接受美学与中学语文阅读教学

接受美学与中学语文阅读教学

张春红

2003年4月教育部颁布的《普通高中语文课程标准(实验)》指出:“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”在阅读教学中应该“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量”。但长期以来，中学语文阅读教学都存在着诸多问题:教学内容一元化，教学文本被肢解，阅读过程被简化，阅读教学目标功利化，鉴赏理论知识贫乏等。笔者以为，要改变传统语文阅读教学的现状，除了要将《语文课程标准》作为实施新课程改革的纲领性文件外，还要将接受美学理论作为中学语文阅读教学改革的理论基础。

一、“召唤结构”与中学语文阅读教学

“召唤结构”是指由意义不确定性和意义空白组成的能够激发读者阅读文本并进行再想象或再创造的文学文本、潜在结构或图式化框架。文学作品无论对人物、事件、感情做了多么细致的描写，总会留下不确定的领域给读者在欣赏时加以补充。在阅读教学中如果充分利用这些空白，就能激发学生阅读的积极性;同时教师如果能在课堂上多给学生留下思考的空白，也会使课堂教学充满张力。

1．积极寻找文本空白，激发学生的创新思维。越是经典的文学作品，留下的空白越多，教师如果善于抓住作者有意无意留下的隐蔽、残缺、中断、休止等空白，就能有效地激发学生的创新思维。在《群英会蒋干中计》的教学过程中，我抓住了文中的一处意义空白:曹操听了蒋干的报告，一怒之下斩了蔡瑁、张允，但还不到两分钟，便幡然醒悟曰:“吾中计矣。”对于曹操这一瞬间的心理变化，小说既无具体描写，也无抽象说明，我要求学生以曹操的口吻，道出其说出“吾中计矣”时的内心独白。课后，学生们提供了许多富有创意的假设，这些假设既在情理之中，又在意料之外。在教学《皇帝的新装》时，我要求学生们续写:游行大典之后。原本关于续写的种种构思，我认为不外乎两种结局，主角仍是皇帝:(1)喜剧性的。美终于战胜了丑，小孩的真实碾碎了皇帝的骄横:(2)悲剧性的。丑暂时战胜了美。但是令人惊喜的是，学生们还创造性地设计了第三种结局:正剧性的。百姓们感叹于小孩的勇敢，保护小孩不让邪恶势力得逞。这两处教学设计较好地运用了文本空白，激发了学生思维的积极性，既训练了学生的想象力和创造力，又收到了意想不到的教学效果。

2．注意提问的开放性，课堂上给学生多留空白。课堂教学离不开提问。就从开启学生的思维角度看，提问主要分两种:封闭式提问和开放式提问。封闭式提问的答案明确，一是一，二是二，甚至用“是、否”就能作答，就启发意义说，作用有限。而开放式提问没有划一或标准的答案，能给学生留下更多的思维空白，激励学生对课文进一步探究。在阅读教学中我们提倡多运用开放式提问，从不同的角度启发学生，使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，这样既拓宽了思维的空间，又培养了发散思维能力。如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考:“莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢?又如学习了“随风潜入夜，润物细无声”这一诗句后，可以问学生:在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理?再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后，可让学生思考:哪些名人身上也具有这种精神?能具体说说他们的感人事迹吗?学习了卡夫卡的《变形记》后，可以问问:现实生活中有没有“人被异化”的现象?请学生举例。这些开放性的提问，既紧贴课文，又让学生有思考的余地、探究的兴趣，增加了课堂教学的张力。

二、“期待视野”与中学语文阅读教学

“期待视野”指文学接受活动中读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平。姚斯认为，读者的审美接受往往也取决于阅读前某些对于未来的期待因素，如作品预告信息、以往阅读记忆等。“一部文学作品，即便它以崭新面目出现，也不可能在信息真空中以绝对新的姿态展示自身。但它却可以通过预告、公开的或隐蔽的信号、熟悉的特点或隐蔽的暗示，预先为读者提示一种特殊的接受。它唤醒以往阅读的记忆，将读者带入一种特定的情感态度中，随之开始唤起‘中间与终结’的期待。”些预先期待因素对于随之而来的文本阅读是必要的暗示、预示或准备因素。中学生尤其是高中生，在阅读一个新的文本之前，自身已经有了某种知识框架，这种原有知识和原有经验形成了他们的“期待视野”。在阅读作品时学生会调动思维，唤起他相关的阅读记忆，进入阅读期待状态。当学生的期待视野与文本的信息一致时，学生会顺利接受文本，形成最佳的阅读期待状态;反之，学生则会抵制接受文本。因此在阅读教学中，关注学生的阅读期待视野显得尤为重要。

1．了解学生的期待视野，尊重学生真实而独特的情感体验。在初中人教版第五单元第一课《夸父逐日》的教学过程中，我遭遇到尴尬，学生们对我高唱的英雄主义和理想主义赞歌根本就不买账:

学生观点一:夸父真是个傻子，以为有点神力就可以和太阳玩玩，结果呢，太阳没追到不说，还白搭上一条性命。不仅赔上一条命，而且还弄干了黄河渭水，不知道多少生物又得遭殃。

学生观点二:虽说夸父在人们心中的形象是无比伟大，但实际上他的英雄精神对结果于事无补。太阳并没有因为他的执著与爱心就变得软弱起来，依旧对他毫不留情。对极限的挑战固然很英雄，有着崇高的目标也固然让人钦佩，但如果不现实的话，这种勇敢又有什么意义呢?如果我是夸父，我绝不会拿生命去和太阳赌气，我会好好活着，做好我力所能及的小事，享受我的人生。

学生观点三:诚然，夸父的形象是高大的，可是为了获得这个“高大的”评语他付出了生命的代价。在面对过于强大的对手时，我们应该选择放弃还是坚持执著?我认为放弃也是一种美，生活需要量力而行，踏踏实实。放弃过高的甚至不切实际的欲望吧，让我们把希望留给现实。

孩子们的观点也许有些偏激，但却是真诚的、真实的。我尊重了孩子们的内心体验，推翻了以前围绕“英雄主义”的慷慨激昂的教学设计，进入了和学生心灵对话的领域:(1)和孩子一起探讨，英雄的最可爱之处是热爱平凡的生活;(2)和孩子一起研究，所有探险的终极其实都是心灵的探险;(3)和孩子一起定义，英雄的本质是实践真实的生活。因为尊重学生的真实情感体验，与学生展开平等的对话交流，最后这堂课的教学出现了豁然开朗的局面。

2．运用相关资料，预设学生的期待视野。任何文学作品都是对应的历史时期社会生活的直接或间接的反映，有些文学作品的创作时间离我们较远，学生们由于生活阅历的关系，对这类作品无法正确把握，因此在解读这类作品前，引入与课文相关的背景资料，预设学生的期待视野，对学生正确解读文本是非常必要的。如上《藤野先生》一课时，考虑到有不少学生可能会无法理解作者对藤野先生的特殊情感，他们会认为藤野不过是尽了一位教师的本分，何以作者对他如此感激、敬佩?因此我在上课之初，就先引入了一段与课文相关的历史资料:

1894—1895　　中日甲午战争《马关条约》签订

1900　　　　　八国联军侵入中国

1904—1905　　日俄战争争夺我国东北、朝鲜

1914　　　　　日本侵占山东

1915　　　　　与日本签订《二十一条》

1918　　　　　“巴黎和会”将德国在华一切权益转让日本。

19世纪末20世纪初，日本帝国主义妄图亡我中华，日本国内许多人受军国主义思想影响，歧视中国人。

通过这段历史资料介绍，学生们懂得了藤野先生和鲁迅的友谊已经不是一般的师生情谊，这种友谊对鲁迅来说，几乎成了一种力量，时时激励着他与反动势力斗争，随后学生对人物形象的准确把握也就水到渠成了。由于事先对学生的期待视野做出了准确预测，然后恰当地引用相关的背景资料，将学生带入特定的情感和态度中，缩短了学生与文本的距离，从而有效地避免了学生们对文本的误读。

三、“隐含读者”和中学语文阅读教学

隐含读者，指相对于现实读者而言的，作家本人设定的能够把文本加以具体化的预想读者。是作家预想他的作品问世之后，可能出现或应该出现的读者。

隐含读者包括两层含义:一指文本结构本身包含的、允许读者用不同方式实现的各种不同解释的可能性;二指文本意义及其生产过程，即读者通过阅读使文本潜在因素具体化的过程。

隐含读者理论给中学阅读教学的重要启示:

1．鼓励个性化解读，提倡学生大胆质疑。新课改的基本精神就是尊重学生平等地探讨问题的权利，在教学中我们应该把阅读欣赏的话语权交给学生，鼓励个性化解读，鼓励学生对权威、教参大胆质疑。教学《醉翁亭记》一课时，我要求学生把这篇古文直译一遍，在翻译“环州皆山也”一句时，大部分学生都翻译成“环绕滁州城的都是山”。这时，一位男生提出了质疑:“这样翻译是错误的，与实际不相符合，我老家就在滁州，对滁州很熟悉。滁州只有西南方向有一点山，其余方向绝大部分是平原。”其余学生都反对他的说法:“好几本参考书上都是这样翻译的，难道书上的说法会错?”我首先肯定了这位学生敢于质疑的精神，然后诚恳地承认了他提出的问题是我事先没有考虑到的。课后，我带领学生们对这个问题进行了探究。我们首先查看了滁州地图，证实了那位男生的说法。既然环滁并非皆山，作者为何还要这样写呢?难道只是文学的夸张?但欧阳修一向反对浮夸，他不可能毫无根据地这样写。带着这样的疑问，我们刨根究底，在翻阅了多本工具书后，最后弄清了欧阳修时代的滁州与今日的滁州管辖范围不同，本着实事求是的态度这句话只能翻译成:环绕(古)滁州城的都是山。通过对这句翻译的探究，教师把“尽信书不如无书”，敢于质疑权威的意识根植于学生的头脑之中，鼓励了学生对文本的个性化解读。

2．立足文本，防止过度诠释。在阅读教学中鼓励学生对文本的创造性解读，并不意味着鼓励随意解读，虽说“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”，但你绝不能把哈姆雷特解读成李尔王或奥赛罗。因此在提倡读者中心论的同时也要防止对文本的过度诠释，教《鲁提辖拳打镇关西》一课时，有位老师设计了一个名为“鲁提辖是英雄吗?”的教学活动，意在引导学生进行创造性阅读。经过激烈的争论，有些学生提出了别出心裁的观点:“鲁提辖缺少修养，目中无人，狂妄自大，惹是生非，胡作非为，知法犯法，草菅人命，是官府执法机构眼中一个典型的‘土匪’”“镇关西该不该死，应交由官府处置，鲁提辖无权处置，鲁提辖身为执法人员，知法犯法，草菅人命，这是一种藐视法律的行为”……这样的“创造性阅读”，实际上已经走入了过度诠释的误区了。德国接受美学家伊瑟尔说过:“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”因此在鼓励学生个性化解读的同时，必须紧扣文本这个度，这样才能不偏离正确的方向。

总之，接受美学理论为中学语文的阅读教学开辟了一条新的道路，合理地加以运用，就会使学生的自学、感悟与教师的引导、点拨完美结合，为中学语文课堂注入活力，有利于语文教师更好地贯彻新课改的精神，有利于教学的进步，更有利于学生个性的发展。