大学研究性学习的理论基础

第一节　大学研究性学习的理论基础

从学科渊源来看，教育学的思想体系深受哲学和心理学的影响。“教”与“学”是教育学的重要研究领域，自然遵循着教育学的学科发展逻辑，并不断地从哲学和心理学等学科中吸取养料，丰富着自身的思想体系。

一、教育哲学的认识论

（一）两种认识论哲学：经验主义和理性主义

从教育哲学来看，认识论可以分为经验主义和理性主义两大类。经验主义的认识论强调感觉是认识的起点，不承认有普遍的必然的理性原则；理性也是经验的产物。在认识的过程中，经验主义的认识论承认被动性，否认主动性。经验主义哲学的代表人物为17世纪哲学家约翰·洛克，他认为由感官接收到的可观测证据形成我们关于世界的知识，并提出了著名的“白板说”，认为人的心灵是一块白板，可以在上面任意地写字和画画。经验主义忽视了理性认识的重要性，在思维方法的发展中，片面地强调归纳法而忽视演绎法，不利于发散思维和创新思维的发展。以经验主义为基础的教学行为容易停留于直观的感觉上，不重视深入到理性的认识过程之中。

理性主义认为真知来自理性，与经验无关。在中世纪，理性和宗教相结合。理性主义认为从经验得来的感性知识是不正确的，知识的构成靠一定的先验形式，真知的来源是“天赋观念”，先天得来的范畴或形式是普遍的和不变的，知识具有普遍性和绝对性。理性主义的代表人物有笛卡尔、康德等。笛卡尔提出了“我思故我在”的论断。康德断言，不是所有的知识都来自感官，并强调要先建立“纯理性”的思想，才能帮助我们发现与所有的感觉经验无关的先验真理。在理性主义者看来，为知识而知识的理性教育，才是最有价值的教育。在科技日新月异的今天，重知识、轻实践的理性教育价值观受到了人们的批判。在学习方法上，理性主义者注重形式训练，忽视知识的传授，容易走向形式主义的误区。

杜威批判了经验主义和理性主义的“二元论”哲学，提出了实用主义教育哲学，认为经验是人的有机体与环境相互作用的结果，有机体不仅适应环境，而且对环境起反作用。杜威从经验论出发，提出“从做中学”，“以活动为中心”，“以儿童为中心”的教育思想，对改革传统教育观具有积极的影响。19世纪末，进步主义教育与杜威的实用主义结合，建立了新的教学体系，提出了新的“三个中心”：以儿童为中心、以个体的直接经验和兴趣为中心、以学生的个人活动为中心，这对发挥学生的学习积极性，促进教学内容转向生活实际，无疑是有益的。

20世纪90年代以来，随着教育哲学和现代认知理论的发展，建构主义理论逐渐流行。建构主义认为，虽然世界是客观存在的，但主体对世界的理解是主观的，是每个个体根据自己的经验来解释的，由于个体的经验不同和理解不同，因此对外部世界的解释也不同。根据建构主义的观点，知识是发展的，是个体内在建构的；知识的传递是以社会和文化的方式为中介的。个体在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识；个体在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。建构主义理论关于“认识”的基本观点有二：第一，认识具有主动性，即认识是主体从外界吸收信息主动地建构知识，而不是被动地接受知识信息。第二，认识具有建构性，即主体在认识外界的知识过程中，是通过先前的个人经验和知识背景，重新组合知识来建构一个新的认知结构。^[4]学习是个体基于自身对世界现象和个人经验的理解而建构知识结构的认知过程，个体在学习的过程中，会选择一些信息，也会忽视一些信息，通过信息的重构来得出结论，形成观念。可见，个体的学习不是一个被动接受的过程，而是一种有意义的、主动建构的实践过程。

不同的哲学思想形成了不同的教育观和教育方法论，并影响着教育实践。建构主义的代表人物乔纳森曾绘制二维图^[5]，用来说明各种不同学习方式所赖以支撑的不同学习心理学理论与哲学认识论，见图2－1。

图2－1　学习方式与心理学、哲学理论基础

图中的横轴表示学习的心理学理论基础，行为主义与认知主义代表了心理学理论的两种思想，行为主义强调研究学习的外显行为，认知主义强调研究学习的内部心理过程。纵轴表示认识论，建构主义与客观主义代表认识论的两种思想。

源自认识论的建构主义，借鉴了经验主义、理性主义和实用主义的教育哲学思想，融合了认知主义和行为主义心理学流派的主张。伴随着教育技术的蓬勃发展，人们关注的焦点逐渐从教师的教学转移到学生的学习和知识的形成，建构主义在教育教学实践中也重新受到重视。值得指出的是，建构主义的发展趋势不是仅仅强调主观主义认识论，或者片面地主张“以学生为中心”的教育思想，而是提倡主客观相统一的认识论和教师学生主体间性的教育思想。

（二）建构主义的理论基础

认知主义的认识论强调主体的内部心理过程与客观的外部刺激相统一。认知学习理论认为，个体的认识发展不是简单地接受外部环境的刺激，还与个体的内部心理活动过程（包括认知个体的需要、动机、兴趣、态度）有关；学习是个体接受外部知识信息的刺激与内部自身心理过程相互作用的结果。建构主义学习理论认为学习者的学习受个体内部心理和社会外部信息的双重影响。

瑞士著名心理学家皮亚杰和前苏联著名心理学家维果茨基是建构主义理论的奠基者。皮亚杰的发生认识论和维果茨基的活动理论分别从个体理论和社会理论方面反映了建构主义学习观的思想基础。另外，建构主义理论也从奥苏伯尔的“有意义学习”理论和布鲁纳的“发现法”和学科结构论中汲取了丰富的养料。

1．皮亚杰的发生认识论

在皮亚杰之前，认识论只被看做是一个规范学科。皮亚杰认为，认识论问题还有经验性的一面，知识不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果；知识是建构的，知识的建构是历时性的，在自主建构的过程中个体的知识得到发展。通过研究人们是如何了解世界的，皮亚杰提出了发生认识论。发生认识论是关于认知发展和知识形成的理论，其基本假设是：在知识逻辑而理性地发展和相应地个体获得性心理过程之间存在对应关系。^[6]皮亚杰通过自然观察和实验法，从发生认识论的角度“研究各种认识的起源，从最低级形式的认识开始，并追踪这种认识向以后各个水平的发展情况，一直追踪到科学思维并包括科学思维”^[7]，同时，将个体智力发展史的研究同科学史和思想史加以比较，发现个体智力的发展要以浓缩的形态重演和再现整个人类认识发展的进程。皮亚杰从建构主义的认识论出发，强调教育活动不应该只是告诉学生问题的答案，而是应该引导学生自己去寻找答案，因此，他主张将课堂变成探索和发现的场所，教育是让儿童自己去发现，自己去反思，然后得出结论，只有这样，教学才能达到更佳的效果。这是一种发现式的学习法。

借鉴心理学的研究成果，皮亚杰还提出了发展理论。皮亚杰认为，发展不是仅仅依靠儿童本身而发生的，也不是完全独立于儿童的环境和活动之外的，发展依赖于四个因素：平衡调节机制、成熟、主动体验和社会性相互作用。儿童的学习过程是和发展高度相互作用的，儿童的认知结构与环境之间是处于不平衡状态，不平衡状态为儿童的学习提供了学习新知识的机会。皮亚杰提出，个体的认知发展受同化、顺应和平衡三个基本过程的影响，发展的阶段表现为“不平衡—平衡—不平衡”的螺旋上升过程。同化是个体对外部刺激输入的过滤或改变的过程，即个体在感受到外部刺激时，将它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分；顺应是有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程，顺应与同化相伴而行；平衡指个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态上升的过程。皮亚杰的认知发展理论认为，教育的主要目的是促进儿童的认知发展，提高儿童的思维水平，发展的设计应该围绕儿童的认知水平、思维能力而展开。他认为，传统的教育往往只是关注知识的传授，忽视了儿童思维能力的培养，教学不应该仅仅是进行知识的授受，更重要的是提高儿童的思维能力，促进儿童的心智发展。

皮亚杰将个体的内在认知结构称为“图式”，图式是“在一个动作中被重复和可概括的所有东西”^[8]。图式在外在活动不断作用于个体的过程中发展，当思维表现为一种状态到另一种状态的转换时，图式理论可以对之进行概括。皮亚杰认为，认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。随着个体的成长以及个体与外界的不断作用，个体的智力结构会变得错综复杂。个体的心智是关于认知结构的一套动力源，通过个体理解的不断成熟和经历的丰富，新认知结构的基础就形成了。^[9]

按照皮亚杰的理论，活动是儿童建立概念和理解世界的基础，儿童是在活动中积极地构造知识，因此，儿童学习的活动过程是一个关键的探索环节，教学需要在活动中提供给儿童合适的学习任务。教师要依据儿童在学习之前就有的个人见解和知识经验来设计教学活动，活动中的教学内容要考虑学科的整合，活动中的教学方法要注重激发儿童的探索性。教师的任务就是提供尽可能多的活动机会让儿童建构更丰富的认知概念，并促进儿童与儿童之间的相互作用。

皮亚杰的发生认识论对学习理论的发展产生了重大的影响，其发展理论有利于教师帮助儿童构造知识结构，有利于教师评估儿童的思维发展水平和认知能力。皮亚杰的发生认识论和发展理论为人们认识与理解建构主义奠定了基础，许多学者对建构主义的论述都是建立在皮亚杰的理论研究之上的。

2．维果茨基的社会活动理论

心理学的行为主义者将动物的刺激—反应行为用来解释人的学习行为。著名的心理学家维果茨基认为人的学习不能等同于动物的行为，他批判了行为主义关于学习的观念和看法，力图建立一种能把人类和动物的学习行为区别开来的理论。他认为，人的学习既受个体的内在因素影响，又是社会环境作用的结果。高级认知过程是从社会到个体的进化，转移的过程就是内化，是“获得对外部符号的控制的过程”^[10]。而且，在本质上，所有高级形式的东西都曾经是外部的，内化是将别人的东西转化为自己的东西。^[11]高级认知技能包括感知、记忆、注意、思维，语言在知识的内化过程中起着关键作用，能有效地发展高级认知技能，语言产生于智力运算之中，能促进高级思维的发展。

维果茨基针对心理学研究中的自然主义倾向，认为人的心理发展既是个体的，又是社会的，并提出了“文化历史发展理论”。维果茨基认为教育的意义就在于文化的传递，并强调在认知过程中，学习者所处的社会文化历史背景对个体心理发展起着重要的作用。维果茨基还深入研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用，他指出：在人的高级心理结构“思维”活动过程中，个体的高级思维发展来自于人与人的交往中；社会文化外在地影响着人的内部高级思维活动。

维果茨基的思想蕴涵着深刻的社会建构主义色彩。维果茨基将教学模式比作一种学徒制，因此，他重视教师的作用，而不太重视个体在学习中的主体作用。他认为，在学习之初和学习之中，教师要引导和鼓励个体产生模仿性的学习行为，个体要内化教师的教学目标，直到学习快要结束时，教师再鼓励个体进行自主创造的学习。其实，反思个体的学习过程，我们可以发现，当教师询问个体对某个问题的看法、师生之间相互交流观点时，个体就应该阐明自己的观点表达自己的看法，这样，教师就能够提供适当的指导，个体能获得有效及时的反馈而有针对性地改进学习，从而取得迅速的进步，而且，这是十分必要可行的。

皮亚杰将促进人发展的主要力量看做是个体内部的因素，关注个体同现实的相互作用和个体与他人的交流，以及处于个体的知识意义建构中的思维逻辑系统的发展；维果茨基将外部的社会力量作为人发展的首要力量，关注社会文化历史对个体发展的作用。两种理论是对不同问题的回答而产生发展的，有着重要的理论价值，都将个体的学习看做是一项重要的活动，反对教育只是单纯地传递客观事实的知识，它们促进了教育改革实践的发展。

3．奥苏伯尔的“先行组织者”和有意义学习

奥苏伯尔认为，在学习新材料时，教师呈现给学生的“先行组织者”非常重要。学习变化的实质在于新旧知识之间发生相互作用，新知识在学生头脑中获得了意义；当学习的新材料与学生的已有认知结构之间存在清晰的联系时，学习是有意义的，也是有效的。奥苏伯尔认为，影响学习的最重要因素就是学习者已经掌握的经验。^[12]学生最好的学习途径是将新知识与他们所知道的知识或所经历的经验相联系，学生已有的知识经验基础是教师教学的出发点。教师在教学前，要预先了解学生已有的知识观点，引导他们获得新知识，进行有意义的学习；教师如果不考虑学生的经验基础，教学就没有针对性，就可能是无效的或者是低效的。

奥苏伯尔认为，有意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者原有的认知结构中已有的相关知识建立起非人为的和本质性的联系。有意义学习或真正的学习，需要学习者自己发现新知识的意义，并将新知识的意义纳入原有的认识结构中，加以统合、融会贯通。意义并不是一个物体或一个概念自身的所有物，物体和概念的有意义是与学习者产生联系以及与学习者认知结构中的其他观念产生联系的结果。因而，有意义的学习不是直接教给学生知识，而是由学生自己建构知识，建立外部物体和内部观念之间的联系。从这个意义上讲，奥苏伯尔理论的基本观点是支持建构主义学习理论的。

4．布鲁纳的“发现学习法”和学科结构论

布鲁纳的“发现学习法”和学科结构论对发展学生的独立探索能力具有积极的意义。布鲁纳的“发现学习法”是将科学家在发现知识的过程中采用的科学研究方法，应用到学生的学习过程中，让学生模仿科学家思考问题。学生的学习过程是一种从不知到知的过程，类似科学家的科学研究过程，需要个体的独立思考和独立研究，将科学家进行科研的认识过程和学生学习知识的认识过程统一起来，是可行的，也是必要的。

布鲁纳强调学习是一个主动的过程。“发现学习法”能激发学生的学习动机和学习兴趣，教师应该善于促进学生积极主动地学习，并且让他体验到相信自己有能力来认识外部世界。布鲁纳认为，了解知识的基本原理和概念原则对于学生的学习固然重要，但尤其重要的是，学生要养成一种探索新知识的学习态度，一种作出假设、推测关系、应用自己的知识来解决新问题或发现新事物的能力。学习是不断发展的，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者，是主动的知识建构者。

布鲁纳的学科结构论认为，“学科的基本结构包括基本概念，基本原理及其间的关系”^[13]，“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”^[14]。在布鲁纳看来，结构是教学的中心，学科的基本原理是结构的主要内容；通过结构能更好地理解学科，结构有助于每一个学生获得最好的智力发展，应用知识结构便于使学生掌握知识，达到知识迁移和触类旁通的目的。“强调学科结构的良好教学，对能力较差的学生比起对天才的学生来，可能更为宝贵。”^[15]这与皮亚杰的认知理论是一致的，都认为学生的学习过程是一个不断将新知识同化或顺应到自己已有的知识结构中去的过程。

这些关于学习的观点形成了建构主义的理论基础。在研究关于个体如何学习的理论中，作为认知论的一个分支，建构主义强调个体学习知识的“意义建构”。知识并非一种能从教师的头脑中转移到学生的头脑中的材料，而是每个学生独立建构的结果；^[16]即强调个体通过自主探究、自主发现促进认知的改变，也就是说，个体通过将客观事物意义的理解和个体的经验、个体原有认知结构相联系，来实现个体知识的意义建构。

二、建构主义学习理论

建构主义的学习理论在20世纪80年代末兴起。建构主义学习理论认为，学习是学习者在外部环境条件的作用下，发挥主体积极性，主动建构意义的过程。它强调把学习者的经验和学习内容相统一，让学习者积极地建构自己对知识的理解；强调借助外在环境中的各种学习支架，依托学习者已有经验的基础，通过社会性的互动交流和有意义、真实的学习任务，来促进学习者高效、高质的学习。建构主义学习理论关注个体是如何学习的，如何形成概念的，意义是如何建构的，教育者应如何给个体营造良好的学习环境，理想的学习环境应包含哪些主要因素等。

建构主义学习理论可以从知识观、学习观、教学观三个方面来加以认识。

（一）建构主义的知识观

知识观是认识论的基础，知识观影响着教学方式。建构主义认为，知识的获取主要是个人对知识的建构，即有关世界现实的意义是个人创造的，而不是个人发现的。所有的建构主义，尤其是激进建构主义宣称，知识是由认知主体积极建构的，建构通过新旧经验的互动实现；认知的功能是适应，它应该有助于主体对经验世界的认识和组织。乔纳森主张把人类知识划分为三大类：本体类、认识类和现象类。本体类知识具有陈述性、结构性和概念性的特征；认识类知识具有程序性、情境性和策略性的特征；现象类知识具有隐性、社会文化性和经验性的特征。

传统知识观认为知识具有客观性、普遍性和中立性。知识的客观性表明知识反映了事物的本质属性或事物与事物之间的本质联系；知识的普遍性是指知识的可证实性和可接纳性；知识的中立性阐明知识是纯粹经验和理智的产物，没有价值判断。在传统的知识观中，知识是对外部客观世界被动反映的符号编码系统，知识是静态的，反映着普适真理和客观规律，与认识主体无关，与现实生活无关。在这种知识观面前，个人化理解、个人的热情参与和亲历体验都没有意义，个体只能被动地接受既定的结论。传统知识观忽视了世界的无限丰富性和人作为认知主体的能动性。

在传统知识观的影响下，形成了以知识传授为基本特征的教育观。传统知识观指导下的教学重视知识的确定性和普遍性，注重思维的分析和抽象，这在学习的初级阶段是必要的而且是合理的。但传统知识观所传授的知识，局限于本体类知识和部分认识类知识，忽视了现象类知识，也可以说，注重了知识的科学性，而忽略了知识的人文性。

建构主义认为，知识的获得是个体根据现有理论或者原有知识来建构的，知识是暂时性的、主观的、建构性的，它会不断地被修正和推翻。个人不必接受既定的“真理”，而是在与知识展开平等、开放的对话中获得新的理解和新的认知。真正有效的学习是学习者个人的探究活动，真正有效的知识是经学习者个人探究形成的“个人知识”。^[17]根据建构主义的观点，知识是发展的，是个体以社会和文化的方式为中介内在建构的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者是主动地、积极地构建，而不是被动地、消极地接受知识，这种学习方式有利于学习者对知识进行深刻理解。

何谓建构主义知识观？建构主义知识观的表征如下：

第一，知识具有建构性。建构主义知识观认为不存在普遍、永恒的知识，任何知识都具有个体性、社会性、情境性和相对性。

第二，知识具有社会性。知识通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建一个完整的、发展的实体。^[18]

第三，知识具有情境性。知识的获取依赖一定的学习情境，学习具有交互性和实践性，知识的学习具有社会性、历史性和文化性的特征。

第四，知识具有复杂性。知识的复杂性特征体现为结构的开放性、不良性，知识的建构性、协商性、情境性和应用的不规则性。

第五，知识具有默会性。知识可以分为显性知识和隐性知识。隐性知识和显性知识不仅互为前提，而且在一定条件下互相转化。^[19]

建构主义知识观强调现象类的知识。现象类知识大部分都是隐性的，隐性知识不太容易被意识到，不易言传，难以规范，是高度个人化的知识，与个体的体验和实践不可分离，与所处情境相交织。隐性知识根植于行为本身，根植于个体所处的环境，它的获得需要个体的实践和探索。由内隐学习得到的隐性知识是环境结构的抽象与代表，它与有意识的努力学习无关，它的功能与控制特性很大程度上是在意识之外运作的。隐性知识可以用来解决问题和作出决策。^[20]在创新活动中，隐性知识发挥着重要的作用。

如何把隐性知识整合到人类的认知结构中去，是值得人们思考的。通常，获取隐性知识的模式有两种：一种是社会化的模式，通过个体间的讨论、交流、模仿和实践等学习方式，从隐性知识到隐性知识，让个体依托活动，彼此相互影响；一种是内化模式，让个体有意识地总结，从显性知识到隐性知识，以体验、体会、阅读和聆听等方法传递隐性知识。隐性知识在认知过程中占有重要的地位，是重要的智力资本。知识创新并不仅仅是对客观信息进行简单的加工处理，更重要的是发掘潜在的想法、直觉、灵感和智慧，这与隐性知识紧密相连。

根据建构主义知识观，教育不能简单地把知识作为预先决定了的东西教给学生，而应以学生自身的经验为背景，帮助其分析知识的合理性和局限性，主动完成对知识的建构。知识的接受是靠学习者自己建构完成的，而不是由教师从外部灌输的，学习者将知识内化的过程是对知识分析、理解、批判学习的过程。知识观的转变必将带来教育思想观念的更新，必然引起学生学习方式的变革；而学习方式的变革也必然会引起教学策略和课程设置的巨大变化。建构主义的知识观是对传统的基于客观主义的课程和教学理论的巨大挑战，将为研究性学习实践打破观念上的桎梏提供理念指导，为研究性学习提供理论支持。

（二）建构主义的学习观

受皮亚杰和维果茨基理论的影响，建构主义学习观认为，学习是由个体自主完成的，或是在学习共同体中通过社会协商完成的关于知识意义的建构过程。当个体参与意义的建构而不是被动接受由环境直接授予的知识时，学习就发生了。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义；学习是个体根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义。

建构主义的学习观强调个体学习的主动性、社会性和情境性。

（1）学习的主动性。建构主义认为，学习是个体积极建构知识意义的过程。意义的获得是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息进行认识和编码，建构新的知识结构的过程；在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。有意义的学习来自于学习者建构知识的高度积极性，知识不是被给予的，而是学习者自己构造的。由于建构主义理论的核心是学习者的“自主建构”，这就要求学习者应具有高度的学习主动性和积极性。学生的学习过程不是简单被动地接收新信息，而是要主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。

建构主义认为知识是个体在自己的经验基础上建构的，每个人的经验不一样，对事物的看法也不同，因此，帮助学生建构知识是非常重要的。知识是客观的，学习并不是教师将知识简单地传递灌输给学生，而是需要学生在教师的指导下，自己积极主动地建构知识的意义。学习的产生需要个体与知识的互动，需要新旧概念的重组。知识不可能从教师的头脑中直接转移到学生的头脑中，当教师将组织设计好的知识传授给学生时，学生还需要根据自己的知识结构接纳新知识，重新组织概念图。

（2）学习的社会性。建构主义认为，学习是学习者通过与社会生活的相互作用，不断理解世界，不断构造事物的规则，发展思维的过程。学习是知识的社会协商，知识具有社会属性，学习者在人际互动中通过社会性协商进行知识的社会建构。只有重视学习者的社会参与，将学习过程与真实生活和社会活动相联系，学习者所学的知识和能力才具有远迁移力与强大的生存力。

建构主义者关注如何以原有的知识经验和心理结构为基础来建构知识。学习是获得信息、掌握知识和技能、养成习惯、形成态度和信念的过程，它包括汲取新信息，通过知识的同化或顺应实现知识的建构，使个体已有的经验发生改变。每个个体的经验和知识结构都是不同的，评价个体知识结构优劣的标准往往是看其对事物的理解能力和解决问题的能力。个体思维的发展与个人的亲身经历紧密相连，每个个体的思维能力取决于其身心发展和社会经验；由于个体的人生经历、成长环境和所处的时代背景是不同的，对世界的观察和理解就会不一样，因此，个体对社会现实认知的结果也将是独特的。因此，个体知识的学习取决于个体与他人或社会的交流和合作而形成的理解。

（3）学习的情境性。情境性的意义在于，社会环境为个体创造了学习的机会，个体从他人提供的知识情境中领悟事物的意义，并将之内化为自己的知识。世界是复杂的，在世界中存在着各种不同的观点，真理常常只是解释问题的一种形式，因此，在一定的情境下，学习的过程蕴含着学习者对知识的质疑、探求、建构和协商。合理地利用情境原则，设计隐性知识学习的支持环境，能使学习者潜移默化地领悟所学的知识，通过合法的边缘参与，让隐含在个体行动模式和事件中的隐性知识，在个体与情境互动的过程中发挥作用，并随着实践经验的增长而扩展隐性知识的复杂性和实际效用。^[21]

真实的学习情境对学习有很大的影响。一个好的学习环境不仅是由丰富的语言材料构成的，而且是由任务、挑战和反馈的复杂性和多样性构成的。^[22]在真实的学习环境中，学生可以按照自己的兴趣，建立事物之间的联系，形成独特的观点和结论，其学习是一种个体与知识互动、增长个体见识的实践过程。当学生们将所学的知识应用到最贴近现实生活的情境中时，学习就会更进一步得到强化。

（三）建构主义的教学观

建构主义教学观主张“以学生为中心”。建构主义认为，对知识持客观主义观点会导致把教的过程看成为讲授的过程、学的过程看成是记忆与复述的过程。在建构主义教学中，学生是知识的探究者而不是知识的被动接受者，他们被鼓励进行意义建构，并且通过探究、反思、问题解决和应用，增加对知识的理解。好的学习不是来自于老师找到好的教学方法，而是来自于给学习者提供更好的机会去建构。^[23]

建构主义教学观主张学习者独立思考和解决问题。学习者以问题为出发点，依托各种学习资源和操作性的材料，形成了自身对世界的独特看法。由于每个人的经历不同，就会产生对客观世界的不同理解，学习者在新知识的理解过程中，结合个人先前的经历能加深对事物的认识。在建构主义的教学中，教学方法是交流互动、合作式的；教师要关注学习者的学习情况，及时地对学习者的学习进行反馈评价；教师的职责是促使学生在“学”的过程中将新旧知识有机结合，形成新的知识结构。建构主义教学观提倡教学的情境性和教师的指导性。

（1）教学的情境性。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。教学就是创设有助于意义建构的学习环境。良好的学习环境能提供给学生适当的认知工具、丰富的学习资源，并且能鼓励学习者通过与环境的互动去建构意义。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。意义的建构是教学活动的最终目标，一切学习活动都是围绕这个最终目标来进行的。

学习环境是学习者交流思想、相互讨论问题的场所。建构学习的理想情境是，学习者能决定自己何时需要指导和帮助，何时需要探索的自由。没有一种学习环境能令所有学习者满意，因此，教学需要充分利用周围的资源，创造一种让学习者自我完善的空间，让学习者自由地构建知识的意义。

（2）教师的指导性。建构主义强调学习者的主体作用，也重视教师的指导作用。教师的角色从传递知识的权威者转变为学生学习的辅导者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。教师是学生知识意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。简言之，教师是学生学习的引导者，学习和探究知识的责任也由教师为主转向学生为主，最终达到让学生独立学习、自由学习的程度。

教师的指导需要具有连续性、符合因材施教的原则。针对不同学生、不同的教学目标，教师指导的方式是不一样的。教师必须明确地了解学习者的能力——现有水平、知识基础和发展空间，什么是学习者已经掌握的，不需要重新学习；什么是学习者不太熟练的，需要加强巩固；什么是学习者渴求学习的，需要提供帮助。教学不能无视学习者的已有知识经验，简单、强硬地从外部对学习者实施知识的灌输，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。太多和太少的指导都会剥夺学生自我指导的机会，使学生失去发现的机会。

伍德等人认为教学方法建立在对教师角色的信念和概念的转变之上：教师是学习的推动者；是冲突解决、意义协商和观点交流的创造者；是推动学生达成社会认可意义的问题提出者。^[24]建构主义教学方法并非排斥教师的讲解，只是反对“一言堂”，反对教师从头到尾完全以直接讲授为主的课堂教学；教师要用适合学生理解问题的方式进行提问，与学生交流思想，检测知识点的学习效果。建构主义教学的挑战在于发现能够为学生提供学习机会的最有效手段。建构主义教学观主张使用多种类型的教学方法，通过少而精的内容来探究较深的主题，让学生在较高的认知水平上加工信息，促进他们将所学的知识与其实际经验联系起来，以此理解所学的知识。

三、后现代课程论和教学论

后现代主义旨在揭示各种事物可能存在的意义，关注事物之间深刻的关联性和对话性。它寻求主客体、课程与人、师生之间的整合彼此相连，而不是绝对的对立，它的特点是直觉性、开放性、解释性。后现代课程具有建构性的特点，后现代主义关照下的建构主义课程是通过参与者的行为和师生的相互作用而形成的，不是预先设定的。

（一）后现代课程论

（1）知识观。现代知识观认为，知识是客观的、普遍的、中立的，是理论化和逻辑化的体系。知识独立于学习者之外，既可以被发现，也可以被证实。因而，学习的重点是知识的传授和记忆，知识的权威和控制是重要的。学生对知识的学习是旁观而不是建构的关系。

后现代知识观认为，知识具有文化和经验的印记，是建构的和反思的、情境的和复杂的。学生为了掌握知识，需要主动参与建构知识体系的过程，学生要参与创造未来。知识和观点不是完全地出现，也不是逻辑地统合在一个界定好的系统里，教育的过程像生活的过程一样，必须致力于指导和激发，而不是强加一种预定的和没有意义的模式。

（2）课程目标与课程过程。现代课程是概念、事实和数据的文化积淀；以效率和标准化为基础，以工具主义为价值取向，反映了一种科学观。泰勒声称课程目标的选择是课程规划的关键和首要行为，课程目标的预定性、教育经验的选择与组织、目标的评价都要将重点放在目标的选择上。在“泰勒原理”的理论中，知识系统是封闭的，总是趋向预定的课程目标；教育行为受外在目标的控制，课程的目标与学习的过程相分离。这种现代课程观是与工业社会的运行模式相一致的。

后现代课程观认为，课程是一种过程，不是传递知道的而是探索不知道的知识的过程。^[25]经验的认识论认为，被知者与局部知者之间是相互作用的，研究的主体既是知者也是被知者，二者之间交互作用。^[26]在“课程是过程”的框架中，学习和理解来自对话与反思。当个体与他人或与课本之间进行协商交流时，学习被创造出来了。课程作为过程的作用在于帮助个体调和交流。杜威的课程哲学认为：“实际思维是一种过程……只要一个人思考，它就处在不断的变化之中。”^[27]他主张课程的目标和学习的过程相结合，但现实中，却是“思维的实际过程与智力成果之间的内在的必然的联系被忽略了”^[28]。

（二）后现代教学观

后现代教学观承认教师和学生之间的关联性，让教师教会学生将自己的生活经历置于文化背景中解读。后现代教学观旨在教会学生怎样阅读，怎样避免刻板地理解文本，怎样辨别文本中的意义表现方式。^[29]后现代教学观既带来了教师的教学方式的改变，也影响着学生的学习方式，个体掌握知识的多寡已经不是最重要的，而如何构建知识的意义、如何形成良好的知识结构变得至关重要。现代大学教学的关注点从结果转向过程，从机械操练转向知识的理解和运用，如何有效教学和学习的问题应运而生。

1．教学过程

后现代教学论重视课堂实践教学的情境性、开放性。个体是在一定的情境中建构自己可接受的经验意义和对事件的理解。教学的情境性需要教师的教学智慧，教师要灵活地、恰当地对情境做出判断。

学习的过程是生命体验的过程，是师生间在互动基础上建构生命意义的过程。体验是促成生命内在生成的基础，是一切知识、观念等内化为生命意义的关键点。学习者的积极参与，在学习中获得内在的体验，是成功掌握知识、完成学业的必要条件。生活世界是科学世界的源泉，学习的经验来自生活世界。教育的要义之一，便是教会人们怎样与世界共同生活。对于学习者而言，大量的学习活动并不是简单地将学习内容对象化，而是一种体验生活的过程。如果游戏是人的意义本身得以形成的方式的话，后现代教育学强调“不是在世界上游戏，而是游戏世界”^[30]，游戏也是一种学习的方式。

2．教师的角色

在后现代教育学视野下，教师是课程的开创者，是学习的引导者，是学生的对话者。教师的知识储备、对待新事物与新思想的开放态度、对于问题情境的感受能力、科学精神和民主意识，是开展教学活动的必要条件。后现代课程的结构是开放的。在对话教学中，学生和教师共同创造出比现有的封闭性课程结构更为复杂的学科秩序与结构，所以，教师和学生都是课程教学的实践者、创造者和开发者，他们能够自由地相互作用来发展自己的课程。

3．教学方法

后现代主义提倡对话式教学，对话是后现代教学观的重要内涵。对话是开展有效教学的必要条件，没有对话就没有师生间的思想交流，没有对话教学就会变为单向的信息传递。师生是对话教学交往过程中的相对应个体，教师是知识的解释者，也是学生的倾听者和交往者。对话意味着自由和开放，对话意味着交往和合作，积极地开展对话交流是合作解决问题的过程。在对话中，问题的提出、讨论和分析，是师生的共同行为，学生通过理解事实、解释问题来获得知识。

对话激发了个体的认知好奇心，发展了个体的智力。正如弗莱雷所言：“把对话理解为一种学习和认知过程，先决条件是对话的每一个要素始终都包含着一种认知好奇心。”^[31]他提出，对话教学是高质量的知识探究过程，真正的对话不是虚假对话、空洞对话和僵化对话。教师的对话教学思想避免了科学技术主义和普遍主义的倾向。在大学研究性学习中，师生和生生之间需要的是积极的对话交流和深刻的思想行为反思。