教师在研究性学习中的作用

第一节　教师在研究性学习中的作用

经过18个月的观察和对364节课的分析，美国水平研究组主席韦斯及高级研究助理帕斯利发现，高效教学的特征有：学生能投入到学习的内容之中，学习内容与学生的经验相联系；学生有平等的学习机会；发挥教师的指导作用。^[2]大学教师精心组织教学、有效指导学生的学习，发挥应有的作用和自身优势，是开展大学研究性学习的保证。

一、大学研究性学习对教师提出了要求

勒里希和卢夫特发现，教师关于学生和学科方面的信念直接影响着他们在课堂教学中对特定教学措施和教学方法的选择。在1999年高校扩招后，我国高校聘任了大量的年轻教师。有人认为，这些新任教师只要自己当过学生，学习过所授课程，不用通过教学法的培训，就可以教学生；同时他们无师范生的教育实习环节，入职前的岗前培训有表面形式却无实质内容。这种认识是不全面的。教师的教育教学思想与专业学科知识准备不足，将难以适应指导大学生研究性学习的需要。

泽梅尔曼、丹尼尔斯和海德觉得，“因为学术研究是提高自己在教育界的地位，而不是为了提高教学，因而很多教师认为理论只是‘合理的废话’”^[3]。威斯康星大学的费雷德·纽曼研究小组对数百个课堂进行了历时五年的研究，发现提高课堂真实性和高智力品质的教学具有如下特点：教师要致力于学生的知识建构；教师支持学生运用学术性探究（disciplined inquiry）方法；教师确保所学知识具有学校以外的价值或意义。^[4]学术性探究使学生基于自己的经验和学习进程进行知识的建构，能更好地理解知识、运用和表达知识。大学教师需要转变自己的教育思想，让学生进行学术性的探究学习，也就是大学研究性学习，而不仅仅是向学生传递需要简单记忆的知识信息。

美国学者弗莱克斯纳认为，大学教学不是一项简单的任务，教师必须精通所教的学科并不断掌握该领域的最新知识，并将之运用到讲课或习明纳中，并激励学生提高知识水平和研究能力，“杰出的研究者往往是公认的富有责任感而善于启发学生的教师”^[5]。弗莱克斯纳主张大学教学以发展智力为目标，是高层次的理性教育；大学教授只是一个指导者，学生才是真正的学习主体。

首先，大学教师的角色要从促进学生掌握知识转变为教会学生思考。英国学者埃尔顿认为应该关注学生的学习过程，从以教师为中心转向以学生为中心，并主张在课堂中开展以问题为中心的教学，教学方法的变革能够在一定程度上促进教学与科研的融合。^[6]美国芝加哥大学校长罗伯特·芝莫尔在第四届中外大学校长论坛上指出：教育的目的是教会学生思考、创新、发明创造和掌握知识。科学研究要发挥核心作用，通过教学和研究相结合，教会学生如何思考。他还说：学校的最高价值观不是尊重权威，而是自由开放、严谨求索。不论是教师还是学生，都必须习惯于去挑战自己和他人的假设，习惯于提出疑问，不怕不正确，也不怕实验和探索。即使别人对自己的观点和分析有异议，也要能够倾听。

随着大学生对教师、对教材的依赖性降低，以知识为基础的师生关系也发生着变化，大学教师将从知识的传授者、学习内容的垄断者转变成学生进行研究性学习的促进者、组织者和指导者；而且，在教育理论研究领域，专家学者们也不断强调教师作为指导者的作用。但相当多的大学教师思想准备不足，未能及时转变角色，不能很好地适应研究性学习指导的需要，他们不知道如何指导学生开展课题研究，如何训练学生的思考能力。另外，一些大学教师对科学研究的作用和意义认识也不太清楚，有的教师认为，科学研究与高深理论紧密相关，学生没有能力进行研究，科学研究是教师自身发展的要求；研究课题与日常教学实践没有关系或者关系甚微，因此，教师要么单纯进行科学研究，要么单纯进行日常教学，科学研究和教学是两张皮，相互分离。如果教师的教学只是照本宣科，不仅教师自己什么都没有学到，没有发展与进步，而且日积月累也会滋生职业倦怠感，无益职业阶梯的晋升。

一些高校教师把自己教学活动的目标限定在传授课程知识上，很少关心学生的一般智力发展和个性发展。教师作为研究者，与本领域的其他专家拥有共同的话语方式、专门化的知识概念，但作为教师，尤其是本科生的教师，他们需要与学生结成共同伙伴，共同丰富教学活动的训练方法、知识和理论。^[7]教师需要从知识课程为主导的课堂转向学生的真实世界，以学生经验为基础，提出问题，引导学生思考，促进学生的思维发展，成为学生全面发展的帮助者。同时，教师也是学习者，需要把自己的知识和技能运用到不断变化的教学新环境中去，在教学实践中反思，来促进自身的发展。

其实，对大学生而言，研究也是一种学习方式。大学生需要改变传统的学习观和接受式学习行为。大学生要认识到，有些东西靠死记硬背是学不会的，需要个体的积极探索和思考才能牢固掌握。大学生在科学研究的过程中，要学习如何像一个科学家那样解决问题，做出假设，收集整理数据，运用逻辑的思维，进行思考，才能真正理解科学过程是如何进行的。

高校的教学活动是不断接近人类认识世界的实践活动，不是纯粹的人类知识和经验的传授与复制活动，也不是纯粹的师生交往和情景感悟活动，而是有目的地引导学生学会认知和探究世界的方法，训练学生基本认知能力的活动，实现认识已知和探索未知的统一。什么促使出色的教师这么杰出？贝恩认为有以下四点：以学生为出发点而非以自身的学科为出发点，侧重培养学生的思维；有能力抓住并保持学生的注意力；在课外也愿意帮助学生；善于创造学习体验。^[8]杰出的教学要求教师对学科知识和学科结构有深刻的理解，帮助学生理解学科知识的目的是要学生具有提出探究性问题的能力，此外，教师还应对自己的教学活动有彻底的理解。教师需要对自己所教学科领域有一个完全的理解，并且理解支持这个学科的认识论基础。大学研究性学习能使师生都参与到学习过程中，师生共同围绕一个好的主题或案例，进行开放式的思想交流，这必然会对学生和教师产生启发与新的思想。

其次，教师的工作方式要从个体走向合作。杜威主张创造民主、合作的研究性学习共同体。学生的学习离不开群体的交流，同样，教师的发展也离不开与同行的思想交流、与学生的思想碰撞。教学是一个能动的过程，好的教学产生新思想和智慧，引导教师与学生的创造性发挥。课堂发生的现象和产生的问题为教师提供了丰富的素材与资料。教师日常的工作方式是独立的阅读、思考和研究，但目前的一些研究课题涉及多学科的知识，教师们必须从个体走向合作，从精于某一学科走向全面了解各个学科，从只懂专业知识到充分涉猎科学、人文、社会多种学科领域。

高校的教学改革趋势是不断压缩课程学时，逐步推行弹性学分制、选修制。从统一的教学计划向多样化的学业标准转型的重大变化之一，就是减少了知识点的要求，给大学教师的教学留下了更大的自由空间，但也给教学提出了新的挑战。如何组织学生开展大学研究性学习，以新的教学方式适应学生新的学习方式，是当前教师们面临的挑战之一。面对在大学生群体中推行研究性学习的趋势，多年来习惯于依靠大纲、依靠教材教书的教师们普遍感到无从下手，有的人甚至采取了观望、徘徊和放任自流的态度。在研究性学习开展之后，由于大学生获取知识的渠道比以往大大拓展，教师的讲授不再是唯一的知识来源。相比之下，有的大学教师由于自身的原因，疏于研究，缺乏课题研究方面的经验，反而可能会与学生显示出一定的差距；特别是对本学科以外的课题研究，有的大学教师几乎没有专业知识方面的优势可言，这更需要教师之间、师生之间结成学习的共同体。

二、教师的作用：组织者和指导者

在大学生进行研究性学习的过程中，大学教师需要根据学习者的身心特征和教学目标的具体要求，发挥组织者和指导者的作用，综合、灵活采用多种策略组织教学。如本研究第四章对大学生学习行为现状的调查表明，大学生在碰到学习困难时，由于缺少教师的及时指导和有效反馈，有时会感到学习无助，甚至有的学生会放弃学习，对问题和困难不了了之。因此，教师如何最大程度地发挥作用对大学生的学业成败有着直接的影响。

（一）组织者：营造良好的学习情境

任何学习的发生都离不开一定的情境。创设良好的学习情境意味着让学习者愉快地、有效地学习。在皮亚杰的发生认识论中，环境是促进个体认知发展的核心要素。他认为，个体认知图式的发展受同化、顺应和平衡的影响。同化是个体将新信息纳入原有的认知图式之中，促进内外信息彼此协调；顺应是当外来的信息与个体已有的认知图式不一致时，个体便会内在地调整原来的认知图式以适应新环境。认知发展的动力来自内外信息的失衡，当个体内在认知图式与外在学习环境发生冲突，不能保持平衡时，个体就需要建立新图式概念，从而达到一种平衡。平衡是一个动态的过程，个体通过不断调整原认知图式与新环境的失衡，达到一个平衡后，又进入下一个失衡，从而达到认知的新阶段。因此，个体认知学习的发生要重视教学情境的营造。

学生掌握知识的学习活动都是在具体的环境下运行的，探究学习的过程与学生的好奇心不可分离，不管是周围的物理环境还是学习者的心理状态对于学习的顺利开展，都很重要。而且，在创新知识时，良好的环境氛围是不可或缺的。知识的创新与知识的情境是不可分割的，知识产生的情境具有不确定性和复杂性，新知识的产生是一个不断探究的过程。以课堂环境为例，“课堂显然不只局限于物理意义的有形空间，还意指由师生双方构成的教学情境‘场’、社会互动‘场’，是物理空间、心理空间、社会空间的统一体”^[9]。课堂是教学与学习发生的主要地点，学习的发生受教室里的灯光明暗度、课桌椅摆放形式、多媒体设备效果等物质设施的影响，更受到班集体氛围和同伴压力等心理因素的暗示。课堂氛围是“课堂上占优势的态度情感与行为方式的综合形成状态”^[10]，是基于生理的、心理的、社会的和智力的等多种因素影响而形成的。

作为组织者，大学教师在课堂上起着主导的作用。大学教师为学生的学习成长所做的最重要的事情是创建真诚、民主、和谐的学习环境。教师对任何一名大学生学习行为的积极评价，都能促进学生之间良好关系的形成，促进学生之间彼此的接纳，有助于新思想、新观点的碰撞，也有助于学生提升自信心和体验尊重感。有效的学习情境创建依赖于大学教师的个人教育哲学观和教学风格，依赖于对学生的认知判断和教学法的理解等。那么，如何设置良好的学习情境呢？

1．让大学生明确学习目标

大学教师熟悉教学目标并鼓励学生完成有意义的个人学业目标，这对于大学生的成长非常重要。在教师的组织引导下，大学生自己能真正地理解重要的核心概念，并有效地运用所学到的知识去解决问题，这是研究性学习的关键之所在；如果教师只是简单地要求学生记忆那些脱离实际、不能运用的死知识，大学生则会逐渐地失去学习的动力和学习的兴趣。在教学进程中，教师要善于增强学生的自我意识，让他们明确自己的学习目标，善于反思自己的学习过程，因为明确的学业目标能有效地增强学习的责任感。

大学的专业课程门数众多，课程内容的信息量大，学时有限，一些教师为了完成教学任务，贪多求快，赶进度授课，实际结果是，大学生根本没有掌握教师所教授的大部分教学内容，学习效果并不好。因此，有专家建议教师缩小教学内容的涵盖面，注重关键概念的深层理解，注重学习的深度，提倡理解性学习，即教学内容的少而精是宗旨，学习内容的深层理解是目标，这与大学研究性学习的教学思想观念是一致的。现代社会信息爆炸，知识急剧增长，学生获取知识信息的途径多种多样，大学课堂能给予学生的是什么呢？好的课堂教学是教给大学生获取知识的方法，引导大学生追求知识的深度，而不是单纯的广度。如果教师选择少而精的课程主题，学生也许会学得多一点。教师要善于根据教学目标有重点地选择学习材料，深化知识要点，让学生明白课程内容的重难点，学会思考问题的方法。同时，教师需要时刻检验学生是否掌握了课堂上所教授的内容，理解的程度如何，确保大部分学生的学习是有效的。

2．激发大学生的学习动机和学习兴趣

良好的情境有助于激发大学生的学习动机和兴趣。提升大学生的学习动机和兴趣与教师的教学组织策略有关。范梅南说：“兴趣是人与知识、反思与生活之间关系的最基本方面之一。没有兴趣，没有真正的兴趣，学校所进行的一切都会有一种化为做作、虚幻、不符合实际和假装重要的危险。”^[11]以发现探究为基础的大学研究性学习能显著地提高大学生的学习动机与学习兴趣，提高大学生的学习参与性，满足大学生对世界的好奇心。

金斯伯格提出，教师可以组织建立一种包容的课堂氛围，增强他们的主体性，尊重每一位学生，来激发学生的学习动机和发展积极的学习态度。^[12]宽容、民主、和谐的课堂环境有利于大学生积极地参与学习活动，也有利于大学研究性学习活动的有效开展。教师激发大学生学习动机采取的策略，既可以是教学中的人际交往，即教师灵活地运用语言和非语言行为传递良好的信息，也可以是维持大学生的兴趣和动机所必需的课程教学内容。大学生学习动机兴趣的保持和激发与大学教师教学方法的合理组织运用不可分离，灵活多样的教学方法能有效地维持大学生的注意力。经验丰富的大学教师会组合使用各种各样的教学方法，强化大学生学习的动机，增强大学生的学习兴趣。

3．创设问题情境组织学生的学习

学习是个体有意义的知识建构过程。大学教师通过创设质疑的问题情境、提供有效的认知工具和丰富的学习资源，鼓励学习者通过探究问题产生与学习环境的互动去建构个人的知识结构。

教师要为大学生创设开放的、真实的问题情境，激发大学生发现问题、提出问题、研究问题、解决问题的动机，以便大学生顺利进入探究知识的过程。研究表明，置于真实世界的学习任务，基于问题的学习情境，不仅能使学习者更容易理解所学的知识，而且有助于学习者将其所学的知识有效地迁移到新情境中，解决新问题。

自然科学、社会科学研究始终渗透着问题意识，好的问题是真实的、开放的，能将事物的科学价值与社会价值统一起来。情境中的好问题具有以下特征：第一，问题具有真实性。真实的问题反映了自然界、社会生活与生产中的客观存在，是未被加工的原汁原味的科学现象和事实。真实的问题能激发大学生的兴趣；有效地解决真实的问题与大学生的经验知识基础有关。第二，问题具有挑战性。问题要有一定的难度和复杂度，问题的解决需要大学生花费一定时间进行持续思考；具有挑战性的问题能训练大学生的思维技能和社会技能。第三，问题具有跨学科性。问题的起源和解决往往会涉及多学科知识。教师设置问题情境不能仅仅局限于自己感兴趣的学科领域，还应该尽量引导大学生跨学科选择问题；同时，由于大学生的个体差异，学习动机、学习兴趣各异，问题的多样性也意味着教学的因材施教。

杜威在《民主主义与教育》中说过，我们能向学生提供数以千计的现成“观念”，但我们没有使学生在有意义的情境中学习；在有意义的情境中，学生通过自己的活动能产生新的观念，理解事物之间的意义和联系。抛锚式教学（Anchored Instruction）模式能有效地促进教师设置良好的问题情境。抛锚式教学以多样化的现实生活为背景，运用情境化教学技术，促进学习者解决复杂问题和提高学习迁移能力；它旨在使学习者在一个完整、真实的问题情境中产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验完成从识别目标到提出和达到目标的全过程。它是使学习者适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。

问题解决的途径是多样的，许多学习发生在问题解决的过程中。问题的参与程度与学习的效果存在一定的相关度。威尔亥特发现预先针对高度条理化的教材提问有促进学习的作用，对能力较弱的学生尤其如此。^[13]在教师提供的真实问题情境中，问题的每个已知量镶嵌在真实的现象中而不是直接给出，这需要学生根据面临的问题情境，通过假设、验证等研究方法获得所需的变量及数据，再构造出理想的模型，经过层层分析，得出结论，从而把科学研究能力的培养落到实处。^[14]大学教师要引导学生掌握研究方法和学习策略，指导学生围绕专题收集、加工和处理相关信息，与学生一起开发校内外学习资源，共同回答和解决问题。

教师对提出问题和回答问题学生的态度影响着学习情境。教师及时回答学生的问题，或者对学生回答问题的及时反馈，有利于创设自由民主的学习氛围，这一点非常重要。如果一个学习团体充满着自由民主的气氛，师生之间没有怕说错话的压力，就给大家创造了一个思想自由交流的空间。如果因为回答问题错误，而受到老师和其他同学的负面评价，回答问题的同学就会产生心理负担，会逐渐地造成班级内不爱讨论问题的氛围。

（二）指导者：适当指导与及时反馈

《学记》曰：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”所谓“喻”，就是启发、诱导。引导学生，而不是牵着学生走；鼓励学生，而不是压抑学生；启发学生，而不是代替学生作结论。教师如果能够这样教学，就能使学生产生“和易以思”的效果，即师生关系融洽，学生感到学习容易，又能进行独立思考，发展思维能力。可见，教师对学生学习的启发和引导既是良好的教学方法，又能形成和谐的师生关系。

优秀的本科生教育是未来发展新知识的保证。正如斯坦福大学前校长卡斯帕尔所说：“大学的研究要从教学中获益；不但获益于对研究生的教学，而且获益于对本科一年级学生的教学。”^[15]本科一年级的学生相对研究生而言，的确缺乏专业学科知识的积累，但思想更活跃，想法更多。教师在指导低年级的本科生时，要教会学生分析困难在什么地方、需要怎么做才能克服困难；更重要的是，教师要鼓励学生进行自我学习，根据缺乏的知识去寻找资料进行学习，增强学生的学习责任感，减少依靠教师支持的学习活动。针对我国目前的教学实际，可以探索推行以学习者为中心的大学研究性学习，来弥补以知识为中心的客观主义倾向的教学模式之不足，支持学生的高阶学习，发展学生的高阶能力。

大学教师教学具有明确的目的性，也具有鲜明的情境性和生成性。在“以学生为中心”的教学理念指导下，教师是教学设计者和组织者，也是学生学习的指导者。教师在明确课程教学目标的前提下，为达到预定的教学目标，要有效地设计问题的教学环节和步骤。同时，由于大学教师所面对的教学对象是有差异的，教学情境也总是有变化的，因此，也要求大学教师根据不同的情境不断地调整教学策略，注重教学过程的反馈和结果的评价、反思，给大学生提供尽可能多的学习指导和反馈机会。

1．适当指导

教师指导下的学生主动学习才是有效的学习，这是教育的基本原理。克拉克指出，教学指导应当为“学习任务该如何执行以及何时去执行”提供准确、完整的阐述及示范。教学指导应该包含即时矫正与反馈的内容；此外，当学习转换到一个新的学习情境时，教师指导需要提供相关的陈述性知识并为学生提供实践机会，以便学生能在新的情境中发挥主动性，将所学的知识创造性地运用于新的情境，促进知识的迁移。教师的指导作用进一步可以表现为：提供知识线索和个人见解，帮助学生在没有充分阅读的情况下从大量的书籍中摄取有关某一主题的内容；为呆滞的材料注入有趣的含义；给抽象的思想赋予一种栩栩如生、清晰可触的感觉；等等。^[16]

阅读是大学生重要的学习形式。大学教师在学生的阅读过程中，发挥着关键的指导作用。大学教师可以让学生写读书报告，对阅读中的重点内容概括复述，批判性地理解作者的观点和态度；对于特别有难度的阅读文章，教师可以运用习明纳的形式进行阅读指导；更重要的是，大学教师要让学生认识到，所有的文章都是试图改变读者对某事的看法，因此，阅读中的反思非常重要。另外，大学教师要认识到，“虽然大学教师们习惯于认为学生的学习就是从教师那儿接受知识，但看起来学生通过阅读学习可能往往比通过听课学习更有效”^[17]。阅读的效果超出听课的效果。阅读是个体积极的学习行为，而听课是消极地接受外部信息的传递，外部信息转化为个体的内在知识结构需要主体的积极参与。

大学生的研究性学习是在教师的精心指导下进行的。教师对大学生学习与研究的适当指导，能够给大学生带来思想上的激励和学习行为上的引导，可以大大提高大学生探究未知事物的效果。任何科学概念都必须与个体的日常经验联系起来，学习也是日常经验的自然生长。在学习新知之前，大学生的头脑中已经形成了一些观念和文化，充分地利用大学生先前的体验进行深入的学习变得很重要。教师首先要做的应该是积极组织、支持并参与到大学生的研究中去，从大学生的经验出发，给予问题“先行组织者”，让教学变得生动形象；然后在大学生进行学习时，教师要与他们一起学习，一起探究。

皮艾针对人们认为建构主义教学不进行教学指导或尽可能少教学指导的误解，结合建构主义“支架式教学策略”的特点作了颇有说服力的论述。^[18]皮艾指出，“支架式教学策略”有两个不同于传统教学的显著特点：第一，传统教学是当学习者的学习无法进行下去时提供指导，而“支架式教学策略”是为学习者能进行无需别人帮助的自主学习提供支持；第二，在教学内容、教学对象确定后，传统教学的指导次数与指导力度往往随之固定，而“支架式教学策略”则要随着学习者能力的发展，将指导的次数与力度逐渐减少，直至最后完全撤除。

以“批判性思维”课程教学为例。在课堂教学中，时刻体现着任课教师“以学生为中心”的教学理念，教师对教学方法的挑选、对教学内容的确定、对教学进度的安排，都是依据学生的课堂表现和教学目标随时调整的。尤其是在教学方法的选择中，任课教师始终以学生的需求为主，发挥着指导学生学习的作用。在教学中，任课教师一方面以问题为中心，通过小组讨论激励学生独立、开放、辩证地思考问题；另一方面，以启发和引导为手段，通过案例教学培养学生的学习兴趣，鼓励创新思想，创造出一种活跃、融洽的课堂氛围，逐步让学生学会自主学习。尤其是在大班教学中，D1教授更善于不断调整和选择不同的教学方法来组织课堂教学，让学生真正地学到知识，提高教学效果。

在大学研究性学习过程中，教师以建构主义理论为基础，以大学生为中心开展教学活动，“专注于构建事实间的联系，使学生形成对事物的重新理解”^[19]。在学习过程中，大学教师是指导者、助推器，辅助大学生学习新的信息和知识观点，并随时反思自己的教学情况。^[20]教师不能大包大揽大学生的学习，而是要揭示概念以及它们之间的联系，帮助大学生构建自己的知识结构。大学生获得对知识的独特理解可能是正确的，也可能是不正确的，这就需要教师提供适当的指导。如果大学生仅仅是简单记忆有关的知识信息，而没有赋予知识意义性的理解，以后就很难从大脑深处提取知识和迁移知识，更谈不上运用它们去解决问题，也不可能促进创新思想的形成。

2．及时反馈

为了使学习者获得学习和理解的洞察力，经常性的反馈至关重要：学生需要监控自己的学习，主动评估当前的知识理解水平。布鲁姆（1976）把反馈视为与学生成绩密切相关的一种教师行为。反馈表示获得知识的效果，但仅仅知道答案是正确的还是错误的远远不够，必须要知道错在哪里、如何修正错误。当大学生领会到需要去学习什么知识、知道如何纠正不正确答案时，这样的学习才有效。大学教师使用的主要反馈形式是分数，但分数不能说明大学生所遇到的问题类型和解决问题所采取的步骤，因此，大学教师评定分数时要给每个学生提供纠正性反馈，以促进学生的学习。

多做有指导的练习和及时的反馈是有效学习的保证。指导学习来自课堂教师的讲授和课外教材的阅读，练习包括课堂练习和课后作业。以“批判性思维”观摩课为例，在大班教学中，D1教授极好地展示了有指导的练习和及时反馈相结合的教学策略。D1教授的一个重要练习是采取书面作业的形式检查学生的材料阅读情况。书面作业是分析性写作训练，共有四次。第一次作业是让学生选择一个话题（如应不应该用动物试验新药？），陈述一个观点，进行论证；然后，第二次作业让大学生假想自己是持对立观点的人，对自己的观点进行驳斥，第三次作业让大学生再持正面观点进行辩驳，第四次作业是大学生综合前三次的观点后，提出最后的看法，即采取“正—反—正—合”的形式完成四次作业，来训练批判性思维中语言的多角度表达形式。四次作业均要求助教给出分数和评价，大学生可以根据评价来进一步改善学习；如果存有疑问的话，大学生可以提出来与教师讨论。大班的学生普遍反映，练习作业极大地促进了他们对批判性思维知识技能的理解和应用。

大班教学效果不太好往往是教师们头疼的一个问题。根据“批判性思维”观摩课听课教师反映，因为大班班级人数众多，任课教师无法关注到所有学生的学习状态，很多学生难以得到教师的及时反馈，这就影响了学生对自己学习情况的了解，进而，会影响学生的学习动机和兴趣，以及教学的质量和效果。D1教授认为，及时的反馈能提高学习的质量。他提出，在大班教学中，因为人数多，容易出现学生听不懂而教师完全意识不到的情况，所以，及时反馈显得非常重要。在大班示范课上，每当D1教授讲授完一个新知识点时，他都要尽量通过课堂反馈系统（投票器）来了解学生对刚才讲授内容的理解程度。具体做法是提供多项选择题采用投票表决的方式来让学生选择最佳答案，如果正确答案的比例低于30％，错误率较高，他会继续讲解或者让学生们分小组讨论，互帮互学，直到正确率超过70％，他才会继续新的教学内容。也就是说，70％以上的学生选择了正确答案，剩下学生的选择答案分布在其他干扰项上，才算是比较理想的教学效果。

有指导的练习和及时反馈与课堂答疑相依相存。D1教授每次上课时，都要求学生提出在阅读英文材料时不懂的问题，并且在上课过程中，只要学生提出问题，D1教授就会详细解答，直到确认大部分学生弄懂为止。如果D1教授发现在课后书面作业的练习中出现了一些共性的错误，他也会在课堂上有针对性地进一步讲解。这样，在课堂教学中，D1教授就能根据大部分学生的学习情况，借助答疑的形式，随时进行指导学习和有效反馈，增加学习的效度。