大学研究性学习的历史演变

第二节　大学研究性学习的历史演变

教育实践带来了教育理论的深层思考，理论的提升有助于指导实践的发展。在大学教育实践中出现的研究性学习，有着自身的发展变化轨迹。大学研究性学习首先是作为一种学习方法在实践中产生的，它经历了从讨论法到习明纳，再到以问题为中心的学习方式，最后到提倡本科生参与研究的教育思想四个阶段，这一发展过程反映了大学研究性学习作为一种学习形式的流变，也反映了从一种学习方法上升为一种学习思想的变化过程。

一、萌芽：讨论法

中世纪大学在大学发展史上具有举足轻重的地位。它在教学组织形式、课程设置模式、教学方式、考试等方面都给现代大学提供了有益的借鉴。在教学形式上，中世纪大学提供给学生大量的读写、辩论、思维、计算、测量和自然科学基础知识方面的有用训练，让他们能承担其教会和世俗政府中的种种职业。^[16]教学方法有讲授、辩论辅助大量的练习。其中，讲授并不是系统地阐述学科内容，而是先读原文，接着讲解原文，评论部分段落，最后提问进行讨论。辩论是讲授的补充，“以辩论为主的教学方法使学生个个变得能言善辩”^[17]。中世纪大学的讨论法带有研究性学习方式的痕迹，学生们展开讨论和辩论的过程，是深入学习思考的过程。

现在，讨论法是国内外大学普遍采用的一种学习方法。在讨论中，学生围绕问题深入阅读材料，通过思考问题阐述观点，理解和应用知识，锻炼口头表达和思想沟通能力。但讨论法还不是习明纳，简单地说，习明纳具有科研的性质，而讨论法没有研究的功能，它的目的是为了更好地学习理解知识。

二、形成：习明纳

欧洲启蒙运动促进了大学新思想、新价值观的形成，开创了一个高等教育的新时代。^[18]18世纪后半期，在启蒙运动及功利主义思潮的影响下，一些大学逐渐形成了尊重自由的学术风气，并引入了现代哲学观念，十分注重研究的价值。德国大学尤其是洪堡柏林大学的自由学术思想、教学与科研相结合原则、习明纳教学模式等主张和做法对后来的大学发展影响深远、意义重大。

（一）习明纳的诞生

习明纳（Seminar）是一种重要的研究性学习方式，诞生于德国大学。习明纳类似讨论法，但不能简单地等同于讨论课或者研究课。在18世纪，受新人文主义运动的影响，哈勒大学和哥廷根大学遵循科研和教学自由的原则，在教学方法中采纳了讨论法，讨论类似中世纪的辩论课，无科学研究的作用。习明纳最早出现在18世纪虔敬派教育家佛兰克创办的师范学校中。1737年，德国学者格斯纳在德国哥廷根大学创办哲学研讨班（Seminar），采取研究自由和教学自由的原则，将习明纳运用于学术报告和课堂讨论。

1810年柏林大学建立。洪堡反对大学单一传授知识的做法，认为大学的主要职能还有科学研究，在大学里追求真理是第一位的。洪堡认为，在大学里，教师最重要的也是第一位的职责是科学研究，“大学教授的主要任务并不是‘教’，大学学生的任务也不是‘学’；大学学生必须独立地自己去从事‘研究’”^[19]。科研也是一种教学的方式，教学不仅通过讲授传递知识，而且可以通过研究获得知识。于是，柏林大学将讨论的目的指向科学研究，追求“纯粹的知识”，在此基础上诞生了兼有教学和科研两种职能的习明纳。在柏林大学，教授们遵循教学和科研相结合的原则，以习明纳作为基本的教学形式，该方法被喻为“科学研究的苗圃”。^[20]

习明纳改变了传统教学中呆板单一的“讲授式”模式，教学方法演变为了“讲授—讨论式”的模式。习明纳的流程表现为：开展课堂教学之前，教授们需要提供必要的参考书目，指导学生阅读本课程学科重要的文献资料；在课堂教学之中，教授们首先按照所授学科课程的要求，讲授基本概念、基本理论、重点及难点，然后指导学生对前沿性的具有价值的题目进行思考、分析和评价，最后，还可以对讨论发言的内容进行总结，撰写研究报告。在习明纳模式中，教授们要指导学生研究，传授研究的方法，使学生学会学习、学会研究。柏林大学的教授们把教会学生独立思考、掌握科研基本方法、培养其科研能力当做教学的重要目标。

习明纳是以学生为主的师生共同讨论问题的研究方式，是一种旨在训练学生的心智、培养一种探索精神和掌握如何从事科学研究的方法。在现代教学方式的发展中，习明纳的内涵不断得以丰富、思想得以深化。习明纳的核心是研究问题，学习方式是讨论。围绕问题展开研究，要求学生个体能有效获取多学科的知识。为了解决问题，学生必须拓展自己的阅读范围，进行多学科的、广泛的阅读，开阔自己的理论视野，而且，大量的、充分的阅读文献也是学生课堂参加发言讨论的基础。习明纳促使教学重心从“教师为中心”转变为“以学生为中心”，也促使知识信息的单向传导转变为师生间的双向互动交流模式，能有效地调动学生学习的自觉性和主动性，发展了学生的学习能力。在习明纳中，教师和学生既承担传统教学中教学者和学习者的角色，还共同承担了研究者的工作。教学的过程同时也是研究探索的过程，两者紧密结合，难分彼此。伴随柏林大学办学理念的传播，德国大学的习明纳教学方法很快为德国各大学争相仿效。在世界高等教育的发展改革过程中，欧美其他国家也纷纷借鉴习明纳的教学方法，并沿用至今。

（二）习明纳的广泛采用

19世纪末20世纪初，习明纳在一些国家纷纷建立起来。1876年，美国第一所研究型大学霍普金斯大学正式创办。为了进行高深学问研究，霍普金斯大学借鉴了德国现代大学的先进理念和科学方法，在教学方法上普遍采用习明纳。习明纳的学习方式表现为，在教师的引导下，由高年级学生组成研究小组，师生或生生之间就高深问题展开讨论，相互启发，彼此促进。习明纳重点培养学生分析问题的能力，逐步让学生养成科学研究的意识。霍普金斯大学可以说是德国大学在美国的复制品，通过它，德国大学的思想影响了南北战争后美国高等教育改革的方向。

曾在柏林大学学习的历史学家亨利·亚当斯在19世纪70年代将习明纳引入哈佛大学。他在历史学和社会科学的教学中采纳了习明纳的方法，从而使美国大学开始朝着高深的学术研究方向前进。19世纪90年代，霍尔在克拉克大学建立了著名的心理学研讨班。至此，习明纳成为美国研究生院中最普遍采用的教学形式，成为了现代大学创造力的源泉。

在英国，恪守传统、崇尚古典学科的牛津大学和剑桥大学，也仿效德国大学的习明纳，建立了许多现代科学实验室，如剑桥大学于1871年建立的卡迪什实验室就是其中之一。除了对英美两国教育教学的影响外，近代德国大学的习明纳对法国、日本、希腊、荷兰、比利时、俄国、丹麦等国的教育改革也产生了一定的影响。

20世纪50年代，我国曾从苏联引进过课堂教学讨论法，称为“习明纳”，并被广泛地运用在教学之中。我国的习明纳是一种讨论形式，是教学讲授法的补充，无科研的性质，目的是让学生更牢固地记住知识点，而不是启发学生的思维和培养创造力，^[21]所以，它并不是真正意义上的习明纳。

三、发展：案例研究法、“基于问题的学习法”、“基于项目（课题）的学习法”

（一）案例研究法

案例研究法产生于哈佛大学。^[22]1870年，哈佛大学法学院率先使用判例教学法，用法庭判决的案件作为案例进行教学，以改革法学教学中“讲授、背诵材料和练习相混合的方法”。1910年，受美国卡内基教学促进基金会的委托，弗莱克斯纳对当时美国和加拿大的医学培训状况进行调查，发表了著名的《弗莱克斯纳报告》，全篇报告以“医学科学实证主义”及“从做中学”的理念为基础，提出现代医学培养的人才要能在实验室及医院病房实际操作，具有探究精神及批判能力。哈佛医学院采纳了弗莱克斯纳提出的大部分建议，引用临床实践和临床病理学会议两种形式的案例教学，对当时传统的医学教学进行改革。1921年，哈佛商学院正式推行案例教学，并成立商业研究处，进行案例的开发和研究工作。在哈佛大学的案例教学中，工商管理教学案例最为有名。案例研究在法学、管理学、医学领域的成功经验，也被其他学科所关注。现在，案例教学法经过完善推广，从哈佛大学走向了世界，对全世界的高等教育产生了广泛的影响。

一个好的案例犹如是一个好的问题，而且，有时一个案例会涉及几个方面的问题，分析一个案例就是分析一系列的问题。案例提供了真实生动、有意义的学习背景和丰富多彩的学习材料，案例法中的讨论环节常常能激发学生的学习兴趣，吸引学生积极参与学习过程，能产生良好的学习效果。案例研究适合回答“怎么回事”和“为什么”的问题。案例研究作为经验性的研究，非常重视对案例的阅读和资料的查找。在很大程度上，案例研究的有效性依赖研究者依托的理论基础和在理论指导下对资料的分析能力。

（二）“基于问题的学习”（Problem－based Learning，PBL）

“基于问题的学习”是基于问题开展教学和学习的一种模式，它是通过解决问题来学习、以问题为中心来学习的一种教学法。在“基于问题的学习”过程中，大学生围绕着核心问题展开研究和学习，构建自己的知识与发展自身的能力。这种模式强调学习与问题情境的设立，让学生围绕复杂、真实的问题展开思考，促进学生的高阶思维发展，鼓励学生自主探究问题和对学习内容及学习过程的反思。

1969年，美国麦克马斯特大学医学院在一年级基础科学课教学中，首创了基于问题学习的教学方法，采用从病例分析开始的问题式教学，取代了传统的讲课形式。麦克马斯特的教师们采取的模式是，学生们被分成若干个小组进行学习，每个小组配有一名助教，协助教师促进学生们的学习；助教通常由教师担任，经过培训的同学也可以担任助教，来有效帮助学生们进行学习；一般学生就问题提出解决方案之后，就通过课堂讨论总结学习结果，并运用自己已有的知识和技能加以完善自身的知识结构。^[23]以化学工程学教授唐·彼得斯为代表，麦克马斯特的教师们在课程教学中积极应用问题法，取得了很大的成功。

“基于问题的学习”不但运用在美国大学的医学学科教学中，后来逐渐被推广到教育学、工程学、建筑学、工商、法学、经济学、管理学、数学、自然科学、农学、社会学等学科领域。巴罗斯认为，以问题为基础的学习是通过理解或解决问题所进行的学习。^[24]马格森把以问题为基础的学习看成是与“以学科为基础的学习”相对立的学习形态，并从知识的形成结构、教师角色、学生学习活动、动机情境四个方面对两种学习形态进行了比较分析。^[25]把问题解决作为学校一种新的教学模式，是美国数学教师协会1980年《关于行动的议程》文件正式提出的。相对于知识的获取和记忆而言，现代学习理论把问题解决视为知识的应用，综合地、创造性地应用已有的知识区别于解决那些单纯练习性的问题，意味着在“学中干”和“干中学”，“基于问题的学习”本身就是一种最好的研究性学习活动。

美国在一些研究型大学还成立了推进“基于问题的学习”模式的机构。特拉华大学是美国研究型大学中实施PBL最成功的大学之一，1997年在美国科学基金会的资助下，美国成立了本科生教育转型研究所（Institute for Transforming Undergraduate Education），为教师提供培训、资源和支持。1998年，在皮友慈善信托公司（Pew Charitable Trusts）的资助下，美国建立了一个全国性的PBL信息交流中心，推动全国高等学校“基于问题的学习”模式的发展。^[26]特拉华大学数学与科学教育资源中心副主任达奇总结了美国研究型大学“基于问题的学习”经验，概括出了四种模式：医学院模式；流动促进者模式；同学导师模式；大班模式。^[27]问题法的学习在培养学生的动机和兴趣方面效果明显，它强调把学习放到复杂的、有意义的问题情境中，让学生解决现实世界中的问题，以问题为中心探究隐含其中的概念和原理，并发展自主学习的能力。后来，美国许多大学都开始在各科教学中进行试验“基于问题的学习”模式。

在美国大学本科生科研活动中，以“基于问题的学习”最为普遍。“基于问题的学习”是一种以问题为驱动力，以培养学习者问题意识、批判性思维技巧以及问题解决的实践能力为主要目标的学习，它以个体已有经验为基础，围绕现实生活中一些结构不明确的问题展开调查，寻求解决方法。在这种模式的研究学习中，问题的提出非常关键，一般来说，问题具有以下几个特征：第一，要适合学生的程度；第二，要适合学生的经验，使学生能够运用自己的经验来解决；第三，要有教育价值，使学生在研究这个问题后能够获得有用的知识，养成科学思维的方法；第四，要切合学生当前需要或未来学习、生活、工作的需要，以引起他们对研究问题的兴趣。教师的任务就是帮助学生找寻恰当的问题，启发学生思考；或者是提供适当的研究问题，引起学生积极有效的思维活动。

（三）“基于项目（课题）的学习”（Project－based Learning）

“基于项目（课题）的学习”在当今国际教育界十分流行，它也是围绕复杂问题展开研究的一种学习模式。与“基于问题的学习”相比，“基于项目的学习”更加贴近现实，更加偏重于操作和实践活动。“项目”中的问题主要来自企业社会中的生产实际。根据布卢门菲尔德的观点，以项目为基础的学习是一种综合性的课堂教学和学习方法，它的作用在于让学生亲自参与对真实问题的研究。^[28]在这种模式中，“项目”来自生活，“项目”是真实的，来自生产实践或管理领域。“以项目为中心的学习”是学生综合运用多学科知识，有效利用科研方法分析资料，来解决项目中存在的问题的一种探究式学习。它让学生通过做项目或课题，在亲自动手的实验操作或科研实践中掌握知识，观察实验现象，提出假设，控制变量，分析整理数据，得出结论。“以项目为中心的学习”形式体现了杜威的“做中学”思想，遵循了科研的规范和流程。

美国的一些大学还创造机会让学生参与教师的真实项目研究。真实的项目要考虑学习者的知识储备和能力水平，所以，一般教师会选择中、高年级的本科生参与项目研究，并让学生将参与的科研项目和学业过程中的实习结合起来。这样，通过参加教师的项目研究，本科生能获得良好的参与科学研究的机会，拥有真正的科研经历；学会有效传递自己的学习成果，训练口头或书面的表达能力；还能接受跨学科的知识教育。

“基于问题的学习”和“基于项目的学习”都是发现探索式的学习，都是促进创造性思维发展的研究性学习方式。在这两种方式的学习过程中，学生紧密围绕待解决的问题来寻找组织分析材料，通过接受教师的指导和与同伴的交流合作，获得知识和能力，达到解决问题的目的。相比较而言，“以问题为中心的学习”模式更加强调将学习设置在复杂的、有意义的情境中，学生自主学习，解决问题，形成知识与技能；强调学习者之间的交流和合作，学习过程中多种学习方式的整合；强调教师的指导作用，而不是学习者孤立的发现探索。“以问题为中心的学习”作为一种探究式的学习方式，作为本科生教育改革和创新的方法，有着进一步发展的前景。毋庸置疑，基于问题的学习模式同时存在着一些不尽如人意的地方，与传统的教学相比，它对教师的要求更高，需要对教师进行培训；在学习过程中，学生由于缺乏必要的知识储备，教师难以展开彼此间有效的交流和深入的讨论。

四、纵深发展：本科生参与研究

美国很早就存在少数优秀本科生参与研究的现象。20世纪20年代，加州理工学院就有本科生自发参与化学领域的研究。^[29]1979年加州理工学院组织了暑期本科生研究活动（Summer Undergraduate Research Fellowships，SURF）。^[30]人们开始注意本科生参与研究活动，始于1969年麻省理工学院创立了“本科生研究机会计划”（Undergraduate Research Opportunities Program，UROP），这是首创的本科生参与研究的教学制度，这项制度设有22项奖学金，每年吸纳1800名学生参加研究活动，研究的学科领域涉及全校自然科学、工程学、艺术、社会科学和人文科学等。^[31]“本科生研究机会计划”的形式和参与方式多种多样，由学校设立专项研究经费，学生自由申请资助课题，学校择优审批；或者学生直接参与教师的课题研究。“本科生研究机会计划”受到学生的好评，也得到老师的高度认可。因此，麻省理工学院建议，要制订100％的本科生参与教师科研项目的计划，毕业考核的重点是对所学的各种研究和交流技能的使用。本科生研究计划专注于培养学生的动脑和动手能力，解决社会上的实际问题。随后，其他大学开始自发效仿，鼓励本科生参与研究活动。

20世纪60年代以来，美国一流大学为本科生提供机会，让他们积极参加本科生科研项目（Undergraduate Research Project，URP）的研究活动。20世纪80年代中后期，“本科生参与研究”逐渐被美国的教育界所重视。“本科生参与研究”成为本科生教育改革中的一个重大举措，美国研究型大学一般都设有校级本科生科研管理机构。在加州大学伯克利分校，本科生参加科研是教学计划的一部分，该校本科课程目录中设立了特别研究课程；^[32]该校还设立了“本科生科研学徒计划”（The Undergraduate Research Apprentice Program），参与的学生接受教师一对一的科研指导，学生完成研究后要提交论文，阐明研究成果及收获，经审核合格可获得相应的学分。^[33]另外，加州大学伯克利分校设立了“校长本科生奖学金”（President’s Undergraduate Fellowship）和“伯克利贝克曼学者计划”（Berkeley Beckman Scholars Program），旨在鼓励和资助优秀本科生提出自己原创性的科研项目，独立开展研究。^[34]

斯坦福大学设立了“斯坦福本科生研究机会”（The Stanford Undergraduate Research Opportunities，URO）计划，该计划鼓励学生独立完成研究项目，为学生直接参与研究机构的工作提供机会。在此计划的指导下，斯坦福大学专门设立基金，资助本科生进行学术研究和开展实践以完成毕业论文。加州理工大学、纽约州立大学等研究型大学纷纷推出了“夏季大学生研究计划”、“大学生研究计划”等，实施本科生科研教学，为学生提供开展学术交流、发布研究成果的机会。休斯敦大学设立了“休斯敦大学研究与学术日”，学生们在该日提交自己撰写的研究报告，汇报自己的研究成果，交流学术研究的经验和体会。加州大学洛杉矶分校每年定期举办全校本科生科研展示活动。美国另有1/3左右的大学创办了网站或杂志，发表本科生科研成果及学术论文。

1998年和2001年，博耶本科教育委员会分别发表了《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》（简称《蓝图报告》）和《重建本科生教育：博耶报告三年回顾》（简称《回顾报告》）。《蓝图报告》提出，研究型大学的本科生教育需要将学习重心从被动学习接受知识，转移到教师为指导的“发现学习”过程，让本科生融合到研究过程之中。《回顾报告》的调查显示，在《蓝图报告》发表之后，本科生的科研和创新活动是研究型大学的教学改革重点，几乎所有的研究型大学都设立了本科生科研计划。《回顾报告》的调查还显示，约有1/2的大学定期在全校或院系范围开展学生研究成果的宣传和展览，这些大学通过开展学术交流、组织研讨会等方式，为本科生从事科研进行理论指导和经验交流。同时，博耶委员会还在《回顾报告》中指出，与指导本科生研究相比，推行本科生研究性学习难度更大，因为教师们对研究性学习的含义缺乏一致和明确的理解，受研究性学习影响最大的是导论性课程。

美国本科生科研活动的开展因不同学校、不同学科具有很大的灵活性，其主要目的是通过早期科研训练，培养创新人才，同时促进教学与科研的融合。美国本科生科研涵盖了自然科学、工程技术、人文社会科学各领域，也从最初的面向少数优秀学生扩展到不同年级和不同能力的学生。

教育实践为教育理论提供先导，教育理论指导着教育实践，是实践的总结和升华。从讨论法到习明纳，再到“以问题为中心的学习”、“以项目为中心的学习”，最后到本科生参与研究，大学研究性学习发展的四个阶段反映了由实践中的学习方法上升为教育中的学习思想的过程，目前，这些具体的大学研究性学习方法在大学学习中都被师生广泛应用着。