研究性学习的思想源流

第一节　研究性学习的思想源流

从散见于中外经典文本中的教育教学论述和教育改革实践中，我们可以窥见研究性学习的思想源流，孔子的启发式教学思想和苏格拉底的“产婆术”，卢梭的“以人为本”的浪漫主义思想，杜威的实用主义研究性学习思想、布鲁纳的“发现学习法”和施瓦布的探究学习等，都隐含着研究性学习的思想。

一、古代的研究性学习思想

（一）中国孔子、孟子的教学思想

在中国传统的教学思想中，孔子非常重视学生提出问题，培养学生的质疑精神。他认为，“学而不思则罔；思而不学则殆”^[1]。学习与思考是齐头并进的，只学习不思考就会迷惑，只思考不学习就会倦怠。在教学方法中，孔子提倡启发式的教学，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”^[2]。“愤”是学生对困惑问题思考的一种积极状态，急于解决，但又不知如何解决；“启”就是教师对学生思考的问题给予指导，点拨思路；“悱”是学生对某问题经过一段时间的思考，有想法，但考虑未成熟，认识有待梳理；“发”就是教师帮助学生澄清认识，找出事物的规律和本质属性，能比较准确地陈述表达。“愤”和“悱”是一种学生积极学习的思想表现，有着强烈的学习动机；是一种在学习过程中遇到困难，迫切需要老师指点而自己不得其解的心理状态。“启”和“发”恰好展现了教师的指导作用，让学生在教师的帮助下解决问题，启迪思维。“启”和“发”的目的是使学生对所学的知识能够举一反三，触类旁通。由孔子的教育思想演绎而来的现代启发式教学方法运用极其广泛，孔子的启发式教学蕴涵着研究性学习的思想。

孟子也非常重视启发思维，认为学习方法非常重要。他认为：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”^[3]孟子认为，遵循一定的学习方法深造，能让自己有所收获。有自觉积极的学习方法和态度，就能达到对学习内容的牢固掌握，即“居之安”；牢固地掌握了知识，就能进一步加深知识的积累和理解，即“资之深”；有了知识的深厚积累和理解，就可以“左右逢其原”，灵活地运用。所以，自觉的学习方法和态度是掌握和应用知识的前提与基础。

《中庸》中提出的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，则对学习的几个环节“学、问、思、辨、行”做了全面而科学的论述。我国古代的这些学习思想对现代大学开展研究性学习都有着指导和参考价值。

（二）西方苏格拉底、柏拉图、亚里士多德的教学思想

在西方，研究性学习的根源可以追溯到苏格拉底的“产婆术”，即问答法教学。公元前5世纪，智者们试图通过辩论疑难问题来促进知识的发展，苏格拉底也企图构建一个坚实的知识基础。苏格拉底“主张自由地追随一种论点”^[4]，不管讨论问题的结论会引向何方。苏格拉底认为，教学无需固定场所，无论是在学校还是在大街上都可以施教。在其教学和研究中，苏格拉底不是直接地将知识教给弟子，而是通过多次讨论、反复的诘问和问答式的辩论，使与之对话的弟子明白自己认识上的错误，从而得出答案。

柏拉图是苏格拉底的弟子。公元前393年，柏拉图开设了学园从事教学活动。柏拉图寻求以不同的教学方式对学生进行教育，学园的教学形式灵活，有讲座，有师生之间的讨论，还有专题报告会。在其对话体著作《理想国》中，柏拉图论述“自由人”要形成理性思考，形成对永恒真理的思考。柏拉图的学园在教育目标上既体现了社会功用性，也体现了尊重个体的人文性，这点与现代大学研究性学习的价值取向是一致的。与柏拉图不同的是，亚里士多德采用了研究的方法进行教育。他认为：“进行正确的学科研究，不仅要对基本哲学问题进行理论思考，还要进行直接的实验。”^[5]亚里士多德的吕克昂是古代最早实施教学和研究相结合的高等学校。

中国孔子、孟子的教育思想和西方苏格拉底、柏拉图和亚里士多德的教育活动中都萌发着研究性学习的思想观念与策略方法，各具特点。

二、近现代的研究性学习思想脉络

17～18世纪，欧洲的启蒙运动开启了人类文明史上的重要阶段。启蒙运动以解放人为目标，确立了人的主体价值，注重人的和谐发展和塑造完美的人。

（一）20世纪以前：新人文主义

18世纪末到19世纪的欧洲，受启蒙运动的影响，新人文主义的倡导者卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等教育者主张将人从中世纪的蒙昧无知中解放出来。卢梭突破传统的教育思想，借假设的教育对象“爱弥儿”，提出回归自然教育的理想，对儿童教育提出了一个天才的浪漫构想。卢梭在教育论著《爱弥儿》（1762年）中，以小说体的形式论述了自己的教育观念。卢梭的教育思想回应了启蒙时代理性的呼唤，他反对封建教育制度，承教育思想解放的需要，指出了教育改革的方向是“儿童中心”，是满足个体的需要。

卢梭认为，儿童获得的知识，不是由于教师的传授而是由于他自己的理解。“不要教他这样那样的学问，而要由他自己去发现这些学问。”^[6]因此，教学“不在于告诉他一个真理，而在于教他怎样去发现真理”^[7]。教师的作用不在于教给学生多少学问，而是培养学习的兴趣和教授研究学问的方法。卢梭提出了发现教学，他认为，学习的兴趣和研究的方法构成了“发现学习”的两个基本要素。卢梭还进一步认为，情境是激发儿童学习兴趣的外在动力，营造良好的学习情境是教师需要考虑的重要因素。卢梭的教育思想关注儿童的本性发展，充满着浓厚的人文气息。

（二）20世纪初至20年代：杜威的问题教学法、经验论以及研究性学习理论与实践

20世纪初，随着“新教育运动”在欧美各国的开展，美国伟大的教育哲学家杜威继承了卢梭“以儿童为中心”的教育思想，发展了探究式的教学方法——“问题教学法”。在杜威看来，学习的本质是解决问题。

杜威将经验论运用于教育，采用民主方法促进人的发展，培养和谐的人。杜威认为，经验是现实世界的基础。他试图运用新的经验方法取代二元论的非经验方法，主张用经验方法确立经验与自然、主体与客体、精神与物质之间的连续性，并认为应该将它们视为一个统一的整体进行认识，而不是分割开来一分为二地分析。

杜威认为，研究性学习活动要充分利用经验的连续性与互动性来训练思维和组织学习。教师在课堂教学中的基本方法是与儿童谈话和彼此自由交换意见，遵循经验的连续性和互动性原则。经验的连续性原则是指任何研究性活动都必须遵循儿童经验生长发展的逻辑，不能随便安排，不要与儿童已有的经验和知识基础相脱离。“为了避免儿童经验的割裂，这种割裂，足以推迟、阻碍或挫败儿童理智生活——思维活动——的自发表现，我们的口号是‘连续性’。”^[8]经验的互动性原则则是指教师要为儿童经验的生长提供丰富的环境，创造一种吸引儿童主动探究和勇于实验的环境，增强儿童与实际环境之间的联系。

在杜威的芝加哥实验学校中，各类课程统一的基础是儿童的生活经验。儿童经验的持续生长即教育，教育即经验的改造。杜威认为，“静听的课堂”不仅有害于儿童的智力发展，而且教师独断专制地控制课堂有悖于民主主义的理想。杜威倡导的谈话和自由交换意见的方法是一种教学策略，更是其实现民主性教学的教育思想的表征。在知识学习过程中，杜威主张合作式地研究性学习，让学习者在一定的问题情境中学习，学习者在学习过程中结成学习共同体，所以，杜威认为，最佳的研究性学习活动表现为一种集体式的合作研究。

杜威的研究性学习实践在教育史上具有里程碑式的意义。应20世纪社会发展、科学进步和民主思想之需，杜威倡导的研究性学习以儿童的经验为基础，将每一个儿童理解为关系中的存在，追求学习问题的社会性和生活化，并以积极主动的学习活动和实验为特征，将研究性学习理论和实践相结合，取得了巨大的成功。总之，“杜威的研究性学习的理论与实践宣告了一个新的时代的诞生，使研究性学习真正具有了现代性格”^[9]。

（三）20世纪60～70年代：“发现学习”

1．布鲁纳的“发现学习法”

20世纪50～70年代，美国著名教育学者布鲁纳提出了“发现学习法”理论。布鲁纳曾说，不论是在校儿童凭自己的力量所做出的发现，还是科学家致力于日趋尖端的研究领域所做出的发现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新的领悟而已。^[10]因此，科学家和学生的研究从性质上来说，具有相通性，都是通过积极的思维活动而发生的智力行为。他认为学生要像科学家那样去思考和研究问题，去探索未知领域，最终达到对所学知识的理解与掌握。布鲁纳提出，发现的过程类似科学调查研究的过程，是系统的、逻辑的，需要按照作出假设、验证假设、得出结论的一般科研步骤进行。

布鲁纳“发现学习法”追求的教育目的是“智力的卓越性”。为达到“智力的卓越性”的目的，布鲁纳认为可以将“发现学习法”与学科结构相结合，来建构学校的课程体系。发现法的实施是以学科基本结构的学习为前提的。布鲁纳提出，在个体进行“发现学习”时，教师要先将原始的基础学习材料呈现给学生，需要学生自己来学习、理解和组织学习材料，积极主动地去发现学习材料中知识点之间的联系。在布鲁纳的理论之中，发现不仅是范畴存在的形式，还是编码系统存在的形式；而编码系统则是以存在于事物、事件之间的联系来定义的。^[11]因此，学习者拥有的学习材料涉及的范围越广，越有可能发现这些材料之间的联系。

在布鲁纳的“发现学习法”中，教师的作用是启发和指导，提供一种学生独立探究的情境。教师不仅要鼓励学生积极参与探究问题，与学生进行苏格拉底式的对话练习；还要提供与学生学习水平和状态相适合的学习材料，注意新材料与旧知识之间的一贯性和连续性；而且还要侧重培养学生通过假设验证解决问题的能力。让学生通过观察认知事物，进行思考事物的运行方式，来探索未知结论或规律性知识，达到理解学科基本结构的目的，是“发现学习法”的实质。

“发现学习”在激发学生动机方面具有较大的优势。“发现”需要个体有良好的学习准备，也就是说，要有发现的动机、发现的积极性和主动性。布鲁纳认为，发现方法的长处在于，为迁移和记忆保持提供了帮助，提高了问题解决的能力，也提高了动机。^[12]“发现学习法”的确有助于个体内在动机的强化，能促进个体掌握解决问题的方法策略，养成良好的合作师生关系。“发现学习”是一种认知探索的过程，通过发现取向的学习，能让学生建构起自己的知识结构，形成自己的知识概念和思想体系。布鲁纳在早期著作中非常强调“发现学习”的重要性，后来，他逐渐认识到学习是一种共同活动，个体之间的协商和合作很重要，因此，他也强调合作性学习的重要性。^[13]

2．萨奇曼的“探究训练模式”

萨奇曼的探究训练模式是为发展学生的探究技能而设计的一种教学模式。它试图模拟科学家解决问题的过程，训练学生如何组织材料，让学生在真实生活情境中发现问题，对材料进行因果关系的推理，建立和验证理论，形成解决问题的能力。这种训练模式将学生的探究活动分为五个阶段：提供疑难问题情景；假设和收集资料；制定并实施探究方案；分析结果和解释结论；反思探究过程。

“探究训练模式”基本上再现了科学家进行探索的进程：它要求教师在教学中引入本学科具有思考价值的前沿性课题，让学生在充分的资料和实验条件下，建立假设，再通过资料的搜集或实验来验证假设，最后形成系统的结论。这一探究方法的训练流程有助于让学生了解科研的过程，也有利于提高学生的创造性思维能力和逻辑推理能力。

3．施瓦布的探究学习

芝加哥大学的施瓦布教授发展了布鲁纳的“发现学习法”理论。1961年，在哈佛大学举行的纪念演讲会上，施瓦布做了题为“作为探究的科学教学”的报告，表示他赞成“探究式学习”。他认为，学生通过自主参与知识的学习过程，可以掌握研究自然所必需的探究能力；同时，也能形成认识自然的基础——科学概念；进而还可以培养探索世界的积极态度。^[14]施瓦布指出，如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究过程中去更好的呢？在探究的过程中，学习如何进行科学的研究是最佳的方法手段。他认为，学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的。

施瓦布认为教学不是追求“结论”，而是“解释”材料。学习者“通过自主参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础——科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度”^[15]，是十分有效的也是切实可行的。施瓦布强调教师在探究式教学中，要将学生学习探究教材知识的过程显示出来，呈现出探究的变化性和创造性。

（四）20世纪70年代至今：建构主义学习论

建构主义学习论关注个体的认知发展和学习的关系，解释了个体的学习行为是如何发生的、知识概念是如何形成的，认为个体的学习是一个知识意义的建构过程。

建构主义认为，知识的学习过程是意义建构的过程；是在一定的社会文化背景下，个体通过独立思考或协作活动与教师或者其他学习者进行对话，完成学习任务，达到对学习内容理解的目的。因此，建构主义学习理论认为，“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中关键的四个要素。“情境”需要围绕教学目标进行设计，它是通过利用学生原有知识结构中的经验进行学习新知识，以同化或顺应的方式达到知识意义的理解和知识结构的重建；“协作”和“会话”相联系，协作学习的过程也是会话的过程，学习者之间通过会话讨论学习过程中碰到的问题，协作完成资料的收集整理分析，提出假设和验证假设，直至掌握学习内容；“意义建构”是学习的目的，旨在让学生理解知识点之间的联系和事物的规律，形成合理的知识结构。

因此，在学习方法上，建构主义主张让学生运用发现法探索问题。在教学方法上，建构主义提出了支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。不管采用何种教学方法，目的都是以学生为中心，发挥学生的首创精神，进行知识意义的建构。目前，以建构主义学习论为理论基础，在教学实践中运用比较多的有“以问题为中心”的学习和“以项目/课题为中心”的学习。

从古代中国孔子的启发式教学到苏格拉底的“产婆术”，从杜威的问题教学法到布鲁纳的“发现学习”、施瓦布的探究学习，再到建构主义学习理论，都可以看出贯穿学习的一条主线，那就是：个体要围绕问题进行积极主动的学习。自欧洲启蒙运动以来，主张人性的张扬，注重人的主体性，尊重人的价值，为理解研究性学习的本质奠定了思想的基础。虽然在大多数人的观念中，研究性学习主要是指一般个体在掌握知识的过程中所采用的一种学习方式，与“发现学习”近义，与接受学习相对，但它为改革传统的教育教学方法提供了新的思路。研究性学习能将“发现学习”和接受学习这两种基本学习方式的长处融合在一起，共同促进个体有意义地知识建构。