大学课程目标的现实困境

第二节　大学课程目标的现实困境

诚如前文所述，从我国大学的历史发展进程来看，在大学课程建设中，我们的历史传统、文化习惯反映在方法论思想中，成为我们行动的方向指南和重要动力。如何对这种方法论思想进行深入的认识、分析、反思和评判，应该成为新时期大学课程建设与发展的理论基础。

一、一种受政治论哲学思想影响产生的缺乏理性色彩的功利主义现象

美国教育史学家布鲁贝克认为，在20世纪，大学确立它的地位的主要途径有两种，即存在着两种主要的高等教育哲学，一种哲学主要是以认识论为基础，另一种则以政治论为基础。^[3]强调认识论的人，在他们的高等教育哲学中趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。强调政治论的人，在他们的高等教育哲学中认为人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为其对国家有着深远的影响。从布鲁贝克的两种高等教育哲学思想我们不难判断，我们自现代意义上的大学建立以来，其发展的主流思想是政治论哲学思想。

晚清中国对外开放是世界列强侵略势力诉诸武力的结果。鸦片战争迫使中国打开国门，外国的思想、技术、文化、军事力量、商业由此涌入中国，从而推动了以自强求富为目标的洋务运动及随后的“戊戌变法”运动和清末新政改革。这种被迫性奠定了晚清50年新教育发展的基调：中学为体，西学为用。舒新城对这种“新教育”的论述颇具代表性。“各种改革必在其他方面树有坚强的基础，深厚的优势，逼迫着教育不能不改弦更张时，教育是不轻易改革的。我国清末之改行新教育制度，在表面上似乎是教育界的自动，实则当时的外交内政四处都碰着此路不通的钉子，非变法无以图存，教育不过在此种‘不得已’的情况下偶然被动而已。可是教育制度改革之后，人民思想不能跟着走，她又不能如政治般用强力督促着人民跟着走，所以兴学数十年，形式上什么东西都模仿着欧美日本，而科举思想仍然潜在一般人的骨子里，以阻碍教育的进步。”^[4]可见，晚清“新教育”是一种政治选择，同时传统文化在其中仍然有着根深蒂固的影响和作用。

在1898年的“维新变法”中，晚清政府即强调京师大学堂的设立是一种国家行为，是实行新政的首要举措。在1903年的“壬寅学制”中，大学堂的宗旨被确定为“激发忠爱，开通智慧，振兴实业”。在1904年的“癸卯学制”中，大学堂的宗旨则为“谨遵谕旨，端正趋向，造就通才”。民国元年（1912年）颁布的《大学令》规定大学以“教授高深学问，养成硕学宏才”为宗旨，这是蔡元培试图把德国古典大学的理念引入我国，以建立我国现代大学而提出的。蔡元培在其后北京大学的改革中取得成功。但是，即使是蔡元培本人也只是认识到国家积弊太深，“救中国必以学^[5]”，“苟且是从教育着手，未尝不可使吾国转危为安”^[6]，“教育救国”的思想十分明显。1929年，南京国民政府通令公布《中华民国教育宗旨及其实施方针》，其教育宗旨表述为：“中华民国的教育，根据三民主义，以充实人民生活，扶植社会生存，发展国计民生，延续民族生命为目的，务期民族独立，民权普遍，民生发展，以促进世界大同”，以“三民主义”统领大学的建设和发展。大学这时已经开始成为国家机器的一个重要组成部分，大学发展的政治化、行政化不可避免。新中国成立以后，大学作为新政权建设和发展的工具与手段，地位得到进一步的强化。大学的建设和发展都是在一系列的行政命令下，在政府的威权保证下进行的。伴随着社会和经济的发展，这种行政化的大学开始迅速官僚化。一些中国大学的“官本位”现象成为其典型特征，“功利化”色彩愈演愈烈。

政治论哲学思想指导下的大学建设，要求大学要为社会政治、经济发展服务，把满足社会政治、经济发展的需要始终放在第一位，并成为衡量一所大学价值的终极标准；强调大学作为民族振兴、国家富强的手段和工具，大学的建设、人才的培养从社会需要出发并以服务社会、振兴国家为最终目的。

二、一种受实用主义哲学思想影响产生的缺乏人文情怀的工具主义现象

作为现代大学制度的源点——欧洲的中世纪大学提倡“自由教育”。“自由人”的教育，就其目的而言，是以人的理性的自由发展和德性的完美为最高目标的教育；就其内容而言，以“自由学科”为主要教育内容。^[7]正如纽曼在其《大学的理想》中写道：“自由教育本身仅仅是发展理智，它的目标就是获得杰出的理智。”^[8]但是，“自由教育”的政治、经济基础被资本主义国家的政治革命和工业革命所动摇，并伴随着高等教育向社会中心的移动，大学开始通过积极参与广泛的社会活动来确立自己的合法地位，职业教育（专业教育）从而获得发展。然而，职业教育（专业教育）在大学合法性地位的获取，并没有意味着人们对“自由教育”理想的抛弃；相反，针对现代社会中科技发展所带来的种种问题，“自由教育”重新获得了人们的青睐。于是，“自由教育”完成了对自身的革新——从理性主义哲学转向了实用主义哲学，将自身奠基在实用主义哲学基础之上。^[9]“自由教育”将自身奠基在实用主义哲学基础上的方式有两种：一是对自由科目进行彻底的检查，使它们与当代种种问题建立更直接的联系；二是以往那种无时空性的课程及人人皆必修的科目，要由选修制来取代，以此反映个别差异的需要。如此，“自由教育”相应地转变为“通识教育”。^[10]

新中国成立后，我们对“通识教育”（“通才教育”）思想进行了批判，强调了“专门人才”的培养。在现实的大学教育中，专业教育就是以“专门领域为内容的教育”，是一种专门训练。在特定的历史背景下形成的专业教育，不可避免地带有专门化和狭窄化的倾向，体现为一种缺乏人文情怀的工具主义人才思想。

三、大学课程建设：照搬模式，依附发展，路径依赖

在缺乏理性色彩的功利主义和缺乏人文情怀的工具主义的旧有文化思想观念影响下，我国的大学课程建设之路异常艰辛，并在高等教育理论研究中出现了两种对立思想：一是西方化和本土化的对立；二是与此相关的理论和经验的对立。^[11]这两种对立，在我国大学课程建设的过程中体现得十分明显，并具体表现为照搬模式、依附发展和路径依赖的建设方法。

（一）照搬模式

照搬西方发达国家的先进文化与经验的做法，在我国早期现代大学的摸索和建设中体现得尤为明显。这种“拿来主义”的方法策略在我国现代大学建设的历史中，呈现出一个较为明晰的路径，反映了我国现代大学建设的历史脉络和渊源。

1902年的“壬寅学制”、1904年的“癸卯学制”是学习日本明治时期学制的成果。从具体的大学分门分科及课程设置来看，“几乎就是从日本拷贝来的一套教育标准”^[12]。为什么要向日本学习？其根本原因还是把日本作为向西方学习的桥梁，最终的目的还是学习西方列强的教育。日本明治时期的学制也是向西方学习的成果，它的产生和发展大致经历了这样几个阶段：仿效法国中央集权的学制，制定实施《学制》；自由民权运动高涨时，效法美国地方分权的学制，颁布《教育令》；自由民权运动被镇压后，仿照德国国家专权的学制，颁布《改正教育令》及各种学校令。^[13]可见，我们对日本教育模式的学习，其实质是学习德国的教育模式。对德国教育模式的学习，因为有蔡元培的北大改革，在我国教育史上留下了辉煌的一页。20世纪20年代后，随着留美学生的大批归国，美国教育体制在我国全面地取代了日本模式。^[14]正如1941年时任教育部部长陈立夫在对美国民众发表题为“美国教育对中国教育的影响”的广播讲话中所言：“我们并非言过其实，中国现代的教育制度，大体是依照美国的教育制度。”^[15]新中国成立后，在“一边倒”向前苏联学习的方针指导下，我们全盘搬用了前苏联的高等学校教育制度。具体地说，就是采用前苏联大学的教学计划和教学大纲，翻译使用其教科书，学习其教学方法，按照其组织形式成立教学研究组等，彻底改变了我国旧大学的性质。这种教学制度的根本性改革，从某种意义上讲比体制改革对中国大学制度的影响更为深刻。^[16]

在旧有传统观念、文化习惯影响之下，我国大学教育反映为一种政治论哲学、实用主义方法论思想，照搬模式可以被视为是在这一方法论思想指导下的方法选择。晚清政府是在西方坚船利炮的压迫之下被迫开始其近代化历程。鸦片战争的失败，国人把原因归于“西艺”，于是政府不惜重金购军械、造枪炮、练军队。甲午战败于日本，国人开始认识到教育的重要。正如蔡元培所言：“我国输入欧化。六十年矣，始而造兵，继而练兵，继而变法，最后乃至教育之必要。”^[17]“民国政府”时期，1931年全国共有公私立高校79所，校长为留学出身的有65人，其中留美者为34人；1941～1944年审查合格的教授、副教授为2448人，其中留学出身的有1913人，占78.6％，其中留学美国者934人，占留学生出身49％。^[18]乃至时人疾呼“中国人在中国办外国教育，还有什么意思”^[19]。由此可见美国教育对中国的影响。但是，这一切在新中国成立后即发生了彻底的改观，在对“通才教育”的旧大学思想的批判中，“专才教育”思想得以确立。“苏联模式”对我国大学教育的影响是深远的。虽然20实际50年代末60年代初中苏关系恶化，我国开始批判苏联修正主义，教育界对“苏联模式”进行了猛烈的批判，但是，前苏联教育的基本观念、教育制度、教学模式乃至教学方法已经被全部盘接过来，而且有所发展，并未因对前苏联教育的批判而有所改变，反而是把全盘接受过来的东西当做自己的传统，完成了对前苏联教育经验的本土化。可见，从我国现代大学制度建设的历史路径中可知，其主流思想：自晚清开始的“西艺”及“实利”——这种讲求实用、鄙视玄虚，要求直接服务于经济建设主战场的教育思想，是深得人心的。

（二）依附发展

以阿特巴赫为代表的高等教育依附论，其中心内容是“中心”和“边缘”的观点，其次是新殖民主义的观点。阿特巴赫认为：“现行的国际教育综合体系中存在着某些大学和知识‘中心’，他们指出方向、提供样板、开展研究，一言以蔽之，就是将自己置于学术系统金字塔的顶端起着领头的作用，而这一金字塔的底部则是那些处于‘边缘’的大学，他们照搬国外的发展模式，很少产生具有原创性的成果，一般不能涉足知识的前沿。”^[20]处于中心的大学是知识的创造者，处于边缘的大学是知识的传播者。一所在全世界范围内处于边缘的大学想成为中心大学是十分困难的，它不仅要面临工业化国家基于历史和经济强大的现实，同时还必须对付工业国家维持其支配地位的广泛愿望（这种愿望与用来维持支配地位的政策被称为新殖民主义）。

依附论观点在世纪之交被引入我国高等教育界，很快引起大家的关注与热议，并出现了两种不同的声音。一种声音认为中国高等教育近代化的历史是依附发展的历史，我国对西方高等教育的依附其实在当前也是客观存在的，依附发展仍然是我国高等教育发展的一个重要途径，是我国高等教育现代化的一个重要特征。^[21]另一种声音对阿特巴赫的依附理论进行了质疑，批判了它的局限性，并否定了我国近代高等教育的发展是依附发展的观点。^[22]对于这两种对立的观点，笔者认为这种看待问题非此即彼的二元对立的思维方式是有局限的，它还仅仅是把问题摆在那里，而不是致力于问题的解决。带着解决问题的态度来看，依附理论作为一种澄清我国高等教育问题和寻求解决问题的途径的新框架（新的概念体系），应该为我们接受和运用。^[23]

克拉克认为世界高等教育存在着大陆型模式、英国模式、美国模式和日本模式。^[24]对应克拉克的观点，我们不能不承认拥有世界上最大规模高等教育的中国，还没有形成与之相称的特色体系，这在我国建设世界一流大学的方略中，问题体现得尤为明显，如在“国际化”办学的策略中我国大学办学的单一性问题和单向度问题。^[25]这种“国际化”的办学策略，不仅表明我国大学的依附性发展现状，而且出现了如阿特巴赫所阐述的新殖民主义和自我殖民倾向。^[26]

（三）路径依赖

“千校一面、千人一面”的办学现状，一方面反映了当前我国一些高校建设发展的通病（这一“通病”被形象地描述为一些高校追求“高、大、全”的发展战略），另一方面也反映出了我国一些高校的建设方法选择，是一种路径依赖。这种路径依赖在我国现代意义上100余年的大学历史发展中，有着明显的历史印迹。用舒新城的分析来说，就是形式上跟着走，骨子里还是老观念，做的还是自己的一套。

路径依赖体现在现实办学中，一方面主张把国外认为好的、先进的大学课程引进来，照着做；另一方面在国内大学体系中，在某种程度上又延续这种“照着做”的方法和路子，非重点、一般大学自觉地向重点大学看齐，造成的事实和效果是我国一些高校的高度趋同化，人才培养少见特色。这种路径依赖的办学思想，必然导致一个严重的教育后果，就是理论与教育实践的背离。