大学研究性学习的认识困惑

第二节　大学研究性学习的认识困惑

教师是知识的灌输者，学生是接受灌输的容器，统一规范的班级教学和缺乏个性的教学方式，是中国部分大学课堂的真实写照。实施大学研究性学习的难题是：不知道学习中的问题在哪里，能不能解决问题也不知道，用什么办法解决问题更不知道。

一、教师的观念和作用

对“教”和“学”概念的不同认识，就会产生不同的学习行为。在大学课堂上，讲授法是最主要的教学方法。以讲授为主的教学方法支配了本科层面的学习。多数的大学课程都是以课本和教师的课堂系统讲授为主，虽然高校一直在提出教学方法改革的要求，但在实际教学中一些教师只是在课程的讲授中穿插几次讨论、增加提问的次数等，谈不上是研究性教学。教师采用的教学方法与其教育观念有着天然的联系。

（一）教师的教育观念

“很久以来，教育的任务就是……灌输着属于古旧范畴的传统知识。这种见解至今仍然十分流行。”^[2]在学生机械式的接受学习行为中，教师的做法只是让学生将学过的知识内容复述出来，占有知识，不需要迁移知识，也不考虑开发学生的创造潜能。对于这种现象，大学教师们有以下三种认识。

第一，教师的无可奈何。有的教师说：“长期以来，我们的学生习惯上课听讲，习惯记笔记，如果上课留出时间让学生进行讨论或者让学生谈自己的看法观点，得看具体的情况。有时我的愿望是好的，给学生机会锻炼口头表达能力和思维能力，但学生就是不配合，他们不发言，不提问题，即使被点名站起来，有的学生也无话可说，使教师自己很被动，学生也很尴尬。”

“有时学校进行教学调查或者督导来听课时，有学生就反映，老师上课不讲知识内容或者说我们讲得太少了，没有学到东西……”

教学改革，观念先行。教学改革是一个系统工程，它包括教学内容、教学模式和教学方法等一系列的改革和创新。要从一种操作简单而又熟悉的教学方式，转变为另外一种不熟悉的又显得有些复杂的教学方式，对任何人来说都是一个巨大的挑战。

第二，教师的一片好心。“现在的课时太少了，内容又多，讨论影响教学的进度。我讲的时间比较多，这样效率高些，课堂好控制……都是大学生了，不懂的地方他们可以回去自己互相讨论，何况我讲的东西都不难，基本上学生都能掌握。”

在传统的教学观念中，教师从自身的角度考虑较多，总是担心自己讲授的内容不深，给予学生知识点不多。教学改革的重心在于如何丰富和更新教学内容。在课堂上，大学生目不暇接地感受着大量的信息和知识，但是大学生是否能将这些扑面而来的大量教学内容转化为自己的知识、思想和能力，教师恐怕不可得知。“以教师为中心”的课堂所凸显的只有一个宗旨——知识的传授高于一切，拥有知识的教师是权威者。

第三，教师的“目中无人”。在随班听课中，教师T比较专注于自己的讲述，在讲台上滔滔不绝，不太关注学生的回应。上课期间，有学生在下面玩手机、做其他科目的作业、聊天，教师一般不予理睬。课后，T老师说，他的课堂原则是“一般学生讲话，我不大管，花费时间，影响教学的进度”。试想：当T老师只是为了赶教学进度而自顾自地讲述，学生根本没有听讲时，学生学习的效果在哪里呢？

大学教师的教学行为体现了其自身的教育观念和教育思想。教学过程要遵循两个规律，一个是科学知识的形成规律，另一个是大学生的个体身心发展规律。教学过程是传授科学知识的过程，同时，也要考虑到学生个体的需求。排除少数特殊厌学的学生，大学生不爱听课与教师的教学态度、教学内容、教学技巧息息相关。如果学生不爱听课，更多的是要对教师教学工作进行反思，思索如何改进教学方法很重要；如果教师的课上得很精彩，学生是不会不听课的。目前，国家正在大力推行培养“卓越工程师”的创新计划，一些试点高校积极地思考探索“卓越工程师”的人才培养模式，开设了一些新的课程。在W大学分校区，“工程伦理学”课程的教学效果很好。W大学“工程伦理学”是针对二年级的本科生开设的选修课，授课教师H老师每学期开设2个大课堂，每个课堂的选课学生都是爆满，达到200多人，而且，在教务处的选课系统上，每学期都呈现出还有大量学生没有选上的负值。W大学H老师接受研究者访谈时说：“讲课直接照搬伦理学教材，这怎么行呢？我上课会重点考虑大学生的实际需求，考虑大学生的未来就业状况，还要从大学生的工科背景出发选择适当的教学内容和教学方法……”

（二）教师的指导作用

教师在大学生的学习中要发挥正确而适当的指导作用。有学生说：“每当谈及教学，我们总是批判‘灌输’，因为它抹杀了学习者探究的机会，可是当我们学习时，却渴望教师给我们清晰地阐述一个概念，详细地示范一个方法，系统地介绍一个结论。举个例子，当我自己学习FLASH时，总是不停地‘探究’。结果时间一长，也就没了兴趣，也就没有学会。在学习中，我渴望有老师能够详细指点，告诉我如何一步步的学习。”

第一，教师的指导作用在于传授知识，引导学生的全面发展。传统上，高校教师的教学行为是上课讲教材，考前“划重点”，大学生的学习行为是上课记笔记，考前背“圈题”，教学与学习的实质是一切为了应付考试，教育的目的荡然无存。教师需要发挥引导的作用，协助促进大学生的发展。“在传授人类积累的关于自身和自然的知识方面以及在开发人类创造力方面，教师将始终是主要的责任者，始终起主导作用。”^[3]

怀特海反对将“考试知识”视为教育的标记，他认为那带来的只是“死的观点”和“好奇心、判断力、把握复杂情境的能力”的毁灭。^[4]一种好的教育，应当包含一种德识兼备的人文理念和关注全人类的终极人生目标。现实的问题是，如何使大学教学方式真正与大学理念、大学培养目标相适应，既注重大学生知识的学习和技术的训练，也重视培养科学探索精神和严谨态度，发展学习研究能力。在“批判性思维”观摩课课后访谈中，有老师认为，在发展大学生的批判性思维过程中，要给学生一定价值观的引导，在学生们表达自己的观点后，教师适当地要给学生一个点拨，要让学生知道教师的看法，学生不同意的话，可以持保留意见。因为“师生关系旨在本着尊重学生自主性的精神，使他们的人格得到充分发展”^[5]。

第二，教师要促进学生的思想交流。现实中，大多数的课堂都以讲授的形式进行教学，辅之以专题讨论、小组讨论和实验活动。在各教学环节中，课堂讲授、实验、实习、社会调查等环节备受重视，而习题课、课堂讨论、自学、答疑、辅导等辅助环节却往往被人们忽视。

在随堂听课中研究者发现，一些学生不了解交流思想的意义和重要性。他们认为，教师在上课时要多讲知识，如果有同学不懂提问，教师在课堂上与之讨论问题的话，就浪费了其他同学上课的时间，就会影响其他同学的学习进程，马上就有学生会对这位同学与老师的讨论表现出不耐烦的行为，如窃窃私语、发出“唉”的声音，这样，就会打消提问学生的学习积极性。也有教师提出，提问要抓重点，提了不值得问的问题，还不如不问，本来课时就不够，提问又耽误时间，干脆就不问了。不良的提问体验会给师生交流制造障碍，不好的讨论也可能变成师生两个人的课堂。其实，不管是教师还是学生都要认识到，当众表达自己的观点，论证自己的思考，本身就是一种学习。不仅讨论中表述自己的思想是一种收获，热情地参与倾听也是一种收获。在交流中，可以提高与人沟通的能力、做决定的能力、妥协的能力以及在解决问题过程中互相帮助的能力。^[6]调查结果也反映出，如何交流思想、与谁交流思想是学生感到学习产生困难的一个方面。

在教学设计中，教师应该考虑如何在45分钟课堂教学中安排出提问对话交流思想的时间，而不是将所有的课堂时间留给自己讲授，自己唱“独角戏”。教师要培养学生对话的习惯和能力，让学生学会表达自己的思想，表现自我。访谈调查研究表明，大学生喜欢老师运用启发式的讨论方法，喜欢快乐学习和高层次的学习，而不仅仅是接受知识。师生之间交流的顺利展开需要教师灵活地运用交流技巧，具备较强的交流能力。不苟言笑的教师往往让学生敬而远之，感觉无法靠近，即使有一些问题想和教师交流讨论，但也会逐渐变得不愿交流、不愿讨论了，课堂气氛死板。有老师说：“交流能力是隐性的，需要在课堂环境中领悟、观察和体味。学生不敢主动去交流，这是学生群体中比较普遍的现象。第一个发言的同学很关键，当气氛慢慢变得活跃了，你讲一句，我讲一句，发言的同学就会变得多起来，大家才会畅所欲言。”好的问题往往能引发学生的思考，鼓励学生积极思维。教师在提问、讨论后再总结、陈述研究问题的思路和结论，也容易在学生之中产生共鸣。

“在提问时，如果没有学生回应，需要等待。要给学生说话的机会，其实学生内心有很强的交流愿望，但有很多原因导致他们不敢发言，比如怕讲得不好或错了，害怕遭到同学的笑话和讥讽……”在“批判性思维”课程中，当D1教授用英语与学生交流讨论时，偶尔会出现D1教授听不懂学生用英语发言的内容，这时就会有助教或者其他学生和这位同学用中文沟通后，再主动地将其意思翻译为英语进行表达。D2博士则在课后一定会与这位学生交流沟通，他说：“用英语翻译英语很伤学生的自尊心，要避免这种负面影响。”

二、对大学研究性学习的认识

（一）大学如何展开学习

大学本科是培养高层次人才的关键阶段，尤其是大学一、二年级的基础课程，对一个人以后的专业发展尤为重要。许多学者都有这样的体验：大学打下的专业基础和受到的学术训练，对以后的学习与研究工作发挥了重要作用。

虽然大学生的学习目标、学习知识的内容性质、学习能力的要求等有别于中小学生，但是他们在基础教育阶段形成的学习态度和思维习惯，深深地影响着大学的学习行为方式。传统的学习方式是将学生置于知识被动授受的学习状态，学习形式就是教师对学生耳提面命传授知识，而不是师生之间共同讨论问题、交流思想，久而久之，学生就习得了一种“自上而下”的学习期待。当师生双方过分依赖这种授受式学习方式时，就会导致所有的问题通过一个固定的程式来解决，而忽视了训练思维过程的复杂性和知识积累的螺旋上升规律，教师和学生就共同形成这种观点：理解就是记忆^[7]。加德纳也认为：“对大多数学生来说，构成大学经历的就是一套组织松散、没有重点的课程，没有明确的结果，课堂重在被动听讲，讲课传授的是低层次的知识，对学习的评价常常是只要求学生回忆记忆性的材料或对概念的肤浅理解。”^[8]其实，在知识掌握的层次上，可以由低到高地划分为记忆、理解和运用。记忆是再现和识别知识的水平；理解是能够使知识发生迁移和举一反三，理解是多方面的，对概念、技能等理解得不透彻往往会使学习处于一种不完整和不成熟的状态；而运用知识则是创新学习的要求，能灵活地运用知识是创新能力的表现。

实际上，大学阶段的学习与中学有着根本的区别：中学每门课程都有教科书，老师基本上都按教科书讲课；大学的课程虽有教科书，但老师大多会参照若干本参考书按照自己确定的教学内容讲解。中学一堂课教的内容很少，一般只是书本上一两页；大学教学进度很快，常常一堂课讲一二十页内容。对于这些情况，刚迈进大学的新生并不十分了解，加上他们刚结束了为升大学而紧张忙碌的高中学习，觉得进入大学后可以松一口气了，就放松了学习的要求，许多大一新生出现了从高中到大学的学习适应期。在我国的一些高校，有的院系对新生严格管理，采取固定教室上早晚自习，不许在宿舍安装电脑上网，来督促学生的学习。有大学生反映，院系管得过紧，像高中一样，但是一旦院系不约束大学生的行为，他们的学习就呈现“放羊”的状态，常常是临到考试才“抱佛脚”，勉强通过考试，等一学期结束后他们就觉得虚度了时光，学习无价值感。

国外大学对大一新生的学习采取了引导方式，新生研讨课能从适应大学生活和开展学术研究两方面给予新生指导。一些优秀大学常常安排高水平、富有经验的教授担任一、二年级重要基础课程的教学工作。哈佛大学认为，从大学生一入学，大学的主要努力方向就是使他们能够成为参与发现、解释和创造知识或形成新思想的人，这彰显了大学研究性学习最基本的价值观，也是研究型大学在发展学术、开展科研过程中应当要确立的目标。我国部分高校已经开设有新生研讨课，清华大学2006年年底对首批2003级新生研讨课选课学生的问卷调查结果显示，新生研讨课在提高学生主动学习能力、沟通和团队合作能力、批判性与创新性思维能力、表达与写作能力等方面取得了良好成效。^[9]新生研讨课将会是今后我国高校课程设置中的一门特色课。

（二）引入研究性学习

研究是一个类概念，指教师通过运用探究方法，激发学生进行批判性思维，系统地分析解决问题。有研究表明探究法优于解释法。^[10]大学研究性学习以记忆理解知识为基础，强调有意义的接受学习，倡导探究式的“发现学习”，有利于发展学生探究未知世界的能力和科学精神，使学生形成一定的价值判断力和对未知事物的敏锐领悟力。古德和布罗菲认为，好的主题应该让教学与学习活动的需要直接相关，这些学习活动要求学生进行批判性思维、解决问题和做出决策。^[11]泽梅尔曼、丹尼尔斯和海德认为，探究法最适用于自然科学、数学和社会科学等学科领域。^[12]怀斯兹对140多项研究所做的元分析认为，与传统的方法相比，具有探究导向的可选策略对学生的学业成绩更能产生积极的影响。

大学生的研究活动应该融入到专业课程的学习之中。研究性学习是大学生学习的基本表现形式。建构主义学习观为接受式学习向研究性学习转变提供了理论基础。知识不同于信息，不可能依靠教师从外部输入；知识的获取需要个体的主动学习。真正意义上的学习是以个人的兴趣和动机为基础的，是个体在良好的学习环境与丰富的学习资源中，以问题为中心，展开学习者之间的对话和交流，取得高效的学习成绩和满意的情感体验的活动。

大学研究性学习展示了一种新的知识观、课程观与教学观，应成为我国高等教育教学体系与人才培养模式改革的主导模式。^[13]研究性学习是大学生学习方法的一次重大变革。在大学研究性学习中，学生是知识的参与者，而不是知识的旁观者。对学生而言，每个人的知识储备和经验基础是不一样的，学习也是多方面的，不同的课程、不同的学科，学习要求和目的是不一样的，因此，不同年级专业、不同知识经验背景的大学生在研究性学习的内容、形式和深度上应当是有差异、分层次的。大学研究性学习崇尚人的整体全面发展，强调跨学科知识的综合运用，也注重学生人格的完善。改变传统的学习方式，引入大学研究性学习，能在真正意义上提高学生的发展水平。

我国高校在教学改革过程中，需把推进大学研究性学习作为基本目标，让最优秀的教授开设核心基础课，讲授学科的理论精髓和发展规律；让最具科研能力的学者开设导论课、概论课或研讨课，讲授学术的前沿知识和科研的方法；让大学的“教学机构”和“科研中心”相互协调统一，来共同促进大学生的成长发展。

“大学教育正从一种建立在一个人早期的学位课程基础上的‘以防万一’式（just－in－case）的教育，向一种在职业生涯中获得知识与技能的‘随时随地（just－in－time）的学习方式转变，再向一种按照学生的需要定制的‘正适合你’（just－for－you）式的教育服务转变。”^[14]大学学习方式的转变从根本上改变了传统的教与学的概念，赋予了大学教与学新的内涵。在新的学习模式中，学习者不只是认真学习知识，还要主动发现和运用知识进行学习，学习者要为自己的学习经历和效果承担责任。在新的教学模式下，教师的任务将不再是确认和描述书本内容，而是教育与引导学生积极地学习。互动和合作学习将逐渐取代被动、消极的讲座和课堂学习。^[15]大学在变，学生在变，信息技术也为高等教育改革带来了巨大的挑战，数字化技术将不仅使大学的活动发生变革，“甚至改变我们对教师或学生的概念”^[16]。

从倡导和推进研究性学习的本质要求看，学科课堂教学是至关重要的主阵地。只有课堂上的教学方式和学习方式发生了变化，才能引起其他情境下学习方式的变革；只有在学科课堂教学中强化了研究的习惯、兴趣、能力和氛围，学生在综合实践活动中的专题探究才有了基础和条件。更重要的是，通过在课堂教学中组织学生进行研究性学习，激发学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，让学生掌握学习策略，懂得学什么、何时学、何处学、为什么学和怎样学的问题，才是我们倡导研究性学习的基本宗旨。