⁾

事实上，高等教育规模扩大至今，不同人群受高等教育的机会仍不相同，不公平仍旧存在。我国是一个城乡二元结构特征明显的社会，地区发展存在着较大差别。北京、上海、天津等经济发达城市高等教育已经进入普及阶段。早在2003年上海的高等教育毛入学率就达到53%，2005年，北京和天津的高等教育毛入学率分别达到53%和55%。其他经济发达地区或沿海省区，其高等教育毛入学率也远高于同期全国平均水平，如2005年浙江高等教育毛入学率为34%，江苏为33.5%，超过全国高等教育平均毛入学率（当年全国高等教育毛入学率为21%）十多个百分点。相反，部分地区如贵州、宁夏、甘肃等省份则严重低于全国高等教育毛入学率的平均水平。如，2009年贵州省高等教育毛入学率为13.8%，低于全国平均水平（当年全国高等教育毛入学率为24.2%）10.4个百分点。显然在大城市里高等教育系统基本上趋于饱和，中型城市也无潜力可挖掘，现扩招的主要对象就是小城市和农村。我国是世界头号人口大国，而70%的人口在农村。也就是说，大众化扩招上来的学生绝大多数是农村家庭出身，还有一部分是来自经济不发达地区的城镇。受亚洲金融危机的影响、高等教育规模扩大追加成本的需求，加上高等教育成本理论的盛行，在“谁受益，谁投资”思维模式的“指导”下，高等学校学费由政府全部支出转变为由政府和学生共同分担，学生学费水平大幅度提高，虽然有政府补助，但每年学费和生活费也远远超出许多农村家庭一年甚至三五年的总收入。这样，对于城乡二元社会结构中农村家庭出身的子女来说，即使有更多入学机会，他们也因面临着巨大的经济困难，在无法承担巨额学费的情况下，不得不放弃人人都应享有的机会。即使勉强读上了大学，这些巨额的学费也让学生和家长节衣缩食，举家负债。有的家长“因近年不断递增的高校巨额学费而累死、自杀或病逝；还有的家中有两个或三个大学生的农家，往往欠债四五万，有的甚至高达十几万”。⁽²³⁾而这种“倾家荡产”换来的大学入学权似乎并没有获得所谓的“高回报”，就连毕业后的就业也成了难题。“扩招后的大批本科生和研究生出现了就业难，或就业后低薪难以偿还大学期间的贷款及支付高涨的生活成本，尤其是那些出身贫困家庭的大学生似乎成为大学扩张、大众化高等教育阶段最大的利益受损者”。⁽²⁴⁾尽管大众化可以使少量的底层社会人群通过高等教育向上层流动，但我们也可以看到这种流动的有限性。如果高等教育大众化缺少了国家财政的大力支持，仅依靠个人分担成本，恐怕我国高等教育难以良性运行。长此以往，也会导致低收入群体产生不满情绪，也必然会对学生、社会和高等教育本身造成负面影响。

（十）中国大学特色：学校行政领导

马丁·特罗认为，在大众化阶段，随着高等教育机构的规模日益扩大，功能也逐渐多样化，行政管理人员队伍也随之扩大，这时的行政领导，以前一般是学术人员兼任，现在成了大学的专业管理者。

通过对比可以发现，在学校行政领导方面，我国独具特色。现在的中国大学里的校长和党委书记大多是双肩挑的院士、教授、学者，甚至还有副校长、副书记、部处长们，也都是既搞管理又兼做教学或学术研究工作。这种体制形成的原因主要有二：一是历史根源。新中国成立后，出于统战的需要，政府任命了一批党外知名学者为大学的校长，但他们多数又没有领导工作经验和管理能力，于是又指派一些党的高级干部到大学担任党委书记兼常务副校长，实际工作都是由常务副校长负责。这样一来，那些校长就成了挂名校长，他们依然还是搞学术研究，于是这种作法后来也就沿袭成规。二是思想根源。总的来说，中国人与西方人的思维方式是有很大差异的，中国人看问题往往是从整体出发，而西方人是从个体出发。从主导思维方法看，中国大多数人的思想特征是“重虚轻实”“重学轻技”“重形式轻内容”“重名气轻实力”，实际上这些思想都是由“重整体轻个体”而衍生出来的。正是在这种思想的指导下，现在由中央和各省市的组织人事部门选任校长，基本上是看谁在学术上的名气大或职衔高，而忽略了他们作为一个校长所必须具有的教育家、思想家的各种重要素质。⁽²⁵⁾

另外，在我国现行的大学体制中，大学校长是作为教育行政官员设计的。他们在国家的制度性定位中并不是需要确定大学发展方向和大学精神维护的教育家、思想家，而只是上级指令及决策的执行者。大学校长作为一个教育行政官员，并没有被赋予引领社会进步和发展的使命，上级不需要也不允许或不支持他们进行大学理念和精神方面的思想创造，而对他们明确的要求是按上级规定的教育方针办，亦即执行是刚性的，是不容置疑的。因而在当前的大学校长中，不少人不是在办教育，而是在做官，校长对他们而言是一种待遇和荣誉，而不是一种事业和责任。我国出现的这种极其特殊的“大学校长现象”，其形成原因复杂而深刻。其中直接和表层的原因可以说是现实的大学制度及大学文化，间接及中层的原因是国家的政治制度及政治文化，根本和深层原因是历史性的民族文化及教育观念。⁽²⁶⁾

（十一）中国大学特色：学校内部管理

马丁·特罗认为，在大众高等教育阶段，不同层次的初级工作人员享有校内管理权，而且学生不断拥有影响决策的权力，学生参与的形式和程度成为从精英向大众化转型时期的主要问题。在向大众型转变过程中，学生和教师类型更加多样化，他们来自各种背景，对于高等教育是什么和应该是什么持有不同的观点和观念。来自各种背景并受激进的政治潮流影响的学生，对大学传统的价值观和理念提出了挑战。在许多高校中构成精英高等教育基础的师生一致性意识崩溃了，同事之间以及教师和学生之间不再拥有共同的观点，而是逐渐不确定，变得越来越紧张甚至产生冲突。简言之，在大众化阶段，初级工作人员和学生将更多地参与学校的内部管理。

这里仅学生参与问题展开论述。我国高等教育处在大学生的价值追求越来越多元化的时代，学生发展需求与高校管理规划的差距和矛盾逐步增加。为了使这些变化更能反映现实需要和发展趋势，我国教育行政部门于2005年9月1日起对“普通高校学生参与管理”作出规定，《普通高等学校学生管理规定》指出：要“建立和完善学生参与民主管理的组织形式，支持和保障学生依法参与学校民主管理”（参见《普通高等学校学生管理规定》第四章第41条）。原国家教委发布的《普通高等学校学生管理规定》关于学生参与权也有所论述。其第50条规定：“鼓励学生对学校工作提出批评和建议，支持学生参加学校民主管理。学生对国家政务和社会事务的意见和建议，学校应负责向上级组织和有关部门反映。”然而，这些条款过于笼统，指导的意义大于实际的作用，在实践中也多流于形式。有学者在比较了中德学生参与管理的情况后，指出了我们存在的三点差距：第一，深度不足。大学生参与学校管理的途径和方法，往往集中在决策的初始阶段，象征性地参加；第二，力度不强。大学生参与管理的内容大多集中在与学生个体日常生活息息相关的衣食住行、学习娱乐等方面，而学校在发展目标的规划、学校定位的选择、人事任命的变更、改革发展的决策等方面对学生开放的力度不强，缺乏学生的参与。第三，制度保障不够。⁽²⁷⁾也有学者深刻地指出，由于法规中关于学生参与权具体规定的缺失，实践中，各校多自行其是。然而，各校虽有不同，但落实的程度与范围却基本相似。首先，在学生参与方式上，多限于咨询意见的形式，直接参与的方式很少。由于在具体的制度安排上，高校内部设立的各种委员会的组成都没有学生代表，所以，虽然学生可以通过学生组织或直接向校方反映意见和建议，但是，学生对于学校的决策，最多也仅限于批评、建议权，并无参与决策权。其次，学生参与事项多集中在学生衣食住行、学习娱乐、择业创业等一般事项，涉及学生重大权益的事项却往往被排斥在外。⁽²⁸⁾从中大致可见，处于高等教育大众化阶段的我国大学的学生管理与美欧等国家几乎有着天壤之别。

以马氏的阶段论为视角，通过逐一比较，可以发现几乎在每一个维度上，大众化阶段的中国大学与处于同一阶段的欧美大学有着不小的差异。总结起来，大致可以把中国大学的国家特色划归为七方面：①在管理上，从宏观角度上讲，政治领导教育，高校在重大决策上发言权较少；从微观角度讲，学校管理学生，学生参与管理流于形式；②在心态上，急功近利的倾向和数字崇拜的现象一时难以消除；③在观念上，精英主义价值取向根深蒂固，“分数面前人人平等”的统招制度深入人心；④在功能上，大学主要发挥其经济功能，充当国家工具；⑤在形式上，学生仍以寄宿为主，学分制的精髓没有落到实处，校际之间的流动很少；⑥在学术上，学术评价标准的价值取向异化现象严重；⑦在层次上，大学院校层级分明，同时大学同质化现象趋向严重。

二、基于“特色项目”的中国大学特色分析

自2003年，“特色项目”写入《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》后，中国大学刮起了一股强劲的“特色”风，来势汹汹地席卷了中国每一所大学，促使中国大学开始全面审视自身的办学实践，关注办学特色的培育和提炼。一时间，纷繁多样的特色项目如雨后春笋般在中国大学校园内出现，它们代表了中国大学真实的存在状态，是中国大学特色最直接的表述者。研究中国大学特色，必然绕不开这些“最直接的表述者”。

（一）基于“特色项目”研究视角的确定

我国普通高等学校教学评估工作始于20世纪80年代。1985年，教育部率先在数所高等工科院校进行试点。1994年，教育部启动针对改革开放后建立的本科院校教学工作进行合格评估。1996年对国家重点建设大学进行教学工作优秀评估。1999年对介于前两者之间的高等学校教学工作进行随机水平评估。期间有254所普通高等学校接受了评估。从2003年开始，教育部正式确立周期性的教学工作水平评估制度。其中，592所本科院校被列入首轮评估计划（2003—2007）。2004年8月，教育部高等教育司修订了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案》，确定了普通高等学校本科教学工作水平评估的指标体系。该指标体系除办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、教学建设与改革、教学管理等7项一级指标，学校定位、办学思路、师资队伍数量与结构、教师风范、学习风气19项二级指标，以及44个主要观测点之外，并有一项特色项目。特色项目是学校最终得优的必要指标之一，如果没有特色项目，学校最终得优的可能性极小。专家组对特色项目进行鉴定，结论一般分为3种：“特色鲜明”“有特色”“无特色”；该方案明确规定，评估结论为优秀的学校必须“特色鲜明”，评估结论为良好的学校必须有特色项目——这就意味着“没有特色”的高校，评估结论不能为“优秀”或“良好”，至多只能是“合格”。⁽²⁹⁾《教育部本科教学工作水平评估方案》中对特色项目的说明有五个方面，十个维度，即：①总体的治学方略、办学理念、办学思路；②教育上的特色——教育模式、人才特色；③教学上的特色——课程体系、教学方法以及解决教改中的重大问题等；④教学管理上的特色——科学、先进的教学管理制度、运行机制等；⑤优良的校风。也就是说，各高校可以从以上几方面着手提炼本学校的特色项目。

这里有两个问题首先需要正视。第一个问题是：本科评估中的特色项目是否可信？这个问题涉及学校自身内部的定性与定质，故很难把握。2005年，由杨晓江教授领衔的一份研究表明，“专家组对特色的鉴定结论与学校自评结论总体一致”。⁽³⁰⁾据此，本书持一种谨慎的态度认为：特色项目具有可信度，可以成为研究的依据。

第二个问题是：本科评估中的特色项目能否较为准确地反映中国大学特色或者说是办学特色？例如就有学者指出，一所大学的“办学特色”与本科教学工作水平评估所言之“特色项目”是有区别的。一所大学的“办学特色”往往是包括学科、科研、教学、为社会服务等方面的相对优势，而本科教学工作水平评估所言之“特色项目”只关注本科教学方面，因而两者定位层面不一样，是有区别的，当然也不排除某些院校这两者是重合的。⁽³¹⁾但在实践操作层面上，二者之间的区别很大程度上被忽视了，几乎被混淆了。例如陆海堂在《本科高校办学特色项目的培育与实践研究——广西民族大学培育办学特色的实践经验》中认为，办学特色的培育要从优势学科特色、科研特色、人才培养特色、校园文化特色出发。通过介绍广西民族大学培育办学特色项目的实践，显示办学特色的培育是一项长期的实践性工作。⁽³²⁾

另外，笔者在整理各大学本科教学工作水平评估自评报告时发现，接近半数高校在自评报告中写的是“办学特色”，而不是“特色项目”。再者，《方案》说明，学校的特色可以体现在以下几方面：治学方略、办学理念、办学思路、教育特色、教学特色、管理特色等。从中可见，“特色项目”涉及领域广泛，与人们日常观念中的“大学特色”有近似之处。

鉴于对上述两个问题的澄清与认知，我们认为基于高校特色项目的研究与分析能够比较客观地呈现当前大学特色的现状，具有研究的效度。

（二）基于“特色项目”研究的过程与结果⁽³³⁾

1.研究方法及研究过程

本研究运用文本分析对100所高校本科教学工作水平评估特色项目进行量化分析、描述统计、评价与比较，旨在分析我国大学特色现状、存在的问题，并揭示我国大学特色建设的过程普遍规律和总体趋势。之所以选取特色项目作为分析，主要原因是特色项目是高校办学特色的文字表述与最终体现，是研究大众化进程中的中国大学特色不可或缺、不可多得的研究切入口。

（1）样本的选取

本研究以各所高校特色项目为分析单位。2003年至2007年间共有592所高校接受教育部本科评估，本研究从中随机抽取了100所高校的本科教学工作水平评估自评报告，以报告中的特色项目文本为分析对象。取样方法是：先把这些高校划分为以下五种类型，即①“985”工程学校；②“211”工程学校；③省属重点大学；④地方院校；⁽³⁴⁾⑤特色型高校。⁽³⁵⁾然后，按照其对应大致比例，分别选取10所、20所、20所、40所、10所，总共100所，作为分析的最终对象。如表8.1所示。

表8.1　100所高校样本

从所抽取的学校类型来看，既包括医药类、师范类，又包括理工类、语言类，等等；从学校分布来看，东部、中部、西部都有一定的数量。这可以增加研究结论的可信度。

（2）变量的确定

目前，在高等教育界还没有一个广为接受的特色分类。本研究依据《教育部本科教学工作水平评估方案》对特色项目的说明，把以下10个方面确定为分析维度：①治学方略；②办学理念；③办学思路；④课程体系；⑤教学方法；⑥教育模式；⑦人才特色；⑧教学管理制度；⑨运行机制；⑩学校风貌。

（3）分析程序

首先搜集并熟悉大学特色项目文本，其次总体上对大学特色项目进行类别划分以及特色项目出现的频率进行分析，最后对“985”工程院校、“211”工程院校、省属重点大学、地方院校以及特色型大学进行独立的统计与描述分析。

2.总体结果与分析

1）特色项目多体现在总体上的治学方略、办学理念、办学思路。

表8.2　100所高校特色项目分类统计表

从表8.2可以看出，分布在治学方略、办学理念、办学思路等方面的特色项目较多，说明多数高校的特色集中体现在理念或精神层面上的、较为抽象的特色。特色项目在教育模式和人才特色的分布也有一定的比例，而在课程体系、教学方法、教学管理制度、运行机制以及学校风貌等方面特色较少。

一个问题据此产生：为何高校的特色项目多集中在宏观上、理念上的特色呢？理论上讲，大学理念是大学办出特色的基础，起到灵魂的作用。如此之多的大学都重视办学顶层设计上的特色，这表明我国大学整体上的发展本应该各有千秋、独树一帜。然而事实上，我们对中国大学的整体评价是“千校一面”，缺乏特色与个性，这岂非矛盾？通过文本分析发现，相当一部分大学喜欢追根溯源，并把秉承学校创建之时的艰苦奋斗之精神，或者继承初创时某个有名校长的思想作为特色项目。但是，中国高等教育发展史表明，绝大部分高校的发展都曾中断过，有一部分甚至灭绝，少有自始而终、一如既往都发展的高校。最近10年高教界刮起的“合并风”，也让一部分高校原有的精神与性格变得模糊而平庸。部分高校把已经变得面目全非的历史当成特色项目，难免给人一种牵强附会、捕风捉影之感。如果把过去的历史复原，并让它在今日重放光芒，无可厚非，但将它定位为大学特色，则似有不妥，因为“特色项目”是“过去完成时”，而非“将来完成时”——将来完成时还未得到社会公认，更谈不上影响。⁽³⁶⁾由此可见，二者之间并不矛盾，高校的特色项目多集中在办学顶层次上、理念上的特色反而更能说明中国整体大学特色贫乏的状况。

另外一个原因可能是，部分高校存在投机取巧的心理。杨晓江等人的一份研究表明，专家对特色的认可有讲究：①宏观类特色项目专家组容易认可；②示弱类特色容易受到专家同情。⁽³⁷⁾中国人向来都是聪明的，且不缺乏跟风的，因为笔者在搜索各高校特色项目时发现，大部分高校都有“他山之石”，都会把兄弟院校的自评报告挂到自家网站上，或者把相关的理论文章放到迎评网上，供学校内部人员学习和揣摩。这种学习，自然有吸取的成分，但也不排除模仿的可能和投机取巧的心理，以迎合评估专家的口味。

2）特色项目中出现“厚（宽）基础”“艰苦奋斗”“＊＊人才”“＊＊精神”等字眼的频率较高。

表8.3　100所高校特色项目中出现频率较高字眼的统计表

从表8.3可以看出，“厚（宽）基础”“艰苦奋斗”“＊＊人才”“＊＊精神”“服务地方”“创新”在特色项目中出现的频率较高，尤其在人才培养方面，诸如“应用型人才”“高素质人才”“通用人才”“优秀人才”出现的概率奇高。从这些频繁出现的字眼中，我们可以基本得出以下认识：①各大学无一例外都重视人才的培养，并在人才培养方面形成自己的特色；②大学，特别是地方高校，都重视学校定位问题，都愿意“根植地方”并“服务地方”；③不少大学已经形成自身的精神，并发挥无穷无尽的作用，成为学校一大特色；④部分高校，由于身处艰苦地区，或者说有过一段艰苦奋斗的历史，现在依旧能“艰苦奋斗、奋发图强”，并成为学校特色；⑤不少高校都具有很强的创新性，并成为学校的一大特色。

从统计的结果来看，我国高校在人才培养、学校定位、办学精神、科研创新都有不俗的表现，并形成自身的特色。可残酷的事实是，我国高校在以上几方面所下的功夫尤为欠缺。可以毫不客气地说，这些特色项目的文字表述，对相当部分高校而言都还是一种理想状态。或者说，这些特色还处于培育之中，未达到特色鲜明阶段。

同时，在统计中还可以发现，一些大学特色项目的文字表述是恰如其分、实事求是的，但也存在以下不良倾向：①雷同化。这可以从上文中所做的统计中略见一斑。另外，据董学梅等人对100所高校自评报告中特色项目所做的统计表明，在所取样的100所高校中，包含“艰苦奋斗”“艰苦创业”“艰苦朴素”等含“艰苦”二字的高达486处。⁽³⁸⁾雷同率惊人！②口号化。如同大学校训一样，不少高校特色或对仗工整，或干净精练，但往往流于形势，给人一种干喊口号之感。例如，某高校把特色项目表述为：“继承百年办学传统，努力践行高等教育使命；植根中原文化沃土，打造地区人才培养高地”；也有高校表述为：“基础雄厚，管理严格，注重实践，强调素质”。③虚泛化。不少高校把特色项目表述为：“弘扬＊＊精神，培养优秀人才”或者“立足地方，融入地方，服务地方”。粗粗一看，这似乎并无不妥，但细细一想，就可发现，这种表述不仅大学可用，而且培训机构、政府机关、企业单位甚至乡村大队都可用，不能体现出大学这一独特社会组织的特性，过于虚泛化。④空洞化。这里主要指特色项目内容上的空洞。不少高校特色项目一一开列出来，语言华丽，绘声绘色，但往往是材料的堆砌，具体内容不多，指向不清晰，以至于评估专家不得不对这些特色项目进行合并。

从以上统计分析可知：表面上，中国大学千姿百态、各有特色，但实质上，中国大学整体上“千人一面”的现象并没有根本的改观，以至于许多大学苦心追寻、力求标新立异的特色项目都存在一定雷同化、口号化、虚泛化和空洞化的倾向。中国是个教育大国，大学不仅数量多，而且类型多，本书第九章将依据大学类型的通用划分方法，一一探讨其特色。

【注释】

(1)孙玉杰.以成长为目标的高等教育大众化研究［D］.济南：山东师范大学，2008：1.

(2)梁小伊，刘红斌，等.我国高等教育大众化认识误区浅析［J］.高等教育研究，2005（5）：27-31.

(3)孙玉杰.高等教育大众化理论的过度解读与反思［J］.江苏高教，2007（6）：9-12.

(4)邬大光.高等教育大众化理论的内涵与价值——与马丁·特罗教授的对话［J］.高等教育研究，2003（11）：6-9.

(5)谢作栩.马丁·特罗高等教育大众化理论述评［J］.现代大学教育，2001（3）：13-18.

(6)事实上，我国不少学者对这个划分也存在疑问。例如，张洪亚在其硕士学位论文《马丁·特罗高等教育大众化理论研究》（厦门大学，2002）就指出，15%、50%的量的规定性具有一定神秘性。特罗教授并没有解释高等教育进入大众化阶段的入学率为什么是15%，而不是10%或20%的指标，特罗没有给以充分的说明，使人产生此乃特罗本人直觉所得，这在理论上是不完善的，增加了人们对15%、50%数字的神秘感。再如，朱晓刚、别敦荣认为，毛入学率达到20%才意味着我国高等教育进入大众化阶段（辽宁教育研究，2002）。总之，在我国高教理论界，较早就认识到这个划分是不科学的。

(7)周民权.体育中的数字崇拜［J］.解放军外国语学院学报，2004（5）：95-98.

(8)王长乐.高教大众化过程中的数字崇拜现象［J］.江苏高教，2008（8）：38-40.

(9)张烨.论传统文化对高等教育大众化进程的影响［J］.高等教育研究，2005（1）：6-12.

(10)徐冉.浅析我国高等教育公平存在的问题［J］.内蒙古师范大学学报：教育科学版.2008（3）：30-32.

(11)1 500名研究生竞聘卖猪肉［EB／OL］http：／／www.hsdcw.com／htm l／2008-11-29／157564.htm.2008-11-29.

(12)郑纪元.我国高校学分制改革制约因素与对策研究［D］.南京：南京理工大学，2007.另外，需要特别指出的是，在实际操作中，中途中断学业的学生可以延期毕业，而学习能力强、能提前毕业的学生却很少能提前办理毕业手续，也不能及时领到毕业证和学位证。在就业方面，《中国教育改革和发展纲要》指出，高等学校大部分毕业生通过人才劳务市场，采取“自主择业”的就业制度，确立了破除高校毕业生由国家“统包统分”，改由劳动力市场自由配置的原则。尽管这给高校实行学分制提供了制度上的保证，但有些劳动人事部门却不允许提前毕业的学生提前进入人才市场就业。总而言之，我国目前社会上的一些根深蒂固的观念影响到学分制的实施。例如，对于提前毕业的学生，会怀疑他是不是综合素质完备、基础知识是不是牢固；对于推迟毕业的学生，会怀疑他学习能力是不是有问题，等等。

(13)吴宏元，郑晓齐.学分互换：高校教学联盟与合作的有效途径［J］.教育发展研究，2006（7A）：71-74.

(14)刘海峰.传统文化与中国大学的特色［J］.青岛化工学院学报：社会科学版，1999（2）：10-13.

(15)潘懋元，谢作栩.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］.高等教育研究，2001（2）：1-6.

(16)李名梁.普通高校学校办学特色若干问题研究［D］.天津大学，2005.

(17)陈兴德，王萍.高校学术评价标准与管理文化反思——论CSSCI与现行科研人事考核机制的结合［J］.科学学与科学技术管理，2005（6）：105-111.

(18)温潘亚.建构科学、公正的学术评价标准［J］.中国高等教育，2005（5）：15-16.

(19)姜传松.高考制度的合法性、现实困境与出路［J］.教育发展研究，2008（7）：21-24.

(20)龙耀，李娟.中国高考制度改革的社会学分析［J］.中国青年研究，2008（3）：44-49.

(21)主要表现为高校尝试自主招生：2003年，北大，清华等22所高校被赋予5%的自主招生权，2005年自主招生权的高校又扩大到了42所，2006年高考自主选拔录取试点的院校范围和招生数量逐步扩大，试点高校达到53所。但是，录取比例太少（只占录取比例的5%），特别是学生的统考成绩必须达到一定的录取资格线，因而从根本上并未改变以学生成绩为主要依据的录取模式。

(22)刘海峰.传统文化与中国大学的特色［J］.青岛化工学院学报：社会科学版，1999（2）：10-13.

(23)党宪宗.一份农民家庭艰难供养大学生的调查报告［EB／OL］.http：／／news.qq.com／a／20071030／002906＿1.htm.2007-10-30.

(24)张学文.大众化背景下大学使命的重新审视［J］.北京师范大学学报：社会科学版，2006（6）：13-20

(25)刘道玉.怎样领导好一所大学［J］.高等教育研究，2008（5）：13-19.

(26)王长乐.大学校长现象形成的复杂性原因［J］.现代大学教育，2008（2）：43-47.

(27)宋丽慧.德国大学生参与高校管理给予的启示——从学生参与学校管理谈我国高校教学质量的提高［J］.中国大学教学，2007（4）：81-84.

(28)韩兵.完善我国高校学生参与权的思考［J］.高等工程教育研究，2006（6）：63-66.

(29)高桂娟.正确认识特色评估的引导作用，彰显本科教学本色［J］.江苏高教，2007（1）：99-101.

(30)杨晓江，叶国珍，孔祥沛.高校迎评：什么是你的策略选择——2004年54所高校本科教学工作水平评估调研［J］.高教发展与评估，2005（5）：30-36.

(31)张建林.论本科教学评估“特色项目”的两个依据［J］.江苏高教，2006（4）：63-64.

(32)陆海堂.本科高校办学特色项目的培育与实践研究——广西民族大学培育办学特色的实践经验［J］.黑龙江教育：高教研究与评估，2007（1）：11-13.

(33)杨天平，刘爱生.中国大学办学特色探析［J］.高教发展与评估，2010（3）：23-31.

(34)何为”地方院校”，辞典中没有解释，研究者也没有交待过地方大学的准确内涵和外延，更没有下过明确的定义。何飞在其博士学位论文《地方大学办学理念研究》（华中科技大学，2005）中，把地方大学的内涵概括为：地方大学就是由地方政府投资和管理，并主要为地方经济社会发展服务的高等学校。本研究暂取之。

(35)相比”地方院校”，“特色型大学”是一个更难确定的概念。一般而言，特色型大学是指以20世纪50年代国家对高等院校进行院系调整为起点，我国高校在伴随国家政治、经济发展的过程中，逐渐分化形成了一批具有明显学科专业特色和服务面向的大学。然而，随着我国高等教育体制的改革，许多此类高校已经彻底改变了原来学科类型单一、服务面向高度集中的状况，由单科类院校发展成为多科性甚至综合型大学，综合实力得以加强，服务面向得到拓宽。在本研究中，对特色型大学的认定，既有历史的考量，又有行业的依托。

(36)张建林.论本科教学评估“特色项目”的两个依据［J］.江苏高教，2006（4）：63-64.

(37)杨晓江，叶国珍，孔祥沛.高校迎评：什么是你的策略选择——2004年54所高校本科教学工作水平评估调研［J］.高教发展与评估，2005（5）：30-36.

(38)董学梅，张建林.评估视野中的办学特色——对100所高校本科教学评估特色项目的研究［J］.高教与发展评估，2008（4）：21-28.