大学课程的目标追问

第一节　大学课程的目标追问

教育永远是一项具有理想性的实践活动，教育的理想性很大一方面是通过学校课程实践得以实现的，大学教育也是如此。大学课程的理想性决定了我们当下追问的问题：大学课程的终极目标是什么？

一、有感于“人造之人”——一个关于天才约翰·斯图亚特·穆勒的案例

约翰·斯图亚特·穆勒，英国著名哲学家和经济学家，19世纪最具影响力的古典自由主义思想家之一。

穆勒的父亲是功利主义哲学家杰里米·边沁的忠诚信徒，在他的教导下，穆勒成为教育发展可能性的最为突出的事例。穆勒3岁开始学希腊文，8岁开始学拉丁文并开始接触几何与代数，9岁开始阅读古希腊文学与历史作品，10岁读完古希腊哲学家柏拉图和德摩斯提尼的原著，12岁开始学习逻辑，熟读亚里士多德的逻辑学著作；尤其有重要意义的是，13岁时，在他父亲的指导下，穆勒开始阅读李嘉图的《政治经济学及赋税原理》，接着又阅读了亚当·斯密的《国富论》。自学过程中，穆勒经常同父亲在散步时就政治经济学的各种问题进行交谈，他将这些学习和谈话的内容写成笔记。据穆勒说，他父亲的《政治经济学原理》（1825年）即是以穆勒的笔记和其他资料整理而成的。父亲的教育成为小穆勒接受当时最先进的经济学的最初来源。事实说明，穆勒的确是个天才，人们也把他当做后天教育成材的典范。然而，这种经历对他自己说来，却是另外一种情形。据穆勒在自传中说，他自小是在父亲的苛酷管理中长大的。在他的生活中，除了学习，没有其他的事情。当穆勒快到20岁的时候，突然觉得任何事情对他都没有吸引力了，仅仅知识的获得已让他感到无比乏味。那时他沉迷于自杀的想法，直到他后来接触到斯特劳斯的音乐。他说是斯特劳斯的作品让他重新发现了生命的乐趣，燃起一种新的激情。

穆勒在自传中写道：“我的精神处于消沉状态，每个人偶尔都有可能会这样；不容易被令人快乐或是兴奋的事情所感动；在其他时候会感到快乐的事此时对我来说变得令人厌烦或者无所谓。在这种精神状态下，我突然问自己这样的问题：‘设想你一生中所有的目标都实现了，就在这一刻你所期盼的制度和观念的变革都完全得到实施，这会给你带来巨大的欢乐和愉悦吗？’一种不需负责任的自我意识做出了明确的回答：‘不会！’这个答案让我的内心变得消沉：构筑我生命的整个基石坍塌了。”^[1]在此，我们无须过多探讨当时的课程与今天的课程有多么不同，但是从课程的理想性上我们不难判断“人造之人”可能造成的悲剧。

二、有感于“第十名现象”——一位小学教师探寻的教育规律

那是1989年，在一次毕业学生的聚会上，杭州市天长小学的老师周武发现了一种现象：那些已经担任副教授、经理的学生，在学校时的成绩并不十分出色；相反的，当年那些成绩突出的好学生，却成就平平。这个现象引发周武的好奇，他开始追踪毕业班学生。经过10年针对151位学生的追踪调查，周武发现，学生的成长是一个动态的过程。在这种动态变化中，小学的好学生随着年级升高，出现成绩名次后移的现象：小学时主科成绩在班级前五名，进入中学后名次后移的学生，占43％；相反的，小学时排在第7～15名的学生，在进入初中、高中后，名次往前移的比率竟占81.2％。于是，周武提出所谓的“第十名现象”：第十名左右的小学生，有着难以预想的潜能和创造力，让他们未来在事业上崭露头角，出人头地（这里所指的第十名，并非刚刚好第十名的学生，而是指成绩中等偏上的学生）。根据周武的解释，这个群体的共同特征是他们受老师和父母的关注不那么多，学习的自主性更强、兴趣更广泛。至于名列前茅的学生，因为得到父母、师长过分关注，过分强化学科成绩，反而扼抑了潜能和学习自主性。^[2]

在此，我们也无须去探讨高等教育与基础教育的差别，但是从课程的理想性上说，如果我们仅仅关注学生的专业课程成绩，而不去关心学生的兴趣、爱好，仅仅是在制度性课程的规则下去给学生贴上我们自认为公平、科学与合理的标签，是否能真正反映出学生发展的实际状况，是否真正能有利于创新性人才的成长呢？