我国教师资格认证标准的结构和内容

第四节　我国教师资格认证标准的结构和内容

目前，我国尚没有在全国或各省制订的教师专业标准正式颁布，和日本相似，我国关于教师专业标准的研究较早在教育学术团体或个人中开展研究，以“我国教师专业标准”为主题检索中国知网，2005年以来，我国学者关于教师专业标准编制问题的研究成果有19项，这些研究成果有一个共同特点，先是评价欧美教师专业标准的结构和内容，然后给了我国教师专业标准应有的结构和核心指标，从我国中小学教育教学实际引申出来的研究成果比较少。2006年3月10—12日，我国《教师专业标准》项目组在浙江省台州市召开了项目启动会议，该项目由华东师范大学课程与教学研究所钟启泉教授主持，这标志着我国《教师专业标准》的研制进入实质工作阶段，但截止到2010年底，我国的《教师专业标准》尚未正式公布。在本节，我们主要梳理我国教师专业标准的阶段性理论研究成果和多年来本土实践取得的经验，我们认为各省市教师资格认定中，制定的教师教育教学能力测试标准、名师、教学能手等的评选标准，具有教师专业标准的功能，我们以此为据加以研究。

一、我国对教师专业标准的理论研究

2005年，王琳在《基础教育参考》中发表的《从美国加州新任教师专业标准看我国新任教师专业标准的建议》一文是较早提出制订我国教师专业标准的研究成果，该文主要对美国加州新任教师专业标准的教育理念、制度保障、可操作性、配套的教学实践与评价方法进行了分析，指出了我国现有教育教学能力测试、中小学校用人单位对教师教学水平评价指标、存在的缺乏可操作性、评价指标不够具体、缺乏细致性等问题，然后给出原则性建议。从总体上看，此项研究对我国教师专业标准建设的问题，主要基于笼统的批评提出来的，建议的内容不多，可操作性也不够强。

2008年，华东师范大学熊建辉博士在其学位论文《教师专业标准研究》中，通过解析国际教师专业标准的内容和特点，对我国教师专业标准的编制提出了五条建议，较为系统地提出了我国教师专业标准的结构及核心内涵。主要内容如下：^[23]

（一）体现终身学习理念。

（二）重视教师的专业品质。具体包括教师与学生的关系，教师的专业职责，与他人交流与合作，个人的专业发展4项内容。

（三）教师要具备深厚而广博的文化知识基础。具体包括文化基础知识，任教学科知识，教育专业知识，教育技术知识等4项。

（四）教师的实践能力，具体包括：

1.教学能力。合理制定和灵活执行教学设计的能力、正确选择和灵活运用教学方法的能力、组织和监控课堂的能力、组织和指导课外活动的能力、语言表达能力、板书设计和创设教学情境的能力、能够运用各种先进媒体技术进行教学及具有教育测量和评估的能力。

2.育人能力。教会学生学习，培养他们的情感、态度、价值观，使他们形成正确的世界观、人生观和价值观的能力。

3.组织管理能力。善于发挥学生群体对个体的教育作用，使每个学生在群体生活中施展才能、培养意志、适应群体生活的能力，还包括具备指导学生学习并帮助学生掌握学习方法的能力，制订班集体计划、指导班集体各种活动的能力，进行学生日常行为规范训练的能力，处理突发事件的能力。

4.团队合作能力。教师与教师，教师与专家，教师与学生、家长、管理者、社会等的合作，形成教育的合力的能力。

5.教育科研能力。包括学科性科研意识与能力，教学性科研意识和能力。

（五）突出教师专业发展的阶段性特征。提出应分类制订新教师标准、有经验教师标准、优秀教师标准等。

2010年，柏灵在《论我国中小学教师专业标准体系的构建》一文中提出，我国应构建分级递进、多维结合的中小学教师专业标准体系。分级递进主要是指应建立中小学合格教师、新手教师、胜任教师和优秀教师四个层级的教师专业标准体系；多维结合主要指除了以上4个层级专业标准外，要建立分学科的诸如语文、数学、外语、科学、音乐等学科教师专业标准，再根据小学、中学的不同学段制订相应的教师专业标准。列表如下：^[24]

在分析比较发达国家教师专业标准结构框架的基础上，柏灵提出制订我国教师专业标准的三个核心领域，即专业态度、专业知识和专业技能。各领域的内涵如下：^[25]

专业态度：具体表现为教师职业道德规范的要求，主要包括教师与教育事业、与学生、与同事和家长，以及与自我四大维度的关系。

专业知识：包括基础综合知识、学科与课程知识、教育科学类知识。基础综合知识包括广博的人文、科学知识，是教师专业知识的基础，有利于提高教师的基本综合素养；学科与课程知识是关于任教学科的精深学科专业知识，是教师专业知识的重点；教育科学类知识主要包括关于学生的知识、教学法知识（一般教学法知识和学科教学知识）、教学实践知识等。

专业技能：专业技能是教师在一个完整的教学过程中应具备的基本教学技能，主要包括教学设计、教学策略和方法、教学评价、反馈与调控以及营造良好的学习环境等。

经过分析比较，目前我国关于教师专业标准的研究成果有一个共同特点，那就是先评价国外尤其是欧美发达国家的教师专业标准的结构和内容，然后相对应地提出类似于我国教师的专业标准的结构和内容，缺乏本土建构基础。大都对几千年来我国教师的文化层面上的传统标准，百年来师范教育关于人才培养规格的研究所体现出来的标准要求，均缺乏梳理和整合。为了给教师专业标准的研究提供一个较全面的素材，我们对近年来我国师范教育规格标准的研究成果，各省市在教师资格认定过程中，制订的教师教育教学能力测试标准加以分析，作为我国教师专业标准实践层面的发展成果加以介绍。

二、我国教师专业标准的实践发展

我们认为，虽然目前我国还没有正式颁布国家或省市制订的教师专业标准，但这也并不意味我国的教师资格认定和聘用就没有可操作的标准，在实践过程中，我国已经存在一个衡量教师专业水平和工作效能的评价标准体系，这个体系包括学历标准、政治与品德标准、教师教育课程标准、普通话语言标准、身体健康标准及教育教学能力标准等。

我们认为以上教师资格认证标准体系中，最核心的是教师的教育教学能力标准，因此，我们主要关注教师教育教学能力标准的分析。我们认为目前我国教师专业标准体系可分为三个层次：一是国家制订的统一的标准；二是各省在教师资格认证过程中颁布实施的教师教育教学能力测试标准；三是优秀教师专业标准，主要指各省市县校制定的特级教师、教学能手、教学名师等的评价标准。

（一）国家制订的教师职业标准

1.通用标准。主要包括国家教委师范司在1992年颁发的《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求（试行稿）》和1994年制定的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》。《高等师范学校学生的教师技能训练基本要求（试行稿）》以国家教育行政规章的形式，规定了合格师范专业毕业生也就是新入职教师应该具备的四项基本技能：即讲普通话和口语表达技能、书写规范字和书面表达技能、教学工作技能、班主任工作技能，其中对每一项技能又提出了比较具体的要求。比如，教学工作技能又细分为教学设计技能、使用教学媒体的技能、课堂教学技能、组织和领导课外活动的技能、教学研究的技能等，其中，课堂教学技能又细分为导入技能、语言技能、讲解技能、提问技能、演示技能、板书技能、变化技能、强化技能、课堂控制技能、结束技能等十大教学基本技能。《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》则又相应地提出了每项教师职业技能训练应该达到的标准。比如：《大纲》中教学设计技能的训练要求，对制定教学目标、分析和处理教材、了解学生、制定教学策略、制订教学计划和编写教案、作业的类型和设计、学习评价等方面逐项提出了训练标准。

2.专项标准。2004年12月15日，教育部正式颁布了《中小学教师教育技术能力标准（试行）》，标准对中小学教学人员、中小学管理人员、中小学技术支持人员三种类型人员，分别从四个维度提出了教育技术能力标准。四个素质维度分别是：

（1）意识与态度，包括信息需求意识、信息应用与创新意识、对信息的敏感性与洞察力，对信息的兴趣与态度等。

（2）知识与技能，包括教育技术的基本理论与方法，基本操作技能，信息的检索、加工与表达，信息安全与评价等。

（3）应用与创新，包括教学设计、教学实践、信息技术与课程整合、自主学习与协作学习等。

（4）社会责任，包括与信息利用及传播有关的道德、法律、人文关怀等。除此之外，国家语委制定的《普通话水平测试标准》也应该称为专项标准之一。

（二）地方教育行政部门制订的教师教学能力测试标准

在各省市颁布实施的《〈教师资格〉认定实施细则》中，均附有本省市教师教学能力测试标准和评分办法，所发挥的功能就是教师资格认定标准，以山东省、广东省为例。

2002年5月，山东省教育厅公布的教师教育教学能力测试标准，分中等职业学校、中小学、幼儿园教师资格认定三种类型，分别制订了教育教学能力测评标准和办法。如下表：^[26]

表1：山东省中等职业学校、中小学教师资格认定教育教学能力测评标准

（续表）

表2：山东省中等职业学校实习指导教师资格认定教育教学能力测评标准

（续表）

（续表）

表3：山东省幼儿园教师资格认定教育教学能力测评标准

（续表）

2001年，广东省教育厅公布的《广东省教育教学能力测评办法和标准》规定：非师范教育类专业毕业的人员申请认定教师资格，由教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校分别安排到教师资格认定测评定点单位接受测试，教师资格专家审查委员会负责组织专业小组进行测评，成员一般由3～5人组成。测评成绩取专业小组成员的平均分，测评分试讲和面试两部分，总成绩分别为100分。试讲成绩和面试成绩必须分别达到合格线（合格线为60分）。试讲时间为20～40分钟，面试时间为5～10分钟。测试的地点和时间由教师资格专家审查委员会指定，试讲内容由申请人按照申请教师资格的种类和申请任教学科（课程）自选。评分标准如下：^[27]

表4：广东省教育教学能力评分标准

通过比较山东省、广东省教育厅公布的《教师教育教学能力测试标准》可以看出，不同省市制订的评价标准有一定的差异，如山东省根据学校类型的不同，制定出三种不同的教师教育教学能力测试标准，三者之间差异比较大的是幼儿园教师资格认定教育教学能力测评标准与中等职业学校、中小学校教师教育教学能力测试标准。广东省教育厅公布的教师教育教学能力测试标准则是通用标准，未根据学校类型进行细分，而且指标和评价项目要求比较简约。二省评价标准的测试内涵和要求相似，而且均没有设置分学科的评价标准。

（三）优秀教师评价标准

目前，虽然大多从事教师教育问题研究的学者，并不认同我们的学校教育生活中存在优秀教师专业评价标准，但据我们的研究和思考，我们认为，以我国各级教育行政部门教学研究室为主要组织机构，甚至包括许多优质学校成立的校教研组、教科室等，通过优质课比赛、教学名师、教学能手、特级教师的评选等手段，一直在引导优秀教师的专业成长，这些评选活动均有可操作性的标准，通过的评选者就是学校日常教学生活中的优秀教师。因此，我们认为这些标准就是优秀教师专业发展的评价标准，至于这些评价标准和评价模式是否科学、先进，则是另外的教育哲学问题。从教育政策的视角来研究，我们认为我国目前存在优秀教师专业标准评价体系，而且这个体系具有多层次的特点。如：目前山东省在省一级有“齐鲁名师”的评选标准、在地市一级设有市级教学名师（如聊城市有“水城名师”）的评选标准，在县市区（如聊城市东昌府区有“东昌名师”）又各自设有名师评选标准。以山东省齐鲁名师评价指标体系为例，对实践层面的优秀教师评价标准加以了解：^[28]

表5：山东省齐鲁名师评价指标体系（征求意见稿）

（续表）

（续表）

通过分析，我们认为我国教师专业标准的构建既是一个动态的历史过程，又是一个具有开放性和时代性的过程，我们在借鉴西方发达国家先进成果的同时，还要注重吸纳我国教师专业成长的本土化经验和成果。在编制教师专业标准，推进教师专业化发展时，要力求避免西方专业标准的技术主义、专业主义的倾向，忽视对教师道德和操守的高度关注和内修外铄的优秀文化传统。

【注释】

[1]The Five Core Propositions.http://www.nbpts.org/the_standards/the_five_core_ propositio.

[2]资料来源：国道外文教育专题数据库，Idaho Core Teacher Standards.

[3]Core Teacher Standards.http://www.sde.idaho.gov/site/publications/task_force_docs/ documents/Summary％20Core％20Teacher％20Standards.pdf.

[4]资料来源：国道外文教育专题数据库，Idaho Core Teacher Standards.

[5]徐斌艳.德国教师教育标准的理论依据及内涵分析［J］.外国中小学教育. 2007，（2）.

[6]Peter Viebahn. Teacher Education in Germany，European Journal of Teacher Education，Vol.26，No.1，2003.

[7]同上.

[8]Peter Viebahn. Teacher Education in Germany，European Journal of Teacher Education，Vol. 26， No. 1， 2003.

[9]徐斌艳.德国教师教育标准的理论依据及内涵分析［J］，外国中小学教育，2007（2）.

[10]李其龙、陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.教育科学出版社，2002年.

[11]李其龙、陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.教育科学出版社.2002年.

[12]同上.

[13]顾珏.德国教师教育标准简介［J］.全球教育展望.2007年（增刊）.

[14]熊淳.日本的教师专业标准研究［J］.外国中小学教育，2009，（5）.

[15]同上.

[16]同上.

[17]熊淳.日本的教师专业标准研究［J］.外国中小学教育，2009，（5）.

[18]杨思伟等.日本教师教育改革之研究［J］.教育研究与发展期刊（台）.2008，（1）.

[19]Kinichi Fukumoto.The Development of Teachers’Competency Standards in Japanese Universities of Education［J/OL］.http://www.unesco.org/culture/en/artseducation/ pdf/presentation106kinichifukumoto.pdf.

[20]方明生.重视实践性指导能力培养的教师教育课程——日本上越教育大学教师教育课程分析［J］.全球教育展望，2006，（3）.

[21]熊淳.日本教师专业标准发展研究新探［J］.合肥师范学院学报.2009，（1）：115.以及南部昌敏.教师の职能基准と标准カリキュラムについて［J/OL］http://gauge.u-gakugei.ac.jp/cerd/cerd03/kougaku_bumon/nanbu.pdf.

[22]刘元满.日本的日语教学与教师资格［J］.外语教学与研究.2000，（4）.

[23]熊建辉.教师专业标准研究——基于国际案例的视角［D］.华东师范大学，2008年.

[24]柏灵.论我国中小学教师专业标准体系的构建［J］.当代教育科学，2010，（24）.

[25]同上.

[26]关于印发《山东省中等职业学校、中小学、幼儿园教师资格认定教育教学能力测评办法》的通知［EB/OL］http://www.laoshan.gov.cn/n206250/n194245/n10997107/ n10997237/n10997919/n10999609/11129027.html.

[27]广东省首次教师资格认定实施办法［EB/OL］.http://www.gdhed.edu.cn/jiaodianzhuanti/ guang1.doc.

[28]山东省齐鲁名师评价指标体系及队伍发展建议［EB/OL］.http://sns.qlteacher.com/ u/238708/Blog/t-2773.