大学课程的价值挑战

第二节　大学课程的价值挑战

正如前文所述，从实践主体出发认识大学课程，大学课程具体表现为国家课程、学校课程、教师课程和学生课程，大学课程的实态体现为多元主体权利博弈下的实践效果。对于“什么知识最有价值”的认识，反映了多元实践主体在关涉大学课程的实践活动中所形成的价值共同体、理想共同体和利益共同体的实现状况。也就是说，对于“什么知识最有价值”的判断，是实践主体基于理想、价值和利益逐步达成一致认识的结果。关于这一点，我们可以从历史上大学理念的演变中，一窥全豹。

今天我们达成广泛共识的大学三项职能的认识——培养专门人才、发展科学和服务社会，并不是大学这种特有的社会机构和组织一经产生就同时出现的，其间有一个历史演变的过程。

关于“理想大学”。这里的“理想大学”，不是我们通常所述的人们心中的理想大学，而是一个专指，指的是作为一个时代的象征。最先对大学作出了系统的、明确构想的是纽曼。1852年，纽曼在都柏林新天主教大学发表了系列演讲，系统地阐述了他的有关大学教育的主张，并于1853年整理出版为《大学的理想》（The Idea of a Uni－versity）。纽曼认为大学是一个提供博雅教育（Liberal Education），培养绅士的地方（虽然他也认为大学可以训练职业人士）。他认为，大学的目的在于“传授”学问而不在于“发展”知识。他说：“如果大学的目的在科学的与哲学的发明，那么我看不出为什么大学应该有学生。”纽曼心目中的大学是“一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量；它描绘出理智疆域，并表明……在那里对任何一边既不侵犯也不屈服”。它培养一个人“能胜任任何职位，并容易掌握任何一门科学”。纽曼的《大学的理想》成为论述大学的经典著作。他的教育理念对英国教育产生了深远的影响，这种思想也是牛津大学经历600多年历史演变的精神荟萃。作为19世纪的高等教育思想家，纽曼是大学“单一职能”论的信奉者。他认为，大学是“一个传授所有知识的场所”，大学是为教学而设，为学生而设。

关于“现代大学”。现实世界的情况是，当1852年纽曼在描绘他的大学理念时，德国大学正在成为新的模式。1810年，洪堡以新人文主义思想为指导建立柏林大学。柏林大学把培养学者和学术发展看成是自身的目的，从而确立了大学发展科学的职能。为此，提出了“大学自治与学术自由”，“教学与科研相统一的原则”，“学与术分家”。柏林大学的创立把学术研究引入大学，大学活动的范围扩大了，大学的职能随之发生了变化，大学从此具有了第二种职能——发展科学的职能。德国大学的改变及发展科学职能在大学的确立不仅使德国大学成为德国科学的中心，而且使世界科学的中心随之转移到了德国。德国大学改革也为19世纪以后世界高等教育的发展指出了一个新方向。德国大学一时成为各国学者心目中的圣地，许多想进一步深造的青年学者纷纷前往德国学习。德国大学的新理念，在美国大学的先驱者弗莱克斯纳的《大学》一书中得到系统的阐述。弗莱克斯纳的《大学》出版于1930年，被公认为一部论述大学的现代经典著作。他在该书的第一篇就提出“现代大学的理念”（the idea of a modern university）。他特别强调“现代大学”，以区别于纽曼的“理想大学”。弗莱克斯纳肯定“研究”在大学的重要地位，肯定了“发展”知识是大学的重要职能之一，但他也强调“教学”的重要地位。他指出“成功的研究中心都不能代替大学”，旨在说明大学的目的不仅是在发展知识，也在培养人才。弗莱克斯纳对大学有一整套的看法，他认为大学必须是一个“有机体”。他赞成大学应该探索“物理世界”、“社群世界”及“美术世界”的种种知识，反对大学训练“务实人才”，反对大学开设职业训练（vocational training）的课程，也反对大学的无限扩大导致大学“有机性”的破坏，更极力反对大学成为社会的“服务站”（service station）。他强调大学应该是“时代的象征”，不应该随社会的风尚、喜恶而不能保持自己；大学虽然不是“象牙塔”，但应严肃地保持一些长远的价值意识。由此可见，从1810年柏林大学建立到20世纪初期，人们对大学的第二职能的认识已逐渐明晰，那就是大学不仅具有培养人才的职能，还应具有发展科学的职能。

关于“巨型大学”。正像古老的牛津大学在1852年被纽曼理想化时已近于灭绝一样，“现代大学”在1930年弗莱克斯纳描述它时也正濒临灭绝。当1936年4月克拉克·克尔在哈佛大学戈德金讲座上发表以“大学的功用”为题的著名演讲时，他用了“多元巨型大学”来描述当时的美国大学如哈佛大学、加利福尼亚大学等的发展情况。他认为，现代大学是一种多元的机构——在若干意义上的多元：它有若干个目标，而不是一个；它有若干个权力中心，而不是一个；它为若干种顾客服务，而不是一种，等等。克尔认为纽曼心目中的大学只是一个“乡村”，弗莱克斯纳心目中的大学也只是一个“市镇”，而当代的大学则是一个五光十色的“城市”。在克尔的“多元巨型大学”的大学观中，现代大学不仅具有培养人才的传统职能，应该具有发展科学的职能，还应具有服务社会的职能。正如克尔所描述的，大学应该成为社会的服务站。

可见，人们对大学的认识伴随着大学使命的变化而发生变化，这种变化一方面反映了社会发展的需求和大学自身发展的需要，另一方面可以看出基于不同时代特征人们不同的价值立场。正如克尔所说的那样：纽曼的“理想大学”今天仍然有它的拥护者——主要是人文主义者、“通才”和本科生。弗莱克斯纳的“现实大学”仍有其支持者——主要是科学家、专门家和研究生。克尔的“多元巨型大学”也有它的追随者——主要是管理者（现在很多教师也属于管理者）、广大社会领导层。不同的价值立场，必然反映出人们在大学建设与发展中的工作重心与中心，这也是大学发展的多元化需要和高等教育具有多样性的根源所在。

然而，现实中我们的大学课程建设与发展是否反映了实践主体的价值立场，大学课程改革是否是基于价值共同体的建设而展开，并在实践工作中形成了较为广泛的价值、理想和利益共同体呢？

“我们来自五湖四海，为了一个共同的理想与信念”的挑战。

新中国成立后，我们随即对旧中国的高等教育进行了彻底的改造。从历史情况看，改造旧中国高等教育主要在两个层面上进行：一是体制改革，着手对旧中国高等学校的接管、接收、接办，以及进行适应新中国政治经济发展需要的院系调整；二是在思想层面，着手对知识分子进行必要的思想改造和对一直诉诸实践的“通才教育”思想进行批判。接管，是指对国民党政府时期建立起来的公立高等学校的全面接管。接收，是指对由外国有关势力创办和资助的高等学校进行接收。接办，是指对新中国成立以前的私立高等学校的接办。当接管、接收、接办任务基本完成后，即在1952年开始了新中国的第一次院系调整。院系调整的根本目的是要使高等教育的人才培养工作适应新中国经济建设，尤其是工业建设的需要。与此同时，思想层面的批判也逐步展开。思想方面的批判，首先是针对旧中国的“通才教育”的批判。1950年初，时任教育部副部长的钱俊瑞在刚刚创刊的《人民教育》上撰文指出：新中国教育如何为新中国的经济建设服务？理论必须与实际相结合。而旧教育的基本特点是“理论与实际分家，学与用脱节”，“旧式大学所说的培养‘通才’，实际上往往培养出许多‘样样懂，样样不懂’的‘空才’，这是要不得的”。^[7]1950年6月，教育部在北京召开第一次全国高等教育会议。时任教育部部长的马叙伦在讲话中指出：“高等学校缺乏系统的科学知识的教育是不行的；同时这种理论教育也绝不能重蹈过去所谓‘为学术而学术’的覆辙，忽视人民和国家的需要。我们高等学校应该根据理论和实际一致的原则，结合基本科学知识与专门技术知识，融合理论学习与业务学习，培养出全面发展的、有真才实学的、富有分析力和创造力的专门人才来。”“我们的高等学校的目的应该是以理论与实践一致的教育方法，培养具有高度文化水平，掌握现代科学技术的成就，全心全意为人民服务的高级建设人才。”^[8]这其中第一次明确指出高等学校培养的人才应该是“专门人才”或“高级建设人才”。在1951年8月颁布的《关于改革学制的决定》中规定：“高等学校应在全面的普通的文化知识教育的基础上给学生高级专门教育，为国家培养具有高级专门知识的建设人才。”^[9]正是根据“建设人才”的培养目标，1950年7月28日，政务院颁布《关于实施高等学校课程改革的决定》强调：“全国高等学校的课程，必须根据共同纲领第四十六条的规定，实行有步骤有计划的改革，达到理论与实际一致。一方面克服‘为学术而学术’的空洞的教条主义的偏向，力求与国家建设的实际相结合。这是我们现有高等学校的主要努力方向。另一方面要防止忽视理论学习的狭隘实用主义或经验主义偏向。”“高等学校以学系为培养专门人才的教学单位，各系课程应密切配合国家经济、政治、国防和文化建设当前与长期的需要，在系统的理论知识的基础上，实行适当的专门化。”随着第一个“五年计划”的制订和全面向前苏联学习，大学本科教育的培养目标进一步明确，大学课程的价值定位于“专门人才”。1956年5月，高等教育部颁发《中华人民共和国高等学校章程草案》（试行），明确规定：高等学校的基本任务是适应国家社会主义建设的需要，培养具有一定的马克思列宁主义思想、实际工作所必需的基本知识，掌握科学和技术的最新成就和理论联系实际的能力，并且身体健康、忠实于祖国、忠实于社会主义事业和准备随时保卫祖国的高级专门人才。^[10]这是新中国成立后第一个规定本科教育人才培养目标是“高级专门人才”的法规性文件。为了强调“专门人才”的培养，本科教育又在设置专业的基础上实施统一的教学计划，统一的教学计划保证了各个专业的培养目标和业务范围更加明确，课程之间的关系更加密切，且每门课程都有自己的目的和要求，但又都服务于专业的统一培养目标。这些统一的教学计划对于保证“专门人才”培养的基本规格起到了决定性作用。此后，“专门人才”或“高级专门人才”作为本科教育培养目标的基本定位得到贯彻和实施。20世纪90年代以后，虽然整个高等教育界对本科教育培养“高级专门人才”的基本定位在理论上有所批判，在实践中有所改革，但在政策层面，这种基本定位并没有改变。^[11]1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》第五条规定：高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才。教育部1998年下发《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》也明确规定：本科教育要“培养基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的高级专门人才”^[12]。

可见，曾经在特定的历史时期，我国高校的课程价值定位是高度统一的，就是为国家经济建设培养“高级专门人才”。所有关涉大学课程的目标、体系、实施、管理、评价都是为这个高度统一的目标服务的。有专家把这一时期的高等教育特指为大学生“毕业”的教育。在这种教育模式下，国家根据国民经济建设与发展的需要，科学制订整体人才需求的计划；各个高校把达到规格要求的生源按计划配置安定，高校教师高效地把各门学科知识按大纲要求向学生传授，大学生从进入大学校门的那一天起就意味着身份的转变（统称为国家干部）、人生的目标与方向。高校成为高效地职业训练与养成场所，大学生经过学制规定的年限学习达到人才规格的标准后，即奔赴祖国各地，成为社会经济建设的新生力量和新鲜血液。大学在广大人民心目中是“神圣的殿堂”，大学生被称为“天之骄子”。借用那个年代一句流行话语：“我们来自五湖四海，为了一个共同的理想与信念走到一起。”这也是为什么许多人非常怀念那个年代的大学：教授们享有无上的荣光并广为学生所爱戴，教室里一双双渴求知识的眼睛，图书馆、实验室、自习室里通宵不灭的灯光，清贫的校园生活却不影响思想的深度与高度……

正如同前文所描述的西方大学理念演变轨迹那样，我国高等教育的精英教育模式必然地要被大众教育模式所突破。国家财力不可能再将高等教育“养起来”，接受高等教育要交纳学费；高等教育规模扩大意味着人才市场的建立与完善，大学毕业生不可能再“包分配”；各个高校不可能再守着“等、靠、要”办学思想不变，而是要成为高等教育市场的竞争者；广大高校教师不可能再将高校视为自己的终身家园，而是要在各种变数中积极寻求立身之本……当“高级专门人才”的价值定位难以为学生和家长、教师和学校、国家和市场达成共识时，传统的课程价值共同体的维系已显现危机。

“千人一面，千校一面”困局。

我国高等教育大众化的实现，不仅意味着高等教育总量的扩大，还意味着单位高校体量的增大，即在很多高校历史发展中具有里程碑性质的事件——“做大”阶段。在“做大”阶段，最广为人们所诟病的问题和现状就是“千人一面，千校一面”，意思是说一些高校办学趋同严重，人才培养没有特点，办学没有特色，导致的后果是高等教育人才培养与经济社会发展需求脱节。这种脱节，使得一些高校毕业生在人才市场上不具有竞争力，在岗位上很难产生理想效益，造成的严重后果是一方面大学生难以找到理想的工作，另一方面用人单位对大学生的能力预期直线下降。

“千人一面，千校一面”的由来。

如何建设和发展高等教育？新中国建立以来，在政府主导之下采取了“先行一步”的发展战略，^[13]即试图通过重点扶持少数几所大学，先行一步，以带动其他学校促发展的思路。这体现在我国大学发展的各个历史阶段。①学习前苏联先进经验阶段（1954年）。在全面学习前苏联先进经验的背景下，我国高校实施了重点高校建设的战略，希望重点学校在各方面能够先走一步，取得经验，由高等教育部及时总结推广，以带动其他学校共同前进。当时确定了6所重点高等学校：中国人民大学、北京大学、清华大学、哈尔滨工业大学、北京农业大学、北京医学院。②提高高等教育质量阶段（1959年）。社会发展急需发展高等教育，但当时师资不足、设备不全、学生来源不足，高等教育大发展可能导致高等教育质量的降低。为了既能发展高等教育，又能防止平均使用力量，防止高等教育质量的普遍降低和为了便于将来逐步提高高等教育的质量，决定从比较有基础的高等学校中，指定少数学校，采取措施，着重提高教育质量。1959年3月，确定16所学校为重点学校：北京大学、清华大学、北京工业学院、中国人民大学、天津大学、北京航空学院、复旦大学、上海交通大学、北京农业大学、中国科技大学、西安交通大学、北京医学院、上海第一医学院、华东师范大学、北京师范大学、哈尔滨工业大学。③教育列为国民经济发展战略重点（1984年）。为了加快人才培养、提高我国高等教育的竞争能力，能够使我国一部分学校尽快进入世界先进大学行列，国家决定加强一部分大学的建设。列入国家重点建设项目的10所高等学校是：北京大学、清华大学、复旦大学、西安交通大学、上海交通大学、中国科技大学、北京医学院、中国人民大学、北京师范大学、北京农业大学。④重点建设一批高等学校和重点学科点（1993年）。根据中共中央、国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》和《国务院批转国家教委关于加快改革和积极发展普通高等教育意见的通知》，决定设置“211工程”重点建设项目，即面向21世纪，重点建设100所左右的高等学校和一批重点学科点。实施这一工程，目的是为了有力推动高等教育体制的改革，提高我国高等学校的教育质量、科研和管理水平，实现高层次人才的培养，立足国内，为我国进入21世纪储备骨干人才。加快国家经济建设、促进科学技术和文化发展，增强综合国力和国际竞争能力，保证我国现代化建设的第二、第三步战略目标实现，并使我国高等教育在国际上占有重要位置。⑤建设世界一流大学的“985工程”（1998年）。1998年5月4日，江泽民总书记在北京大学建校100周年庆祝大会上指出：“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。这样的大学，应该是培养和造就高素质的创造性人才的摇篮，应该是认识未知世界、探求客观真理、为人类解决面临的重大课题提供科学依据的前沿，应该是知识创新、推动科学技术成果向现实生产力转化的重要力量，应该是民族优秀文化与世界先进文明成果交流借鉴的桥梁。”1999年，“985工程”正式启动，北京大学、清华大学首先获得国家的大力支持。随后，教育部和江苏省、浙江省、上海市、陕西省、中国科学院、安徽省、国防科工委、黑龙江省共同重点建设南京大学、浙江大学、复旦大学、上海交通大学、西安交通大学、中国科技大学和哈尔滨工业大学，这些学校在正常经费之外又得到了力度较大的专项经费支持。这9所高校，在全国高校数中仅占不到1％，但是重点实验室数占了全国的近一半，年科研经费约占1/3，在校硕士生占20％，博士生占30％。“985工程”的实施使9校在学科建设、队伍建设、科学研究、人才培养、社会服务等方面得到了前所未有的支持。后来，“985工程”学校逐步扩大，2004年“985工程”二期扩大到38所。

但是，“千校一面、千人一面”反映出了我国高校建设的方法选择在某种程度上是一种路径依赖。路径依赖体现在我国大学的建设与发展中，一方面主张把国外认为好的、先进的制度引进来，照着做；另一方面，在国内大学体系中，我们又继续延续这种“照着做”的方法和路子，非重点、一般大学自觉地向重点大学看齐，造成的事实和效果是我国一些高校高度趋同，人才培养少见特色。有学者指出，由于我国现行高等教育投资渠道单一，投资强度远落后于发达国家，有限经费向少数列为“重点建设”的高校倾斜；同时，重点大学、普通本科院校、大专和高职学院，从全国统考中分批录取学生，优秀生源向“地位较高的院校”集中，这种体制使得“马太效应”凸显，各个高校对有限资源的竞争日趋激烈，必然导致“攀高”现象。^[14]“合理定位、分类发展、各具特色”的“高等教育生态系统”^[15]只能是一种良好愿望。同时，这种路径依赖的办学思想，还会导致一个严重的教育后果，就是理论与教育实践的背离。正如前文所述，体现优质资源的“精品课程”建设，借鉴西方一流大学的课程制度：选修制、研讨课、导师制，等等，在实践中不时出现形式与实质的走样，难以达到理想的效果。