对传统大学课程观念的反思

第三节　对传统大学课程观念的反思

是什么阻碍了学生学习主体能动性的发挥呢？如何才能爱护和激发学生学习的主体能动性？正如前文所述，当大学生成长的现实路径与我们的主观意愿出现偏离，在时代发展面前“人才成长规律”不为我们认识和把握，我们是该反思现行教育体制了。作为大学课程来说，传统的课程观念面临什么样的挑战与问题呢？

一、课程观的理论基础认识

说到课程观念，首先需要我们对课程观念的本质和内涵有一个清晰的界定与归纳。课程观是人们对课程的基本看法。具体地说，课程观就是对课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题的作答。课程观的产生和形成，是有一定的理论根源的，一般来说，课程观建立在哲学、心理学、社会学的理论基础之上。

（一）哲学与课程观

“哲学观念一直并仍旧影响着学校和社会。当代社会和学校正经历着一场比以往任何时候都更加深刻和迅疾的变革，因而要求对学校的职能进行不断评定和再评定，这就对教育哲学产生了迫切的需求。”^[10]没有哲学，教育工作者在确定和实施所要力求达到的目标时就会无所适从，即不知道“什么”是适当的，也不知道“怎么做”是适当的。哲学为教育工作者尤其是课程专家们提供了组织学校和课堂的框架。它回答了诸如什么是学校教育的目的，什么学科是有价值的，学生应当如何学习，以及应当使用什么样的方法和材料等问题。作为课程来源之一的哲学，杜威曾主张“把哲学定义为教育的一般理论”，“哲学的任务是为学校的目的和方法提供理论框架”，并进一步说明“教育是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室”。在杜威的影响下，拉尔夫·泰勒的课程理论把哲学作为选择教育目的的五大标准之一。^[11]在考虑哲学思想对课程影响时，已有的分类方案有很多种。在此，我们不妨参照美国学者阿伦·奥恩斯坦对影响美国课程产生的哲学派别所作的归纳，见表2－2。

表2－2　主要教育哲学概览^[12]

阿伦·奥恩斯坦认为对美国课程产生影响的主要有四种教育哲学，并从哲学基础、教育目的、知识、教师的角色、课程的关注点、相关的课程动向六个方面对这四种教育哲学作了归纳分析。对应这四种教育哲学，相应地归纳出永恒主义课程观、要素主义课程观、进步主义课程观和改造主义课程观。

同时，阿伦·奥恩斯坦还从另一种两极对立的角度来说明教育哲学及其对课程产生影响的方式并归纳如下，见表2－3。

表2－3　传统教育哲学与当代教育哲学^[13]

（续表）

阿伦·奥恩斯坦认为，随着社会和经济的发展，在社会问题上，总会存在着对立的观点，今天意味着对昨天的反叛，所以，我们的哲学也会存在着对立，他把这种对立的哲学称之为传统的哲学和当代的哲学。他从教育哲学、时间方向、价值观、教育过程、教育重点、学科的价值、课程内容、学习、分组、教师、社会角色、公民、自由和民主、卓越与平等、社会等15个方面对这两种哲学作了比较分析。对应这两种哲学，课程观可以归纳为传统课程观和现代课程观。

（二）心理学与课程观

心理学是课程理论的主要基础之一。与哲学相比，心理学对课程的影响更加直接，更加明显，也更加具体。不仅如此，哲学对于课程理论的影响往往还要通过心理学作为中介来实现。随着课程理论和心理学的发展，心理学作为课程理论的理论基础作用也越来越增强，越来越突出。^[14]正如杜威在《儿童与课程》中所说：“心理的考虑也许会遭到忽视或被推在一边，但它们不可能被排斥出去。把它们从门里赶出去，它们又从窗子里爬进来。”^[15]

在教育史上，亚里士多德最早把心理学引入对教育的讨论，最早设想按照儿童年龄特征来划分教育的阶段，并依次设置相应的课程。他的教育方案分为四个阶段：①从出生到6岁，是体格发育阶段，由家长训练；②7岁到少年期，学体操、音乐、读、写、算的基本知识，由国家控制；③少年期到17岁，不仅学音乐和数学，而且修习文法、文学、地理学；④高等教育是为青年中极少数优秀者实施，发展优秀者百科全书式的广泛兴趣，包括生物科学、物理科学、伦理学、修辞学和哲学。^[16]但后来对学校课程影响较大的，并不是亚里士多德对年龄特征的划分和相应的课程设置，而是他对各种心理官能的分析。官能心理学（faculty psychology）成为十八九世纪盛行的形式训练说的理论基础。^[17]形式训练说的代表人物之一洛克在《理解能力指导散论》中，对此作了较为系统的阐述。德国学者赫尔巴特是教育史上最早真正试图把教育学建立在心理学基础上的人，赫尔巴特的“观念联合”（association of ideas）对当时占统治地位的官能心理学提出了挑战。^[18]官能心理学与观念联合论，以及建立在这两种心理学基础上的形式训练说与实质教育论，曾在学校课程史上产生了重大影响。但这些学说毕竟处于“前学科”的阶段，还缺乏科学的依据，因而引起了各种争议。

心理学自产生以来，就没有形成过一个大一统的体系，而是各种理论流派纷呈，它们对学校课程的理论和实践产生着各种各样的影响。这其中，行为主义、认知主义和人本主义心理学与学校课程的关系最为密切。

行为主义是20世纪上半叶对西方学校课程影响最大的心理学流派。它对课程的影响主要表现在以下几个方面：①在课程与教学方面强调行为目标；②在课程内容方面强调由简至繁的累积；③强调基本技能训练；④主张采用各种教学媒体进行个别教学；⑤提倡教学设计或系统设计的模式；⑥主张开发各种教学技术；⑦赞同教学绩效、成本—效用分析和目标管理等做法。^[19]在20世纪六七十年代对课程影响较大的教育目标分类学，与行为主义心理学的基本假设是相一致的。^[20]然而，行为主义心理学由于过分依赖对实验室学习的分析结果，把人类学习过程描述得过于简单、机械。他们以为，只需把课程内容分解成小的单元，然后按逻辑加以排列，通过指定的步骤，便能使学生达到目标，这可能过于乐观。而且，行为主义所崇尚的“课程目标应该用行为的方式予以界定”的观点，现在已受到越来越多人的怀疑。诚如课程专家塔巴所说：“行为主义在受限制的实验情境里获得的比较‘科学的’的观察结果，不能用来理解或指导性质复杂的学习，如认知过程的发展或态度的形成等。”^[21]

认知心理学是20世纪中期发展起来的，其理论的基本假设是学生的行为始终是建立在认知的基础上，故而认知心理学家研究的对象是学生处理环境中各种事件的内部心理活动，并试图解释学生头脑中的认知结构。现在课程工作者所使用的诸如“认知发展阶段”、“认知结构”、“认知策略”、“信息加工”等术语，就是建立在认知心理学基础之上的。20世纪60年代以后，以认知心理学家为主导的课程改革运动曾开展得轰轰烈烈，像布鲁纳的“结构课程”、奥苏贝尔的“意义课程”。布鲁纳认为，思维方式是各门学科所使用的方法的基础。“对一门学科来说，没有什么是比他如何思考问题的方法更为重要的事情。”“给任何特定年龄的儿童教某门学科，其任务就是按照这个年龄儿童观察事物的方式去阐述那门学科的结构。”布鲁纳坚信“任何学科的基本原理都可以用某种形式交给任何年龄的任何人”。当然，“按照反映知识领域基础结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。没有最干练的学者和科学家的积极参与，这一任务是不能完成的”^[22]。与布鲁纳的“结构课程”关注学科的知识结构不同，奥苏贝尔更倾向于关注学生的认知结构。奥苏贝尔认为，在设计课程时，最重要的是要时刻记住“影响学习最重要的因素是学生已知的内容，然后据此进行相应的教学安排”。只有当学生把课程内容与他们自己的认识结构联系起来时，才会发生有意义的学习。奥苏贝尔用“同化”作为有意义学习的心理机制：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，以便把新知识“挂靠”在这些有关的观念上；有意义的学习是通过新信息与这些有关观念的相互作用才得以发生；由于这种相互作用的结果，才导致了新旧知识的意义的同化。虽然布鲁纳和奥苏贝尔都从认知心理的角度，对如何设计课程以促进学生有意义的学习提出了很多设想和建议，但是他们各自关注的思维方式有所不同。布鲁纳强调归纳法，奥苏贝尔强调演绎法，因此，根据他们的课程设计原理得出的课程教材体系是完全不同的。此外，自20世纪70年代以来，信息加工理论对课程设计也产生了广泛的影响。

人本主义心理学是从20世纪70年代初开始流行起来的。从一开始，人本主义心理学家就开始关注学校的课程问题。人本主义心理学家关注的不是学生的学习结果（这是行为主义者所关心的），也不是学生学习的过程（这是认知心理学家所关心的），而是学生学习的起因，即学生学习的情感、信念和意图等——这是使一个人不同于另一个人的内部行为。在他们看来，如果课程内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生。坚持人本主义心理学的学者认为，课程是满足学生成长和个性整合需要的自由解放的过程。在这里，课程的重点已经不是教材，而是学生个体。人本主义心理学家主要代表人物之一罗杰斯认为，知识对学生是否具有个人意义，是知识保持与否的决定因素。课程既不是要教学生学会知识技能（这是行为主义者所强调的），也不是要教会学生怎样学习（这是认知心理学家所强调的），而是要为学生提供一种促使他们自己去学习的情境，这种学习会成为学生个人经验的一部分，令他终身不忘。所以，改革课程的出发点不应该关注教育者历来关心的问题，如怎样为学生制定课程目标、怎样选择和组织课程内容、用什么方式实施课程以保证达到预定的课程目标，而应该关注这样的问题：什么课程内容可能对学生最有意义？学生如何才能最有效地、情感投入地学习？答案很明显，课程内容必须与学生所关心的事情联系起来，并允许学生探索自己所想的、所关心的事情。但在现实中，这种课程的设计和实施都会遇到很大困难。为了找到一种折中方案，一些人本主义者提出了“合成课程”。^[23]

（三）社会学与课程观

诚如布鲁纳所说的，离开社会背景，“课程争论的意义也就黯然失色”了。因为“不顾教育过程的政治、经济和社会环境来论述教育理论的心理学家和教育学家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视”^[24]。学校是社会的学校，是社会大系统中的一个子系统，学校课程仅仅是学校教育的一个组成部分而不是全部。所以，学校课程首先只能是一定社会背景下的课程。

从社会的角度来研究教育问题，是认识教育的一个重要途径。自20世纪初，教育社会学成为一门独立的学科。自20世纪50年代以来，教育社会学发展迅速，并形成各种学派，从不同角度分析了学校课程，如结构功能主义社会学的功能理论、冲突论社会学的冲突理论、解释论社会学的解释理论。

功能理论，或称作结构功能主义，直接来源于法国学者涂尔干的学说。涂尔干认为：“人实际上是因为生活在社会中才成为人的。……如果抽掉人从社会上得到的一切，人就降低到动物的行列。”从这个意义上说，涂尔干不赞同以往社会契约论者的观点，而认为社会是个体共同形成的契约的产物。涂尔干在他的《社会劳动分工论》中提出了两个基本概念：社会团结和集体意识。社会团结是指社会成员之间形成一种协调关系和行为准则。他强调个体对群体的义务。个体是通过社会化过程学会为群体而不是为自己发挥作用的。这对所有的人都有利，因为只有当群体发挥良好作用时，才会对个体有益。要形成这样的社会，需要有集体意识。集体意识是指社会成员共享的观念、情操、价值观念的组合。只有在社会成员之间存在高度同质性时，社会才有可能生存下去。所以，教育目的“在于使年轻一代系统的社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”^[25]。从这一观念出发，学校课程就必须使学生适应他们要生活在其中的社会环境。由于社会上有不同的结构（或机构）发挥各自的功能，因此学校课程便成为一种促使学生的行为有助于维护社会结构、保持社会平衡的手段。美国学者帕森斯发展了这种理论，并把学校、班级和家庭都看成一种社会体系。社会体系具有被其成员共同分享的价值体系。如果大多数成员不赞成这种价值观，那么这个社会体系便会解体。所以，对主要价值观念取得一致意见，被认为是一个社会体系的必备条件。学校作为一种社会机构，主要是传授基本的价值观念和技能，从而帮助学生进入适当的社会位置。

冲突理论可以追溯到德国学者韦伯。韦伯否认社会结构（或机构）具有任何行动的潜力，或本身具有什么力量，认为它们不过是人们行动的产物。冲突论者认为，社会结构是人为的，是可以而且应该被改变的。社会本身是由特定阶层为了保持对从属阶级的控制而建构的，每个群体都试图维持和提高各自的社会地位，所以各个群体之间的目标是相互矛盾的，各群体之间的这些连续不断的斗争导致了一个始终变化的社会。所以，冲突理论通常都把价值体系、思想观念和道德标准等看做权力集团合理化服务的，社会变化的起因不在个体的价值观念之中，而是在社会的结构之中。对于学校课程与权力集团的关系，美国学者柯林斯揭示得较为清楚。他指出，学校的主要活动是传递特殊的身份文化，即让学生学会如何使用某种身份的语言、食着方式、美的意识、价值标准和风度。学校传授的科学技术知识，本身也可能就是一种特殊的身份文化的一部分。在被认为是“运用冲突理论模式分析当代教育制度的一个范例”的著作——《资本主义美国的学校教育》中，鲍尔斯、金蒂斯分析了造成社会结构再生产的工具——隐性课程（一种阶级关系和信念的形式）。他们指出，隐性课程把维护资本主义制度的劳动观念、权威观念、社会规范和价值观念，以各种潜移默化的方式渗透在学校课程当中，使学生不知不觉地在头脑中再生了统治阶级的意识形态。教育的不平等扎根于社会政治、经济制度之中。“那些父母在职业等级制度中占据高层次地位的子女比工人阶级的子女受到的学校教育年限要长。他们所受教育的数量和内容都使他们极其容易地担当起与父母类似的职务。”^[26]学校教育内容是整个资本主义社会网络组织的一部分。

解释论社会学的观点，是从各种主流社会学，诸如现象学的知识社会学、符号互动论、民俗方法论等理论中采集概念和建立结构的。^[27]伯恩斯坦将其特征归纳如下。①反对结构功能主义。指责功能主义和冲突论学派抛开学校教育的实际过程与实际内容去研究所谓的教育与社会的关系，认为这种研究充其量不过是在拼凑一种把学校教育本身当做暗箱的单纯输入—输出模式。这种理论流派侧重于学校本身的微观研究。②把个体看做意义的创造者。③强调构成社会秩序的假设，同时认为社会类型的论述是不正确的。④怀疑目标分类的计量法和运用，指责以统计分析为主干的实证研究方法是静态的、概率论的与抽象的，对解释学校教育的实际展开毫无作用。⑤强调解释方法的获得与传递。^[28]正如英国学者杨指出的，大多数课程论著作和研究都在一定程度上把课程作为一个命题来看待，从而把它作为一种社会现实加以肯定（如结构功能主义），而不是对其做出解释。所以，以往的各种课程理论大多掩盖了教育的政治和经济特征。美国学者阿普尔从社会经济的角度来看待社会传统的知识及其组织方式。他认为，统治阶级总是力图传播自己的文化，从而形成了一种“文化霸权”，其核心是意识形态的教育。当下，学校课程主要是受经济的支配（形成所谓的“高档知识”），所以要提倡“批判教育”。他还指出了受经济驱使下的学校课程所带来的危害，强调使学校课程更好地为“意识解放”服务。另一位美国学者吉鲁指出，在传统观念看来，学校只不过是教学的场所，往往忽视了学校也是文化和政治的场所，是各文化和经济团体之间竞争的领地。在他看来，所谓“学术性质是高贵”的假设，成为学校根据学生对课程所提供的褊狭的学习是否顺从来评判学生聪明或愚笨的依据。这实际上是一种“隐性课程”，迫使学生顺从“各种角色、情感、规范、态度和课堂组织结构”。如果学生不顺从，就会被视为低能或缺乏学习能力。所以，在学校结构本质上是压迫性、高度控制的情况下，奢谈民主、公平和平等没有任何现实意义。因此，他主张“课堂教学内容必须伴随一种激进的政治观点相吻合的教育方式”^[29]。

以上不胜烦琐的叙述，是为了说明一个事实：课程观是为了解决现实的问题而形成的具有一定影响的思维方式。看问题的视角不一样，出发点不一样，解决问题的路径就有可能不一样。任何课程观都有其合理的成分，也都不可避免地具有自身难以克服的问题。因为，任何一个视角都是片面的，它无法反映出事物的全貌；任何想追求一劳永逸的解决问题的思维方式，都是不现实和不可能的。

二、我国传统大学课程观的历史形成

大学课程观是建立在普通教育课程观的基础之上的，但相对普通教育课程观而言，大学课程观更为凸显出自己的特征，这是由大学的性质、职能和功能所决定的。

探讨大学课程观，把它放在大学历史发展的背景之下是有必要的，因为作为一种特殊的社会机构和组织，它是如何形成和发展的，本身就反映为它的理念的历史发展变化，而这种理念则是大学课程观的核心成分。

关于我国大学的历史，说法一般有两种。一种认为，我国大学的历史至今不过一百多年。^[30]另一种认为，我国大学的历史，不是“百年”，而是“四千年”。^[31]陈平原则认为，“中国的高等教育，分成三千年的‘大学’和一百多年的‘University’，而这并非同根所生，很难直接过渡”。“教育史家囿于‘大学’的名义，将其合而为一，便出现许多问题”。^[32]陈平原指出，“大学”一词在《辞源》中是“古代贵族子弟读书的处所”，即“太学”，这里的“大学”应念“tai xue”；在《现代汉语词典》中则是“实施高等教育的学校的一种，在我国一般指综合大学”，这里的“大学”念“da xue”。《汉语大词典》兼及二者，既讲实现现代高等教育的“da xue”，也讲包括周之辟雍、汉以后的太学以及晋以后的国子学的“tai xue”。所以，“tai xue”只能讲到晚清；大学史则只有百年。^[33]陈平原进一步指出，关于中国大学史的辩解，之所以长期争论不下，是因为涉及所谓的“民族自尊”问题。一个文化大国，只有百年的“大学史”，实在说不过去，于是才有了建构“悠久历史”的冲动。^[34]这种溯源，虽然论证了我国高等教育历史悠久、资源丰富，但是却遮蔽了“大学”与“university”的巨大差异，对我国大学的健康成长是不利的。^[35]许美德指出，在中国历史上，现代意义的大学是在19世纪末期，随着传统教育的衰落和现代新型高等教育的兴起，才逐渐出现的。随着1911年辛亥革命的爆发，传统意义上的高等教育体制已经基本上名存实亡了。当然，与此相关的传统教育观念，自始至终一直伴随着我国高等教育的发展历程。^[36]可见，我国大学，它的历史虽然悠久，但其制度在一定程度上却是舶来品。现代意义上的中国大学自产生之日起就不可避免地存在一个问题：中国古老的“大学之道”与“西方现代教育制度”的冲突和矛盾。

在某种程度上，我国现代大学制度建立过程中存在对国外大学制度的借鉴与本土化。例如，1898年的《京师大学堂章程》和1902年的《钦定大学堂章程》、《钦定高等学堂章程》是模仿日本高等教育学制的产物，而日本的高等教育又深受欧洲国家主要是法国和德国大学的影响。^[37]清末民初，这种以日本为中介的西方高等教育制度移植到我国，逐步取代了我国固有的传统高等教育体系。1922年，我国教育经历了再次转型，如新学制采用“六三三四”制，这标志着我国教育从模仿日本转变为效法美国，其中包括大学实行选科制、学分制。但是，由于受旧有传统观念根深蒂固的影响，尽管当时采用了美国式的学制，但却未能充分吸收这一学制的精华。于是，1931年颁布的《学分制划一办法》规定，高等学校一律实行学年制兼学分制。另外，1927年蔡元培曾力图模仿法国的制度，在我国推广大学区制，因不适应我国的政治和文化国情，大学区制试验不到两年便不得被不取消。20世纪50年代初，基于各种原因，我国掀起学习苏联的浪潮，认为苏联高等教育从培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲、教学方法到教学管理等各方面都十分先进，于是全面地、大规模地学习，并进行了院系调整和专业设置改革。但随着社会发展，其弊端也日益为人们所认识。20世纪80年代以后我国又进行了专业改革，合并了一些过专、过窄的专业，大学也出现了合并和联合办学的改革，可以说，这是再次与国际接轨的一次重大调整。回顾20世纪我国高等教育发展的百年历史，主要经历了仿日、学美、效法、学苏等几个阶段的变迁。^[38]

我国毕竟是一个有着5000年文明史的大国，民族自尊心、自豪感是油然而生的。近代中国的落后而招致被动挨打的屈辱，使我们对这段被迫学习的历史刻骨铭心。当然，我们在向西方学习的同时，并未停止探寻中国传统文化与西学的适切之处。例如，晚清对如何“兴学校”的看法，当时最具代表性的观点是康梁师徒的“上法三代，旁采泰西”^[39]。三代之学，作为学术课题，康氏发挥得淋漓尽致；可到了设计教学体制，用得上的只能是那紧随其后的“旁采泰西”。^[40]“中学为体，西学为用”，是张之洞的口号，落实在教育界，便是“以伦理道德为先”的立学宗旨^[41]，以及对于经学课程的特别强调^[42]。但随着新文化运动的兴起，“激发忠爱”不再理所当然，经学的意义也日渐失落。辛亥革命胜利后，首任教育总长蔡元培在开始制定新学制时，强调借鉴日本学制。1916年，蔡元培从德国游学归来执掌北京大学（简称北大），又将德国大学的办学宗旨发挥得淋漓尽致，开创了北大的新气象。五四运动后，杜威、罗素讲学北大，以及时任北大校长的蔡元培对英美教育的考察，则标志着另外一种大学理想的浮现，即强调对美国大学制度的学习。^[43]如此博采众长的学习，有的成功，有的失败，有的莫衷一是。

学者黄宗智对于中国的社会科学发展问题曾有如下的阐释。他认为，“在西方入侵之前，中国文明对本身认识自成系统，藐视其他文明。但是到了近现代，这一认识全面解体，逐渐被西方认识所取代。国内外中国研究也因此普遍从西方理论出发，不少学者甚至把它们硬套于中国实际，结果是相关研究不时走向歧途。另一方面，反对这种以论带史倾向的学者，或者是提倡本土化的学者，又多局限于经验研究，罔顾理论，或者干脆认同于传统中国文明。有的试图与西方理论展开对话，但一般只能说明中国实际不符合西方理论，却不能进一步地提炼出自己的理论与之抗衡。”“这样，我国研究领域其实正被两种对立所主宰。一是西方化和本土化的对立，现在已经高度意识形态化和感情化，成为非此即彼的二元对立。一是与此相关的理论和经验的对立，等于是把理论和经验截然分开。”^[44]黄宗智的这种分析同样适用于高等教育理论界。

表面上看来，由于我国大学特殊的历史背景，不可避免地产生了两对矛盾和冲突：“古老的大学之道”与“现代西方教育制度”的矛盾和冲突；以及由此而产生的理论和实践的断裂。但在更深的层次，我们现实中大学制度的择取，是由两股社会力量所决定的。这两股力量：其一是维护国家主权独立和领土完整；其二是社会主义现代化建设。我国大学理念的发展，一切改革的动力都取决于这两股力量。这两股力量也成为大学发展和改革的唯一合法性依据。在表面上，高等教育的理论和实践存在多重矛盾与冲突，但在本质上却是统一而明确的，即在社会本位的实用主义思想指导下为培养“经世治国”的人才服务。所以，当前我国大学课程观是基于两股力量下的“社会本位的专业课程观”，“公共框架”、“教学计划”是其外在形态。

为此，我们还可以以历史和现实为镜，对这种大学课程的理论基础作如下分析。

大学课程的哲学基础。自现代意义上的我国大学建立以来，如前所述，“实利”的思想根深蒂固，大学的建设和发展已然成为一个国家救亡图存之道的重要筹码。我国大学向西方学习，说到底，是为了民族的振兴、国家的富强。所以，这种学习就特别强调西方发达国家好的经验能为我们所学所用。在这里，需要还原我们所秉持的实用主义的本来面目。实质上，我们所秉持的实用主义与杜威为代表的实用主义是两种不同的实用主义，一则是社本主义的实用主义，一则是人本主义的实用主义，因而两者呈现出极大差异。^[45]作为西方哲学流派之一的实用主义是“主张解放人的个性，充分尊重每一个人的行动和思想的自由以及他们的民主权利，但强调不应以个人的自由损害他人的自由，个人的自由应受到社会的调解，个人主义应当和集体主义相互协调”^[46]。我们所秉持的实用主义，是从社会本位出发的，在历史和现实中所反映出来的比如“学以致用”、“急用先学”的思想，就是基于社会的近期利益所提出来的。这种思想，因为它的社本主义特征，它是不太关注人本身发展的，有关人的发展的学问因而得不到重视，人文课程得不到它应有的地位。这也是当前大学教育中人文教育没被充分重视的根源所在。

大学课程的心理学基础。在我国学校教育中，心理科学是不折不扣的外来科学，是从西方引进来的。在特定的历史年代，我们曾经取消了心理学的学科地位，认为它是不科学的，是唯心的。但是，心理学理论对大学课程的影响是客观存在的，这一点也不可否认。在此，对于中国大学课程而言，实践是先在的，理论是后置的。如果我们把大学课程在实践中的具体表现对照心理学理论，我们会发现原有的作为常识的心理学知识对大学课程所产生的影响。对照行为主义心理学、认知心理学、人本主义心理学三大心理学派对学校课程的影响，可以看出我国大学课程的心理学理论倾向。

行为主义心理学对学校课程的影响主要表现在：①课程目标要分解、要具体；②课程内容要按照逻辑顺序由简至繁排列，强调单元教学；③提倡教学设计，重视运用不同的教学技术，如程序教学、计算机辅助教学、视听教学等；④尝试对学生外显性行为进行评价等。

认知心理学对课程的主要影响表现在：①教材的编制要体现结构论的思想，每一门学科要选择组织好知识的基本结构，并按一定的逻辑顺序呈现；②课程设计要依据学生的认知结构水平，尊重学生的认知规律。

人本主义心理学对课程的主要影响表现在：①课程设计要提供给学生主动学习的情境，创造和谐的学习气氛，课程要给学生提供有意义的材料，好的课程内容要与学生的基本需要及生活有密切联系，并对学生的情感丰富和理智发展都具有重要意义；②课程设计要考虑学生的主体地位，要尊重学生。^[47]

我们以此对照中国大学现行课程的现状和问题，可以看出我国大学课程心理学基础的行为主义和认知主义倾向，而人本主义是被忽视的。

大学课程的社会学基础如前所述，中国大学课程的一个重要特征就是社会本位。社会本位，强调大学教育的培养目标要从社会的需要出发，要为社会的发展服务，大学课程就是为培养社会所需要的高级专门人才的一个重要手段和保证措施。从中国大学课程的现状，我们不难发现结构功能主义理论为这种观念提供了理论支撑。作为功能理论鼻祖的涂尔干，是社会本位主义的代表人物。他在《社会劳动分工论》里提出了两个基本概念——社会团结（social solidari－ty）和集体意识（collective consciousness），提出了教育的目的“在于使年轻一代系统的社会化”，“使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的社会我”^[48]。这与我国大学教育中所提倡的“又红又专”的人才、“螺丝钉”精神、“集体主义”精神是一脉相承的。由此推测，大学课程的目的就是要使学生社会化，理解并接受自己在社会中的位置，并为社会的发展贡献自己的力量。正是在这种主观判断下，我们的一些大学一度砍掉了很多重要的人文社会学科，造成了人的“异化”现象，结果是人的创造性被遏制，反而导致理工科也学不好。

由上可见，我国大学课程的理论基础在哲学上表现为社会本位的实用主义，在心理学上表现为行为主义或认知主义，在社会学上表现为结构功能主义。这三方面是紧密地、有机地联系在一起的，突出表现为社会本位。^[49]

由此，我们可以对照现实中的大学课程，对这种大学课程观进行一个“微观画像”，见表2－4。

表2－4　社本主义专业课程观的具体表现概览

（续表）

注：此表内容参照了张楚廷教授的观点。见：张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京：人民教育出版社，2003，282.

三、对我国传统大学课程观的反思

我国的大学课程，首先是作为大学中教学的制度性规定的“公共框架”被我们认识和发挥作用的。在我国，教育目的、专业设置、培养目标、教学科目、教育内容及其学年分配、课时、教学方式等涉及学校课程的整个领域，都是由国家相关法律法规、学校相关制度规则以及学习指导要领所规定的（这种学习指导要领反映为各个大学的学习指南或其他形式的文件纲要）。这种学习指导要领还必须接受上级教育行政主管部门审批备案或作相应修订，然后根据学习指导要领编写和审定教科书。这种作为“公共框架”的课程，是脱离大学生的经验和求知兴趣、教师的意图和构想的，在教育活动之前就预设的课程，是一种从制度上规定的教和学的课程。在“公共框架”之下，课程一般是根据国家标准制订的教育目标和教学内容的总体计划，教学是根据这种计划进行的内容授受，评价是这种教学结果的评定。所规定的教材的传授—记忆—巩固—测验这样一个定型性系统，构成了这种课程的实态。由于这种定型性系统的效率，作为“公共框架”的课程一方面实现着国际教育评价测验所关注的教育水准的实现与教育经验的划一化；另一方面，由于教育内容的划一化，促进了教学的定型化，加剧了在划一经验之下竞争的激化。而这种“公共框架”在今天“应试教育”的压力下被进一步强化了。

教学计划是我们在新中国成立初期学习前苏联所引用的概念，与之对应的还有教学大纲和教科书。我国大学的教学计划，其理论依据是马克思关于人的全面发展学说。我们的教学计划，从主观愿望和理想上说，就是要促进人的全面发展。我们一度把人的发展内容规定为三个方面（德、智、体）或四个方面（德、智、体、美），抑或五个方面（德、智、体、美、劳），然后再依据这几方面的内容制订进一步详细的计划。在大学里，基于培养高级专门人才的需要，我们一度把国民经济发展与人才培养直接挂钩。在计划经济体制下，高级专门人才的培养具有高度的计划性，专业设置、招生比例、招生人数、教学计划等都是由国家教育行政部门依据社会经济发展的需要做出明确的规定。大学课程一度只有国家大一统的课程，而没有基于学校特色的学校课程，更谈不上教师层面、学生层面的课程意识。然而，这种教学计划在现实中是容易空洞化和形式化的，特别是伴随着市场经济的发展和高等教育规模的扩大以及随之而来的就业压力的加大，其弊端在现实中表现得更为明显。在一些大学里，我们随处可见的现象是：各种类型的考试铺天盖地。对于有利于以后就业的、能增加找工作砝码的、有利于考研的课程，学生是趋之若鹜，学习的兴趣、态度、效率明显很高；反之，与此关系不大的课程，无论教师如何认真备课、尽心讲授，学校如何加强管理，一些学生往往抱着混学分的态度来上课，或者干脆就在课堂上学习自认为重要的课程。如此一来，学校的培养目标不可避免地成了空洞的文化标语，校内有关课程的讨论也仅仅限于课程表的调整，完全地被形式化了。在这种课程观念之下，强调国家至上的权利，强调大学、大学教师、大学生作为工具存在的价值，国家、大学、教师和学生都被物化、工具化和客观化了，在整个教育实践活动中，作为“人”的主体意义却被忽视。

伴随着信息社会、知识社会、文化社会和服务社会的到来，这种课程观无疑将面临被历史抛弃的命运，“人的生命意义”必将得到重新唤醒。走向生命主体，将是大学课程观的必然走向。