大学课程是课程实践主体的实践活动

第四节　大学课程是课程实践主体的实践活动

大学课程的本体论建构，意味着对大学课程进行重新定位，对大学课程是什么的问题，作出不同于以往的回答。要对大学课程是什么作出回答，就有必要对课程是什么作出回答。大学课程相对于基础教育课程而言，有它特殊性的一面。但是，大学课程从形态上来说，仍然是课程的一类或一种。大学课程与课程之间是一种“种属”关系。

一、课程是什么

翻开各类教育著作，几乎没有不提及课程的，但是对课程的界定则是见仁见智，很难达成共识。美国学者鲁尔在其博士论文《课程含义的哲学探讨》（1973）中对课程的定义作了专门统计，当时已达119种之多。^[50]美国学者舒伯特在其1986年出版的《课程》中归纳了8种对课程概念的不同看法。^[51]《国际教育百科全书》中也列出课程的9种定义。^[52]诚然，人们对课程的认识，是伴随着社会和科技的发展逐步走向深入的。“课程是什么”的问题，也是伴随着人们对课程的研究一步步走向成熟的。所以，对“课程是什么”这一问题作答，回顾一下课程研究的历史是很有必要的。

正如美国课程专家坦纳夫妇所指出的“课程有一个悠久的过去，但只有短暂的历史”^[53]，课程作为一个专门的研究领域诞生在美国，其标志是1918年美国课程理论家博比特的《课程》出版。其后，20世纪30～40年代泰勒原理的问世和成熟，则标志着课程理论成为一门独立的学科。课程理论是一门年轻的学科，发展至今不过近百年的历史。

课程研究源于美国，这不是偶然的。一方面，课程理论经历了漫长的发展后，已经具备了建立自己理论体系的基础和条件；另一方面，美国20世纪20年代以科学和效率为主要追求的课程改革运动起了直接的推动作用。20世纪初，由于工业和科技进步的影响，在欧洲和北美出现了一股追求“功效”和“唯科学主义”的潮流。科学化运动蓬勃发展，首先在工业管理领域取得成功，典型的代表是在美国著名的以行为主义、实证科学为基础采用科学化目标管理的经典模式——泰罗制。这种思潮向整个社会蔓延，不可避免地渗透和影响到教育领域。而此时，以赫尔巴特为代表的传统教育学派已经开始受到普遍怀疑和批评，于是追求课程编制科学化的课程改革运动必然产生并获得迅速发展。在这场改革运动中，科学被认为是解决问题的保证，而科学又主要被理解为行为主义、实证科学。这其中，博比特与查特斯作为20世纪初期课程科学化运动的代表，他们的课程理论反映了这种科学取向。他们以教育目标为中心的课程编制模式，为泰勒的课程原理提供了基础。

泰勒原理被称作是现代课程理论的奠基石。他在1949年出版的《课程与教学基本原理》提出了现代课程研究领域最有影响的理论架构。这个原理是围绕四个基本问题运作的：①学校应当试图达到什么教育目标（目标）？②提供什么教育经验最有可能达到这些目标（设计）？③怎样有效组织这些教育经验（范围与秩序）？④我们怎样确定这些目标正在到达（评价）？^[54]泰勒并没有试图直接回答这些问题，他只是想提出研究这些问题的方法和程序。在他看来，这本身就构成了考察课程与教学问题的基本原理。泰勒《课程与教学的基本原理》一书的影响，从瑞典学者胡森等人主编的《国际教育百科全书》的评价中可略见一斑：“泰勒的课程基本原理已经对整个世界的课程专家产生影响。……不管人们是否赞同‘泰勒原理’，不管人们持什么样的哲学观点，如果不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面地探讨课程问题。”^[55]事实上，泰勒的课程研究范式当前仍然在课程领域中占支配地位。

20世纪中叶以后，课程研究领域发生了很大变化，课程改革运动极为活跃，课程设计模式和课程理论也不断出新，出现了三个有代表性的现代课程理论流派。^[56]

（一）学科结构课程理论

学科结构课程理论认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式。主张以学科的知识结构作为课程设计的基础的理由是：学科结构是深入探究和建构各门学科所必需的法则。学科结构课程理论的代表人物包括美国学者布鲁纳^[57]和课程专家施瓦布^[58]。学科课程理论在20世纪60年代曾风靡一时，学科结构的思想被广泛用于课程设计，并把这种课程作为培养训练有素的未来科学家的主要手段，但在实践中它也碰到了某些一时难以解决的问题。

（二）社会改造课程理论

社会改造课程理论把重点放在当代社会问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不关注学科的知识体系，而是认为应该围绕当代社会重大问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学生如何参与社会规划并把它们付诸社会行动。这种理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。这方面最有影响的代表人物是巴西学者弗莱雷。其他像社会学家布迪厄、帕瑟伦的“再生产”理论，安杨、阿普尔、吉鲁的“文化意识形态”理论，观点虽然不同，但都强调了课程对社会的改造。^[59]然而，学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程促使社会发生重大变革的地步，而且统治阶级也不会允许在学校里实施这类课程。所以，这种课程理论在资本主义社会的课程实践中到底会产生什么影响，到目前为止还是一个问号。

（三）学生中心课程理论

学生中心课程理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：一是课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；二是课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。这种课程思想源于18世纪的欧洲，在20世纪二三十年代经美国学者杜威的发展而形成。20世纪70年代后，流行过一阵的人本主义课程理论极为推崇学生中心课程，代表人物为美国学者罗杰斯等。课程考虑到对学生一生为人的影响无疑是进步的，但是，如何为每个学生编制或由他们参与编制最适合他们个人自由发展的课程，这不仅仅是个理论问题，而且在实践上也是一个重要问题。

20世纪80年代，国外的主要纲领性文本是舒伯特的《课程》。在这本教科书中，对课程开发的专注让位于关注课程开发的基本范畴的表征，即课程目标、课程内容或学习经验、课程组织和课程评价的选择。这些范畴依然与泰勒原理即课程开发范式的四个要素的陈述相一致。但是，舒伯特的教科书反映了课程领域正在转向功能重建：从课程开发——一种政治上和制度上不再具有的功能——转向课程理解。在科学和数学教育领域，课程开发依然存在。然而，对一般课程专家而言，即那些对学校学科之间的联系感兴趣以及对学科与非制度化的因素像种族和性别的联系感兴趣的人，课程开发的范围已大大缩小。^[60]

20世纪90年代，威廉F·派纳、威廉M·雷诺兹、帕特里克·斯莱特里、彼得M·陶伯曼合著的《理解课程》，标志着美国课程领域占主导地位的范式从开发走向理解。作为传统的课程领域，其范式是基于泰勒课程思想的课程开发。课程研究者的研究主要是针对教师和行政管理人员而言的，相对来说，这对发展一个有助于积累知识和促进理解的领域的意义微乎其微，这个领域只能是理论性的和历史性的。正如约翰逊（1967）对这种传统课程领域的核心理念的概括：“活跃于课程改革之中的教育学家、教育实践者和学者，指向于改善而不是理解，指向于行动的结果而不是探究。”^[61]基于开发范式的课程研究，所产生的直接效果是理论和实践的分离，如同一些学者对这种课程研究处境的描述：“一只脚踏在课程空想家的营地里……另一只脚踩在现实世界里，在这里，教师和校长处理着日复一日的问题。”^[62]从课程开发走向课程理解，意味着课程领域从同质化的程序主义走向多元主义，强调了课程多种文本的解读。

从课程开发走向课程理解，意味着课程含义的某些变化。美国课程专家菲利普·杰克逊在他的一篇重要的、澄清性的论文中，列举了近半个世纪以来的有特点的课程定义。课程曾被界定为：①一门学程，一门学习或训练的常规学程，正如在学校或大学那样。②一门学程，特别是专门确定的学程，正像在学校或学院之中，当人们攻读学位时所作的那样。在一个教育机构中所提供的所有学程，或者由其中的一个系所提供的所有学程。③课程是儿童在教师指导下所获得的所有经验。④课程包括学校所提供的所有学习机会。⑤课程：一种规划或计划，指向于学习者在学校的指导下所给予的所有经验。^[63]杰克逊认为，课程定义太多不是一个可怕的问题，一个复杂的领域以复杂的、有时甚至是相反的方式运用核心概念是可能的。定义的多元化并非一个要解决的紧迫问题，恰恰相反，这是一个需要承认的事实。在艾斯纳和沃恩斯的研究中，他们通过对课程价值取向的描述，列举出了以下五种课程观。①课程的认知过程取向：试图发展一整套可用来解决广泛的理智问题的认知技能。在这种观点看来，学科，正如被典型界定的那样，被认为是发展理智能力的工具，这些理智能力能够被应用于除这些过程被最初提炼出来的情境之外的其他领域。……据称，这些能力在具体内容或知识被忘记或由于新知识的出现而过时之后，将持久存在。②课程的技术取向：着力发展达到目标的手段，这些目标是预先具体化的。这种取向的工作倾向于把学校教育视为可以分解为构成部分的复杂体系。教育者或教育技术人员的任务在于控制这个体系，以使该体系试图达到的目标能够达到。③自我实现取向：学校教育成为个人自我实现的手段，旨在提供个人发现和发展其独特个性的情境。在这种观点看来，课程是一种弥漫性的、丰富的经验，可运用于个人发展的许多方面。④社会改造取向：社会改造主义者把学校教育视为社会变革的中介。他们要求教育对学生兴趣和社会需要都具有适切性。课程被理解为对其人性和社会情境的整个结构具有直接影响的能动力量。⑤学术理性取向：在学术理性主义者看来，课程的主要目标是使学生运用和欣赏构成各种理智的和艺术的学科的理念和作品。学术理性主义者认为各种学科内部的理念有一种清晰的结构，并对人类的教育有着清晰的贡献。获得这些结构是教育的主旨所在。^[64]针对这些价值取向的描述，杰克逊提出了他的质疑：“谁把自己称为一个新人文主义者，或自我实现者，或社会改造主义者，或学术理性主义者？答案是：没有人这样做。”^[65]他进一步指出，在应用这些描述的时候，每一个人都应当从这些一般观点中采用一个或另一个。他问道：“但是，每一个人确是这样吗？需要这样吗？”假如教育者感到被迫去学习这些“冲突的观点”，那么用沃恩斯的话说：“作用是什么？”他回答道：没有作用，“大多数教师和行政人员当接受其工作的时候就继承了一种课程，他们几乎不可能去全面修订或变革课程。……他们也几乎不需要让自己去关心广泛的课程观点”^[66]。可见，课程领域中的这些通过描述及解释的方式来归纳课程的含义和观念，其在实践中的作用是有限的。

如何真实、全面地把握课程的实质，以反映出课程的全貌，笔者认为，脱离了课程的实践是不可取的。课程的本质不是计划，因为计划没有变化快，计划在教育实践面前的不可预见性导致有可能丧失其现实效用。教学大纲和教科书也不能反映课程的全貌，教学大纲和教科书可以是统一的，但是其教育的结果却可以大不一样。在不同的教育效果面前，教学大纲和教科书是苍白无力的。所以，课程的本质只能是实践，课程是作为实践的进程而存在并发挥作用的。把课程看做实践进程是世界课程研究发展的走向。这一点，体现在美国学者的研究中，同强调课程从“开发”走向“理解”的思想是一致的。课程理解，意味着我们可以从不同的视角、基于不同的思维方式对课程作多种文本的解读。课程可以是历史文本，可以是政治文本，还可以是种族、性别、现象学、后结构主义、解构的、后现代的、传记、美学、神学、制度、国际等文本。^[67]但是，作为课程本身，它只能是一种作为实践的存在。从不同视角、不同思维方式出发的课程探讨，都只是为了更准确、更科学地认识课程这一事物，是有利于问题解决和发展的一种需要。所以，课程理解，也意味着强调对课程现实问题的把握。

通过对课程概念的内涵及发展作历史的梳理，我们还可以判断出我国课程领域还没有发育出成熟的课程开发范式，但这并不意味着我国要重复西方课程开发范式的发展过程。而恰恰相反，我国应在一开始就基于课程理解范式与西方展开广泛而深入的“会话”，在会话中形成自己的课程理解。^[68]

二、作为实践的大学课程^[69]

在我国大学课程的改革和发展中，把课程看做实践的存在，更具有积极的时代意义。

回顾我国大学课程发展史，不难发现，我们一直是把大学课程作为一种政策文本来解读的。现代意义上的中国大学是在特定的历史背景下产生和发展起来的，虽只有短短的一百多年，但却历经曲折坎坷。虽然，我国大学制度是学习西方的，这种学习发展一直伴随着我国大学的成长，但在其深层，我国大学的发展和长成却又走的是完全不同于西方大学的道路。现代意义上的中国大学一经产生，就处于社会的中心，在民族、国家危难时期，被担负起“救亡图存”的重任，在传统的“致用”、“实利”观念下，其社会本位、工具主义思想不可避免。新中国成立以后，在“民族国家统整”和“工业社会建设”中，这种社会本位、工具主义思想更是得到进一步强调。伴随着社会经济的转型，大学的功利主义思想又不可避免，这在国外大学中也是一种普遍现象。回顾我国大学的发展历史和面对当前我国大学的现实状况，我国大学呈现出一条不同于西方大学的发展道路，这一点是很明显的。

西方大学传统，从中世纪大学算起，已经有近千年的历史。克拉克·克尔曾经作过一个统计，1520年之前全世界创办的组织，现在仍然用同样的名字、以同样的方式、干着同样事情的，只剩下85个，其中70个是大学，另外15个是宗教团体。由此可见，大学和其他的宗教团体机构的寿命是非常长的。大学为何具有如此长的寿命，并能做到基业常青？学者们一般把它归结为大学自身发展的逻辑。这一点，可以从大学理念的历史演变中看出。作为源头的中世纪大学，它一经产生就与行会、教会、修道院有着千丝万缕的联系。模仿商人和手工业者行会而产生的学者行会（Universitas）是中世纪大学的原型。学者行会给大学带来的理念是大学独立、大学自治、学术自由。教会作为对大学保护的重要力量，它不仅保证大学这种组织能得以存在和发展，而且它本身也直接充当大学这一角色，像教会学校。同时，它还促进了知识的综合化和专业化。修道院是由旨在献身于研究工作、对社会生活进行思索和祈祷的人所组成的，传播知识与研究学术（当然它所传播的知识和所研究的学术多是神学方面的）是其根本任务和使命，这一点使得大学存在的合法性依据——“探究高深学问”得以显现。正如同涂尔干所说：“主教堂学校与修道院学校尽管十分简陋，不事奢华，但却由此孕育了我们整个教育体系。初等学校、大学、学院，这些都是从此发展而来的。所以，只有它才可以说明也确实说明了我们的教育在其历史进程中展现出来的那些根本属性，或者它一直传到我们自身所处时代的那些根本属性。”^[70]可见，脱胎于行会、教会和修道院的西方大学，自产生之日起，就被赋予了自身发展的逻辑。一颗种子能够长成参天大树，外界环境是重要的，但更为重要的是种子的遗传因子。遗传因子才是这棵大树，乃至整片森林的立身之本。所以说，大学是遗传和环境的产物。

转变观念，首先应该是对课程准确定位。应把大学课程定位在实践中，反映为课程实践主体的实践活动。这不仅是世界课程研究的发展趋势，也是我们当前急需解决的紧迫问题。

【注释】

[1]教育部.关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知（高教［2003］1号）.

[2]唐阿涛.国家精品课程建设现状及代价分析［D］.苏州：苏州大学，2009.

[3]周光礼张文静.国家精品课程建设七年回望——一个政策评价框架的初步运用［J］.高等工程教育研究，2010（1）：36－45.

[4]周光礼张文静.国家精品课程建设七年回望——一个政策评价框架的初步运用［J］.高等工程教育研究，2010（1）：36－45.

[5]丁兴复等.北京市精品课程网上资源运行情况专题调研及主要结论［J］.中国大学教学，2006（5）.

[6]唐阿涛.国家精品课程建设现状及代价分析［D］.苏州：苏州大学，2009.

[7]周光礼，张文静.国家精品课程建设七年回望——一个政策评价框架的初步运用［J］.高等工程教育研究，2010（1）：36－45.

[8]笔者注：作为20世纪90年代初上大学的我，虽然也是在这样一套人才培养计划下成长起来的，但对于未来自己干什么还是有个起码考量的。毕业参加工作后，本科学习的相关课程都陆续捡了起来，毕竟有专业基础，都没碰上太大的困难。后来的继续学习，专业在自己身上体现得愈发明显。回想自己的大学本科生活，课程学习任务不是很重，课程学习要求也不是很高，大家在学习中还能尽量靠近自己的兴趣，我自己在选修课程中就选修了《电影欣赏》、《毛笔书法》、《演讲与口才》等课程，一则学分好拿，二则有利于广交朋友。除了课程学习之外，听学术报告和看课外书占了很大的时间比重。学习中大家对于自己的未来考虑不是很多，找工作虽然开始了双向选择，但都会被安排，这方面的压力不是很大。

[9]朱晓刚.我国传统大学课程观探析——历史的视角［J］.教育理论与实践，2008（7）：9－11.

[10]〔美〕阿伦·G·奥恩斯坦，琳达·S·贝阿尔－霍伦斯坦，爱德华·F·帕荣克.当代课程问题［M］.余强，主译.杭州：浙江教育出版社，2004：3.

[11]这五大标准是：哲学；对学习者的研究；对当代生活的研究；来自学科专家的建议；学习心理学的研究成果。

[12]〔美〕阿伦·G·奥恩斯坦，琳达·S·贝阿尔－霍伦斯坦，爱德华·F·帕荣克.当代课程问题［M］.余强，主译.杭州：浙江教育出版社，2004：7.

[13]〔美〕阿伦·G·奥恩斯坦，琳达·S·贝阿尔－霍伦斯坦，爱德华·F·帕荣克.当代课程问题［M］.余强，主译.杭州：浙江教育出版社，2004：9.

[14]叶浩生.西方心理学的历史与体系［M］.北京：人民教育出版社，1998：242－248.

[15]叶浩生.西方心理学的历史与体系［M］.北京：人民教育出版社，1998：180.

[16]马骥雄.外国教育史略［M］.北京：人民教育出版社，1991：48.

[17]关于形式训练说的知识，可参读瞿葆奎、施良方的《“形式教育”与“实质教育”》一文，载《华东师范大学学报》（教育科学版），1988（1）、（2）.

[18]“观念联合”（association of ideas）说参见：高觉敷.西方近代心理学史［M］.北京：人民教育出版社，1982：72.

[19]Ornstein，A.C.et al.Curriculum；foundations，Priciples and Issues，1988：89.

[20]施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：31；“教育目标分类学”的相关内容参见：L.W.安德森，L.A.索斯尼克.布卢姆教育目标分类学——40年的回顾［M］.谭晓玉，袁文辉等译.上海：华东师范大学出版社，1998：41－61.

[21]Taba，H.Curriculum Development：Theory and Practice.New York：Harcourt，Brace　＆World，inc.1962：85.

[22]布鲁纳教育论著选［C］.北京：人民教育出版社，邵瑞珍等译.1989：28，41，42，246.

[23]“合成课程”由以下要素组成：师生共同参与，共同承担责任；强调思维、情感与行为的整合；课程内容与学生基本需要及生活有密切关系，并对学生的情感和理智都具有重要意义；自我是学习的法定对象；课程的目标是要培养完整的人。参见：〔美〕麦克尼尔.课程导论［M］.施良方等译.沈阳：辽宁教育出版社，1990：9－10.

[24]〔美〕布鲁纳.布鲁纳教育论著选［M］.邵瑞珍等译.北京：人民教育出版社，1989：7，92.

[25]张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989：21.

[26]张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989：218－219.

[27]鲁洁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1990：624－625.

[28]转引自：〔美〕马奇班克斯.解释主义的教育社会学［J］.唐宗清译.外国社会科学文摘，1989（3）.

[29]转引自：施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：54.

[30]参见：杰西·格·卢茨.中国教会大学史［M］.曾钜生译.杭州：浙江教育出版社，1988：69；史静寰.狄考文和司徒雷登在华的教育事业［M］.中国台北：文津出版社，1991：57；许美德.中国大学1995—1995：一个文化冲突的世纪［M］.许杰英译.北京：教育科学出版社，1999：17－40.

[31]参见：伍振鷟.中国大学教育发展史［M］.中国台北：三民书局，1982；熊明安.中国高等教育史［M］.重庆：重庆出版社，1983；高奇.中国高等教育思想史［M］.北京：人民教育出版社，1992；曲士培.中国大学教育发展史［M］.太原：山西教育出版社，1993；涂又光.中国高等教育史论［M］.武汉：湖北教育出版社，1997.

[32]陈平原.中国大学十讲［M］.上海：复旦大学出版社，2002：5.

[33]陈平原.中国大学十讲［M］.上海：复旦大学出版社，2002：6.

[34]参见：五百年前南京之国立大学［C］//柳诒徵史学论文续编.上海：上海古籍出版社，1991：177；张其昀.源远流长之南京国学［M］//中国历代大学史.中国台北：中华文化出版事业委员会，1958.

[35]陈平原.中国大学十讲［M］.上海：复旦大学出版社，2002：7－8.

[36]许美德.中国大学1995—1995：一个文化冲突的世纪［M］.许杰英译.北京：教育科学出版社，1999：17－18.

[37]P.Altebach and V.Selvaratnam，From in Dependence to Autonomy，97－104.

[38]朱晓刚.我国大学课程观的反思与建构［M］.青岛：中国海洋大学出版社，2008：80－90.

[39]康有为.清饬各省改书院淫祠为学堂折［M］//康有为政论集.北京：中华书局，1981：313；梁启超.变法通议·论科举［N］.时务报，1896（10）：7－8.

[40]陈平原.中国大学十讲［M］.上海：复旦大学出版社，2002：9.

[41]《钦定京师大学堂章程》所规定的“以伦理道德为先”，既包括“激发忠爱，开通智慧，振兴实业”，也包括严格查处“明倡异说，干犯国宪，及与名教纲常显相违背者”。参见：舒新城.中国近代教育史资料（中册）［C］.北京：人民教育出版社，1961：549－550.

[42]1903年的《奏定大学堂章程》，规定设立“经学科大学”，并将其列在首位。

[43]参见：蔡元培全集（第四卷）［C］.北京：中华书局，1984：65，79；蔡元培全集（第三卷）［C］.北京：中华书局，1984：452.

[44]〔美〕黄宗智.认识中国——走向从实践出发的社会科学［J］.中国社会科学，2005（1）：83.

[45]张楚廷.课程与教学哲学［M］.北京：人民教育出版社，2003：264.

[46]冯契.哲学大辞典［M］.上海：上海辞书出版社，2001：1106.

[47]廖哲勋，田慧生.课程新论［M］.北京：教育科学出版社，2003：83－85.

[48]张人杰.国外教育社会学基本文选［C］.上海：华东师范大学出版社，1989：21.

[49]朱晓刚.我国传统大学课程观探析——历史的视角［J］.教育理论与实践，2008（7）：9－11.

[50]比彻姆.课程理论［M］（中译本）.转引自靳玉乐.现代课程论［M］.重庆：西南师大出版社，1995：55.

[51]Schubert，W.H.Curriculum［M］.Hew York　＆London，1986：26－33.

[52]〔瑞典〕胡森.国际教育百科全书［M］（卷2）.李维等编译.贵阳：贵州教育出版社，1990：565.

[53]D.Tanner　＆L.N.Tanner.Curriculum Development：Theory into Practice［M］.New York：Macmillan，1995：4.

[54]〔美〕威廉F·派纳，威廉M·雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M·陶伯曼.理解课程（上）［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003：33.

[55]Husen，T.et al.The International Encyclopedia of Education［M］.1985：1142.

[56]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：14.

[57]〔美〕布鲁纳.教育过程［M］.邵瑞珍译.北京：文化教育出版社，1982.

[58]从1969年开始至1983年，施瓦布陆续发表了题为《实践：课程的语言》、《实践2：折中的艺术》、《实践3：课程的转化》、《实践4：课程教授要做的事情》，建立了他的课程论思想。参看施良方著.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：192－208.

[59]施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题［M］.北京：教育科学出版社，1996：209－237.

[60]〔美〕威廉F·派纳，威廉M·雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M·陶伯曼.理解课程（上）［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003：15.

[61]〔美〕威廉F·派纳，威廉M·雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M·陶伯曼.理解课程（上）［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003：Ⅲ.

[62]〔美〕威廉F·派纳，威廉M·雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M·陶伯曼.理解课程（上）［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003：14.

[63]Jackson，P.Conceptions of curriculum and curriculum specialists.In.P.Jackson（Ed.），Handbook of research on curriculum（3－40）［M］.New York：Macmillan.1992：4－5.

[64]Jackson，P.Conceptions of curriculum and curriculum specialists.In.P.Jackson（Ed.），Handbook of research on curriculum（3－40）［M］.New York：Macmillan.1992：15.

[65]Jackson，P.Conceptions of curriculum and curriculum specialists.In.P.Jackson（Ed.），Handbook of research on curriculum（3－40）［M］.New York：Macmillan.1992：17.

[66]Jackson，P.Conceptions of curriculum and curriculum specialists.In.P.Jackson（Ed.），Handbook of research on curriculum（3－40）［M］.New York：Macmillan.1992：17－18.

[67]〔美〕威廉F·派纳，威廉M·雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M·陶伯曼.理解课程（上）［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003.

[68]〔美〕威廉F·派纳，威廉M·雷诺兹，帕特里克·斯莱特里，彼得M·陶伯曼.理解课程（上）［M］.张华等译.北京：教育科学出版社，2003：15.

[69]朱晓刚.论我国大学课程观念的转变［J］.江苏高教，2010（5）：72－74；朱晓刚.大学课程理解——从实践出发的理论探讨［J］.教育理论与实践，2010（5）：52－54.

[70]〔法〕爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进［M］.李康译.上海：上海人民出版社，2003：30.