大学研究性学习的价值诉求

第三节　大学研究性学习的价值诉求

价值诉求是指追求什么样的价值。价值是指客体的存在、属性及其变化同主体的尺度是否相一致或相接近。^[43]价值作为系统，是主体因素与客体因素相互作用的统一。在主客体相互作用中，由于主体及其内在尺度的作用，使客体趋向主体、接近主体，客体主体化，客体为主体的需要及其发展服务。^[44]价值诉求反映着价值观，不同的教育观有不同的价值取向，反映着不同的价值追求。大学研究性学习的价值诉求在以师生主体间性关系为主的学习活动过程之中，具体包括追求个体的自由发展；形成“研究式”的学习方式；养成问题意识；积极主动地建构知识意义和发展民主的师生关系。

一、探索人存在的意义，促进个体的自由发展

（一）历史上人的形象

教育是培养人的社会活动。教育知识传统中的人的形象，经历了“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”等形态。“宗教人”的形象在中世纪影响很大，认为教育的根本价值在于使人“生来不完善”的神性得到“充分地”发展；“自然人”是自然主义教育思潮的重要理论基础，认为教育要尊重人的自然本性；“理性人”是具有哲学、历史和政治意义的人，认为教育的最高目标是培养和训练人的理性；“社会人”包括“政治人”和“经济人”两种，认为教育是促使个体“社会化”的工具。这几种人的形象在我国教育理论和实践中均有痕迹。有学者批判了“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社会人”理论缺陷后，提出了“游戏人”、“文化人”、“制造人”等新的人的形象，认为人或人的本性是“生成的”、“多样的”、“异质的”、“开放的”、“变化的”。^[45]

（二）现实中人的存在

大学因为教师和学生的聚集而存在，因为教学研究而发展。大学教育是自由人的教育，其他种类的教育或训练都把人作为赚钱谋生或者实现其他目的的工具，而不是以人的生命发展为终极目的。^[46]大学教育应该视生命的发展为终极目的。大学本是生命和生命、心灵和心灵、精神和精神共存发展的地方，但现实中，大学里常常看不见“人”的存在。有时，在大学，为了满足外在的社会功能而建立的师生关系，是一种功能性的关系。教师和学生都不是以完整的人的形式出现的，而是扮演着各自的角色，彼此之间缺乏一种信任，不是存在意义上的“人”。在当今，功利性的师生关系有着存在的合理性，但这种合理性是有局限的。师生关系首先不是“教师”和“学生”之间的关系，而是“作为教师的人”与“作为学生的人”之间的关系。^[47]

教育的目的应是让学生理解自己的生存，反思自身的存在，并且追寻存在的价值与意义；应当让学生去理解和思考生活的价值和意义，使学生成为一个具有责任感的社会成员和人类生活的参与者。如果教育活动只注重技术、知识和功利性，而没有让学生对存在的意义进行思考，那么教育就会偏离它的本真目标。任何具体的学习方法本身并无价值取向，但是学习方法的采用受一定教育观的指导，大学研究性学习也不例外。大学研究性学习思想洋溢着人文气息，彰显了人文精神。“探究精神是一种教育人文精神”^[48]，它实现了民主文化，尊重了个体，彰显了个体的探究权利。

二、研究与教学相结合，形成“研究式”的学习方式

教学与科研相结合是柏林大学的办学原则，也是大学研究性学习所要追求的基本价值理念。大学研究性学习的思想认为，“研究”是大学生的主要学习方式之一。大学生学习活动的本质就是探索新知，而不只是一个被动地、教条地接受知识的过程。这就意味着，大学生的学习方式是“研究式”的，大学生是在科学研究的过程中学习，达到认识现实世界的真正目的。

（一）“教学与科研相结合”是现代大学的办学理念

教学与科研相结合是柏林大学办学原则的核心理念，对世界高等教育的发展产生了深远而有意义的影响。洪堡主张大学的主要任务是追求真理，没有科学研究，就无法发展科学，也不能培养出真正的科学人才。在洪堡看来，教学活动不能脱离对科学的具体探讨过程，否则教学就变成了空洞的教条传授，这样就束缚了人的潜能，而不是对人类智慧潜能的尊重。

追求教学与科研的统一已成为现代大学本科教育改革的重要原则，正如斯坦福大学前任负责本科教育的副校长沙尔迪瓦所称：“本科教育产生了静悄悄的革命：重点相对从研究转向教学，而教学被重新定义为学生参与研究。”^[49]哈佛大学教育研究院的爱莉诺·达克沃斯教授认为，在课堂上，“教学是让学生去表达他们自己的想法”，“做研究的过程也正是教学的过程”^[50]。伯顿·克拉克教授在研究了德、英、法、美、日五国的大学教育后认为：“在我们所考察的五个国家，以及一般在其他国家的高等教育中，科研应该是高级教学和学习的基础，这个信念闪耀着光芒。”^[51]

（二）大学研究性学习是学习方式的革命

“研究”是大学生学习方式的本义，但并不意味着大学生现实的学习方式就是“研究”。学习方式不是指具体的学习策略和学习方法，而是学生在完成学习任务的过程中表现出的基本行为特征和认知取向。对学习方式的认识，与人们认识世界的活动方式、与人们对社会发展的认识是同步的、一致的。

在农业社会，教育主要是保存和延续前人积累下来的经验，个体是通过反复诵读和记忆来学习的；学习方式是“接受式”的，即教师传授知识，学生识记知识。在工业社会，教育强调生产产品的“标准化”：学校教育是按照“标准化”的人才培养模式、“标准化”的课程教材体系、“标准化”的班级教学组织形式和“标准化”的考试评价体系等，来培养和衡量人才的；教师的教学方式是“流水线式”的课堂灌输，学生的学习方式是“听课—背诵记忆—训练作业—考试”，毕业生变成了整齐划一的工业产品，犹如模具统一刻画生产的，虽然培养的学生质量高且可靠，但他们过于标准化，缺乏创新精神和个性特征。

在知识经济时代，大学教育要培养创新人才，人才的学习方式也要创新。在大学中，知识的创新逐步从单独的个体研究走向团队的合作研究，问题也多以多学科的交叉方式呈现，这就要求师生加强合作，以探究高深学问为出发点，围绕问题展开共同的学习和研究，形成学习共同体，促进科学的进步。因此，真正意义上的“学习的革命”，是发现一种更有效的学习方式即大学研究性学习方式，来培养人的创新精神和实践能力。

三、养成问题意识，获得有意义的学习经历

（1）问题是知识、经验和学科发展的基础。哲学家伽达默尔认为，“问题的决定是通向知识之路”^[52]。问题的提出，使学习者将目光转向事物的现象或个人的经验，“如果没有问题被提出，我们是不能有经验的”^[53]。问题是经验和知识产生的前提，是经验和知识积累的起点。伽达默尔说，“提出问题比答复问题还要困难”，“为了能够提出问题，我们必须要知道，但这也就是说，知道我们并不知道”^[54]。只有我们意识到自己的无知时，才能以探究者的心态去研究问题。

学科的发展靠一个个问题推动，学科的知识结构经过历史的不断筛选和重组，其经典之处的理解离不开问题的探究，其中，意义情境和典型案例是个体理解有意义知识的基础。学科的本质是探究，没有问题，就不会有交流，就不会增长知识，也就不会促进学科的发展。大学教学以学科为中心，强调专业的纵深发展，以问题为中心的大学研究性学习加强了学科间的横向联系，让大学生学会从不同学科的角度思考问题、解决问题，有利于拓宽大学生的知识面，塑造复合型人才。

（2）问题的研究过程是有意义的学习经历。“问题的本质包含：问题具有某种意义。”^[55]学习的结果是为了获得相关的基本知识和基本能力，在学习的过程中，学生发现问题、分析问题和解决问题的行为，以及持续学习的动力、研究的兴趣和创新的意识，都构成学生有意义的学习经历。问题不在于教给学生许多学问，而在于培养学生具有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教给学生以研究学问的方法。^[56]

问题的本质特性是开放的、不确定的。问题的开放性决定了理解的多元性、答案的非预设性和不确定性。在大学研究性学习过程中，问题研究能激发学生的认知好奇心，产生学习的动机和兴趣，促进学生的学习积极性和主动性。大学生在探究的过程中，不断地提出问题和解决问题，就构成了有意义的学习体验。学生如果不是通过以探究为基础的教学法培养起来的，他们就很少有人具备提出问题的经验。^[57]问题研究的过程也是形成大学生研究意识和批判性思维能力的过程，后者也共同形成大学生有意义的学习经历。

（3）问题的选择确定十分重要。问题的明确有利于学习的有效展开。个体要解决问题，就需要寻找和学习解决问题所需的一切知识；当学习中出现了疑难复杂的问题，学生就会千方百计地寻找确定所需的知识和解决问题的方法，进行有目的的学习。学习理论认为：当人们在学习活动中积极参与、对学习内容进行思考并表达时，其学习效果最佳。^[58]同时，作为指导者的教师要为学生创造更多的机会，让学生去体验、创造、解决真实的问题，让学生在与他人的交流合作中体验成功和解决问题的快乐。

同时，问题的选择要避免浅显问题和预设答案的假问题。浅显的问题没有思考、探索和讨论的价值，难以培养学生的思维能力；预设答案的问题在一定程度上忽视了学生的主体性。由于学生的知识经验欠丰富，考虑问题会比较肤浅直观，解决问题的思路也不开阔，如果教师忽略了学生的思维过程的训练，以预设答案的问题进行“循循善诱”式的教学，这样是低层次的学习，达不到研究性学习的效果，问题也只是一种形式载体，并不能达到训练学生思维的目的。大学研究性学习的核心是自由地探究真实的好“问题”。

四、改变单纯接受学习的行为，积极主动地建构知识意义

知识和学习紧密相连，学习是习得知识的过程。知识是如何习得的？个体是如何理解概念的？不同的学习观对个体学习行为的解释是不一样的。传统的学习观认为，知识的学习是不断训练，记忆和背诵是重要的学习方法，学习的结果非常重要，能完整地表述知识内容就是好的学习。大学研究性学习思想认为，学习是不同个体主动地建构知识意义的过程。学生的思考过程、学生解决问题的复杂思维过程是非常重要的，教师的作用是帮助学生理解知识的意义，让学生根据彼此不同的经验基础建构自身的知识意义。

（一）传统的学习是学生被动接受知识

传统的教学是传授知识，传统的学习是接受知识。传统的学习方式是“授受”式的，深受行为主义心理学的影响。行为主义心理学家认为，学习即行为训练。行为主义注重外在的学习环境影响，教师精心设计学习内容和学习进程，通过外在因素来刺激与强化学生的学习，表扬学生好的学习行为，惩罚学生的不良学习行为。其代表人物桑代克和斯金纳的教学理论与方法在美国曾经非常盛行，桑代克的练习律、效果律等教学方法被视为20世纪教学理论的基础，斯金纳的程序教学在20世纪60年代也备受美国教育界的推崇。在行为主义心理学的影响下，学校教育的确取得了很好的教学效果。

在传统的接受式学习模式下，自主学习、自主探究、自主发现的学习方式并没有被排除，但却被置于较次要的从属位置。尽管在建立新知与旧知联系的过程中，学习者也需要积极开动脑筋、认真思考，发挥主动性与积极性，但是这种主动性与积极性完全是在教师的引导、启发下被动形成的，与学生在自主学习、自主探究的环境下独立而自觉地形成的主动性与积极性，不能相提并论。在前者的基础上，虽然可以用较短的时间以较高的效率达到对知识技能的理解与掌握，但难以培养出创新思维和创新能力；而在后者的基础上，则不仅可以较深入地达到对知识技能的理解与掌握，还有利于创新思维和创新能力的形成与发展，即更有利于创新人才的成长。

（二）个体应主动建构知识意义

（1）不同个体的学习是有差异的。有效的教学要考虑学生的个别差异。学生不同的生活背景、不同的学习经验和复杂的学科逻辑、复杂的学科知识内容，意味着不同的学生对同一学科知识的理解是多元的。教学要承认学生学习的差异性，将差异性、异质性视为促成教学发展、学生发展的动力资源之一。差异性、异质性是生命个体的个性基本特征，同时它也促进了教学过程的生成性、丰富性和生动性，使教学更加具有魅力。

差异教学是一种适合于不同学生、应用于实践的建构主义方法。汤姆林森认为，在教育打基础的阶段，差异教学就意味着有弹性地处理课堂教学的整个过程。差异教学让学生在接受信息、理解信息和表达他们要学什么方面，有多种不同的选择。^[59]这与大学生自由学习、弹性学习的思想是一致的，也是“以学生为中心”的教学方式。希科克斯认为差异教学并不是一种新思潮，它视学生为教学的中心，是尊重学生的教学形式；差异教学以学生的学习实践为基础，让学生的学习需要来引导教师的教学计划，能促进学生的进步和发展。^[60]

（2）知识是建构的，学习是互动生成的。知识具有其特定的产生情境，知识与事实不可分离，知识产生的社会背景、研究者的个人条件同样构成了知识意义的一部分。学习者要认识到，科学知识并非是一成不变的，而是有着“境遇性”。在个体掌握知识的过程中，除了接受知识，还要重组概念、整合知识和生成新知识。知识的生成与发现过程相连，学习者要关注知识的产生过程，关注知识的方法论，不能仅仅关注知识的结果。

谢林指出：“大学教学具有发生意义上的特殊使命。教师不能像著作者那样只提供研究所达到的结果，而应至少在学问的高级层次展现达到结果的方法。这就是活的教学方法的本质特征。”^[61]实际上，不存在千篇一律的最好的教学方法。教学生成论认为，教学过程的内在机制是一种动态生成的机制。教学不仅仅是一个认识过程，更重要的是学生的自我生成过程。这种“生成”建立在教与学的互动结构之上，没有互动，就没有生成，互动是生成的前提和条件。互动既有师生的互动，也有学生个体和群体之间的互动。

五、理解师生关系的主体间性，建立民主合作的师生关系

师生关系的实质是对教育过程中教师和学生地位与作用的认识，即教育过程中，对教师和学生谁是主体、谁是客体的关系认识。关于教师与学生在教育教学中的主客体地位的观念，直接制约和调控着教师的教育教学行为，也影响着学生的学习行为。师生观既制约着教学活动方式的选择，也制约着教学方法的选择与改革，对于实现教学目的，完成教学任务，提高教学质量是至关重要的。^[62]

（一）师生关系的审视

（1）师生关系的主客体说。关于师生关系的论述，比较有代表性的观点是：教师主体说、学生主体说、师生双主体说、教师主导—学生主体说等，这些观点从不同的角度分析论述了教师与学生的主客体关系，对师生关系做了有益的探讨。

在目前多数课堂的教学实践中，教师是主体，主导着学生的学习过程。师生的地位和知识水平的差异使学生很少能把教师的意见作为质疑、反对的对象，教师所说的一切都是毋庸置疑的。“讲课—提问—回答—评价”的顺序决定了教师和学生之间的关系，在这种不均衡的关系中，教师有权利提出教学问题，学生有义务回答问题。教学问题是教师知道答案的问题。教学中师生关系的本质是建立在对知识的掌握、占有和交流上的。

（2）师生关系的主体间性。主体间性理论为大学研究性学习中的师生关系提供了理论依据。这种观点认为，教育是主体之间的交流，教师和学生都具有主体性，构成“主体（教师）—客体（教学内容）—主体（学生）”的实践关系，师生具有主体间性的相互关系。从教学过程看，师生在交往中形成理解和共识，交往的目的是建立主体间性，形成主体之间的相关性；从认识的关系看，教师和学生同为主体，即认识活动的主体，教育内容是师生认识的客体。

当教师与学生共处在某个问题情境中时，他们并不是完全相同的问题解决者，发挥的作用也不可能完全一样，这是因为，教师是研究活动的发动者、组织者和领导者。一般来说，教师认识事物的能力高于学生，自觉能动性也高于学生。学生是待发展的主体，认知事物的能力是有限的，主动性、积极性也处于不太高的水平，需要教师的督促和引导，对未知领域的认识、对未知问题的探究有赖于教师的启发和诱导，从这个意义上来说，教师和学生是主体间性的关系。

（二）民主和谐的师生关系

大学的重要任务之一是提供实践活动的机会和场所，发展学生的创造性潜能，促进学生的人格发展。教师的职责现在不仅仅局限于传递知识，而越来越多的是激励学生思考。教师的角色越来越像一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。教师必须集中更多的精力去从事讨论、激励、了解、鼓舞学生的有效果和有创造性的活动。^[63]教学是一个协作的过程，教师是实践活动的指导者，学生是实践活动的参与者，协作学习的过程发展了民主合作的师生关系。

随着信息时代的来临和互联网的普及，传统教育模式中教师拥有知识资源的优越性地位不断地受到挑战，学生不仅在课堂上学习知识，还可以通过互联网等多样化的途径进行学习，学生完全有可能掌握教师没有掌握的知识信息，甚至在某些知识技能方面还超过教师。而知识却是维持师生关系的基石，因此，教师不仅要具备更新知识信息的能力，具有捕捉新信息的敏感性，还要确立指导者、协作者的角色，帮助和指导学生学会如何收集信息、处理信息和利用信息。同时，师生作为平等交流思想的主体，互联网给师生带来了更多平等对话的机会，教师要树立教学民主的意识，确立“以学生为中心”的教学思想。

在大学研究性学习中，师生为了科学、追求真理，共同展开有意义的研究和学习。问题或课题对教师和学生而言，既是真实的，又是未知的；教师不可能像在学科课程的教学中那样“闻道在先”，“胸有成竹”，预设问题的答案结果。即使是隶属于教师熟悉的学科专业领域内的研究性问题，教师也不可能事先就有明确的答案，而且，大学研究性学习的旨趣也不在于寻求答案的正确性和一致性。教师在参与大学研究性学习过程中，面对问题情境，与学生一样都是问题的探索者，教师的角色不再是“知识权威”、“真理代言人”，而也成为是认识主体、活动主体。在大学研究性学习中，教师和学生的地位是平等的，二者都是学习者、研究者，形成了平等交流、民主协商的伙伴关系；这种民主合作的关系有助于激发学生的学习兴趣，培养学生的探究精神和实践能力，展示学生的才智和潜能。

【注释】

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