历史学科教学中学生批判性思维培养的探究

▶2.5　历史学科教学中学生批判性思维培养的探究

应　华

一、对批判性思维概念的理解

“批判性”（critical）源自希腊文kritikos，意思是辨别力、洞察力、判断力。对于什么是批判性思维，学术界有多种不同的解释，美国学者约翰·查菲在《批判性思维》一书中说，批判性思维是“对自己和他人的思维进行仔细反思”、“我们的思维不应该停留在单纯接受别人意见的水平上。我们应该逐渐地培养一种能检查别人的意见是否正确，确定别人的意见是否对我们有意义，决定对别人的主意我们是否应当采纳之类的独立而主动的思维能力”、“而作出决定的标准是：支持这种意见的论据或证据是否充分”。可见批判性思维是对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断。在历史教学中启发学生批判性思维就是让学生对已有知识和经验的可靠性、合理性、价值局限性进行反思和质疑。

二、启发学生批判性思维的现实意义

1.是教育改革发展的迫切需要

由于中国的文化传统和教育一直倡导：作为学生，就应当做到“在家做听父母话的好孩子”、“在学校做听老师话的好学生”、“在社会上做遵纪守法的好公民”，否则便要受到责难。毫无疑问，这“三好”有其合理的一面。但是，在某种程度上禁锢和限制了学生的思维，学生不敢越雷池一步，只是一味地服从，哪里还谈得上求异、批判、反思和创新。同样，从传统的教学观分析：学生到校的主要任务就是学习并接受知识，而衡量一位教师水平的高低也是看这位教师让学生接受知识的程度，久而久之，学生在这样的教学观引导下就渐渐习惯于被动地接受知识，当然也不会考虑这些知识对自己有什么用，或者这些知识间有什么关系，这样就导致了学生不会批判性地吸收知识和处理知识。就正如《全球通史》的作者斯塔夫里阿诺斯在该书序言中所说：“当然，我很高兴，也很满意我的《全球通史》能与中国学生见面。不过，我也感到有点不安，因为我担心中国学生在阅读时将不会给予足够的批评。人们阅读任何东西都应提出批评，这是因为我们生活在一个没有任何东西能作为纯真理或完整的模式而被人接受的时代。”

课程改革把培养学生的创新意识、创新精神和创新能力作为重要目标之一，这一切都离不开创新思维。创新的基础与起点是对已有经验与知识的反思和质疑。所以，批判性思维是历史创新思维的前提。爱因斯坦的相对论是20世纪最大的创新，这一创新同样也离不开批判性思维的素养。这位伟大的天才曾说：“我没有什么特别的才能，只不过喜欢寻根刨底地探究问题罢了。”

2.是学生成长发展的现实需要

历史教学的一个重要任务就是通过历史课的学习，培养学生作为公民的基本素质，形成正确的世界观、人生观和价值观。而具有独立的价值判断能力，懂得如何根据社会的发展和变化作出理性的选择是良好公民素质的重要表现之一。培养批判性思维正是独立价值观形成的途径。因为具备了批判性思维的能力，并善于运用批判性思维，就会对历史事件、历史人物、社会现象进行正确的分析，对事物作出符合客观实际的评价。学生一旦对社会有了正确的认识，对世界和人生有了正确的判断，就会形成一种正确的世界观、人生观和价值观。

三、在历史教学中如何启发学生批判性思维

历史学科作为一门人文学科，既有许多不确定的因素，同时又非常注重实证，因此，在教学中引导学生搜集证据得出结论是经常面临的任务，而引导学生根据已有的知识对历史问题进行批判性反思则不太常有。近年来，笔者在教学过程中常常有意识地引导学生进行批判性反思，笔者发现学生的思维是非常活跃的，尽管思考问题还不够成熟，已有的历史知识还不够丰富，但他们敢于表达，敢于质疑，敢于争论。因此，为了启发学生批判性思维，笔者认为可以从两个角度进行实践和尝试。

1.在教学设计中充分考虑如何启发学生批判性思维

启发学生批判性思维，关键在于教师首先要有批判性思维意识，并在备课过程中充分考虑教学过程，进行有意识地设计教学环节。有时通过设计层层递进的问题引导学生进行深入思考，有时提供一定史料让学生自己从中得出某种结论，有时分析完背景和经过之后，把结果和意义留给学生，让他们从自己分析推论中进行反思。总之，教师要创设条件、留给学生足够的思维空间，引导他们对知识、对问题进行批判性思维。

在高一历史第一分册第9课“罗马法体系”一课中，在教学设计时笔者主要围绕三个问题展开，分别是：罗马法体系是如何逐步形成并走向完善的？罗马法体系对罗马国家的发展起到怎样的作用？如何认识罗马法体系？

为了启发学生在课堂上积极思考和反思，笔者在教学设计上也采取了针对性的措施，第一个问题以教师结合生动的案例进行层层分析为主，其间穿插一定的学生思考；第二个问题则让学生根据史实进行分析并得出结论；第三个问题则主要是组织学生依据所学知识和教师提供资料进行充分的思考和反思。

如在第一个问题的处理时有这样一个教学内容“十二铜表法”，为了让学生理解该法在当时的意义和地位，笔者在课前设计时找了“十二铜表法”的部分法律条款，让学生在课堂上阅读，随后说明该法律颁布以后引起当时社会的广泛关注，人们议论纷纷，如果你站在当时不同阶层（贵族、平民、奴隶）的立场上，你会有什么看法？该环节既具有开放性，又需要学生站在当时特殊的历史背景下去理解这部法律。

而第三个问题，关于如何认识罗马法体系？思考这一问题对学生而言有一定难度，为此，笔者在教学设计时精心搜集了大量的史料，并从不同角度进行分类，于是形成了四组史料，分别涉及罗马法对当时社会的积极影响、奴隶主阶级和奴隶阶级对法律的不同认识以及与近代欧洲法律体系的关系等方面，学生通过阅读并根据个人理解充分展开对罗马法体系的认识和评价，学生在深入思考和分析的基础上进一步对罗马人的法制意识和法律精神有了新的认识。

因此，教学设计是能否引导学生进行批判性思维的首要环节，如果教师在备课时能充分考虑这一需求，往往在课堂教学中产生意想不到的效果。

2.在课堂教学中积极引导学生进行批判性思维

课堂是教学实施的主阵地、主渠道，课堂也是学生获取知识、交流思想的主要载体，在教学过程中，教师除了要将提前预设的问题予以贯彻外，还要根据课堂生成的问题及时引导，寻找不同的切入点让学生进行批判性思维。在教学过程中，教师需要及时发现学生中存在的思维火花，同时教师要尽量避免对许多问题作出自己的价值判断，营造相对宽松的交流氛围等。

在高一学生的第一节历史课上，笔者进行了如下的教学尝试：

（1）有关“什么是历史”的讨论。

教师：什么是历史？哪位同学能给我们解释一下。

学生：历史就是过去所发生的事。

教师：那么过去所发生的所有事情都是历史吗？

学生中产生不同意见：一种观点认为过去发生的那些重大事情（对人类社会发展产生重大影响的事件）才是历史；另一种观点则认为凡是已经发生过的事情（不论大小）都应该是历史。

由于学生在争论中很难有统一结论，教师提出几种不同的解释，让学生进行对比分析。

英国历史学家卡尔认为：真正的历史应该是历史学家跟他的事实之间相互作用的连续不断的过程，是现在跟过去之间的永无止境的对话；英国另一哲学家和历史学家柯林武德则提出一切历史都是思想史，一切历史都是在历史学家自己的心灵中重演过去的思想；法国社会学家雷蒙·阿隆则认为：历史——活人重建死者的生活，重建过去不是目的本身，它受到现实利益的推动，因而具有一种现实意义的目的；我国著名学者胡适则认为历史就像任人打扮的小姑娘。

教师：你们认为哪一种解释更加合理？

学生甲：我认为第四种解释比较合理，历史确实就像是任人打扮的小姑娘，历史可以被历史学家随意打扮，这就是为什么会出现在不同国家对同一历史事件的解释会有不同的原因。

学生乙：我认为第三种解释比较合理，历史——就是活人重建死者的生活，我们写历史书或者拍摄历史剧也是为了让后人了解古人的生活。

学生丙：我不赞成历史是任人打扮的小姑娘这种解释，因为我始终相信历史具有它的真实的成分，作为一个小姑娘，任凭历史学家给她穿什么样的衣服，她的本质也不会变成小男孩，就如日本人再怎么修改历史教科书，他也抹不掉第二次世界大战期间发动侵略战争的本质。

……

就这样学生们围绕历史的概念进行了长时间的争论。

最后教师也没有给出统一的答案，而是给学生提供一个思路：事实上，“历史是什么”这个问题不可能有答案提供给后人，留下的只是思考者的心路历程，正是在这种思考中才凸显历史的深邃和它所具有的无穷魅力。

（2）有关“是否有真实客观的历史”的讨论

教师：刚才同学们在争论过程中涉及一个新的问题，那就是历史的客观性，那么到底有没有真实客观的历史呢？

为了论证这一问题，我们不妨先来做一个实验：假如你就是一位历史学家，请你们将上星期五学校举办校运动会这件事按记述历史的要求写成一段“历史”。几分钟之后，老师随意抽几位学生，请他们将自己写的“历史”念给大家听。

结果发现：对同一事件的记载也会有不同的侧重点。

教师补充材料说明：英国著名历史学家汤因比认为，“只有真实的过去，没有真实客观的历史”，因为任何历史学家都无法摆脱他所处的时间和空间的限制，排除主观偏见的影响，去撰写纯粹客观的历史。历史学家对史料的选择与解释无一不是在主观意识或偏见的支配下进行的。

教师进一步举实例：假如你能把一天中世界上所发行的所有报纸全部搜集起来，并且假设报纸上所说的都是客观的，那么你能否据此把今天世界的“历史”记录下来呢？若能做到，那势必会有所挑选，有挑选肯定会带有主观色彩。

再次引发学生争论。

最后，教师引用历史学家观点进行解释：历史在此处应从两层含义去理解，一为过去曾实际发生过的事，这就是客观的历史；二为后人对过去发生事件的记录和加工，这就是带有主观色彩的历史。两者结合在一起就构成了广义的历史，前者为客观存在的事实，而后者则带有主观色彩，而且后者只能永远无限接近前者，一般我们所接触的历史就是后一种。

（3）有关“历史有没有作用”的讨论

既然许多人认为历史无真实可言，那我们学习或研究历史还会不会有作用呢？历史有没有作用呢？如果有，是什么样的作用呢？在讨论中都认为学习和了解历史作用非常大。但也有学生认为学习和研究历史仅仅是历史学家的事，没有必要让所有人去了解。于是笔者将许多著名人文学者对历史作用的看法提供给学生，让他们了解历史作用的方方面面。

从上面案例中我们可以看出：在历史教学中，许多问题都具有不确定性，这就更加要求我们在教学中应当注重教学过程，而非单纯对答案的探求，这就要求学生在学习过程中应当具备强烈的批判性思维意识。当然，刚开始时许多学生都显得相当不适应，但随着时间的推移，学生在思维的习惯上也开始渐渐发生转变。

四、实践反思

启发学生进行批判性思维，这是培养学生创新思维能力的需要，通过历史课堂教学的初浅尝试，也引发了笔者的一些反思。

1.当前制约学生进行批判性思维的因素还有很多

在长期的应试教育背景下，学生学习历史往往是以背诵为主，很少对已有的知识产生怀疑，更谈不上进行批判性反思，教材变成了权威，考试变成了“指挥棒”。因此，在历史教学中往往会碰到学生思维受限、不肯积极投入思维、不敢对权威质疑等情况。

学生知识面的参差不齐，在教学过程中暴露得比较明显，因为批判性思维需要学生对已有的知识和经验进行反思，但是如果已有的知识和经验比较欠缺，那就很难质疑和反思。

教师教学方法中受传统的影响还比较深，有时在教学中还不能很好地跟上实际教学的需要。

2.对教师提出许多新的要求

《上海市中长期教育发展规划纲要》（2010～2020年）中指出：重视和促进每个教师的专业发展，鼓励教师勇于探索，改革教育教学方式，推进教育实践创新，不断提高培养人才的能力。以增强教师创新意识、创新精神和创新能力为重点，实施教师素质提升工程。

积极启发学生批判性思维，有助于教师改变教学方式，推进教育创新，在历史教学中笔者深切地体会到：教师作为教育活动的主要实施者，其综合素质的高低势必会对学生产生不同的影响。教师不仅需要具备渊博的知识，还应具有批判性思维的习惯。因此，需要教师既是终身学习的榜样，又是批判性思维的榜样。

世界在变化，社会在不断发展，我们每个置身其中的社会成员时时刻刻都在体会到这种变化和发展。各种各样的新发现、新发明、新名词和无处不在的新信息。面对这些全新的信息和知识，教师应当迅速而敏捷地接受和消化新知识，在原有的基础上不断地充实和更新自己的知识体系。美国教育学家达吉特曾说：“现在的学生将生活其中的世界正在以比我们快四倍的速度变化。”他认为造成此现象的原因在于学校的传统教育与大千世界的现代化需求存在很大的差异。其实这种现象在中国何尝不是如此，教师没有突破性的循环往返运动，无疑只是一个工匠的行为。而作为一个民族灵魂的工程师，单一的传授知识已经丧失了存在的价值。因此教师首先应当成为终身学习的榜样。

在启发学生批判性思维的教学过程中，要求教师在原有的教育模式、教学方法及手段等方面都须作出相应的调整。教师的作用是引导者而非灌输者。同时，还要求教师成为批判性反思的榜样，因为教师的工作是需要激发思想、论点和问题。因此在历史教学过程中，笔者力求注意如何让学生充分发挥其思维的能力。在课堂提问中，由于答案没有绝对的对错之分，无疑提高了学生在思考过程中的主动性，从对答案的片面追求转向对思考过程本身的探求。

3.学生思维习惯的转变

在进行批判性思维习惯的培养过程中，一个显著特点在于要求学生对许多问题进行大胆质疑和开放性思维。以前，许多学生在学习过程中往往习惯于等教师公布正确“答案”，于是易形成依赖性习惯，甚至有时懒得去思考，因为他们认为反正教师最后都会讲“答案”。针对这样的情况，为了改变学生被动接受“答案”的现象，就需要教师提前设置好问题，课堂上由于教师不直接给出“答案”，而是引导学生自己去开放性思考。正是在这一思考过程中，学生的个性思维能力得到了培养，也对学生已经形成的思维习惯是一个巨大的挑战。

当然，学生批判性思维习惯也并非短时间内可以养成，而笔者在历史教学中所进行的尝试也只能起到开阔学生思维视野的作用，有时笔者感觉如果在一贯的教学活动中也能一如既往地采取类似的教学方法，则将更加有助于学生批判性思维习惯的养成。

参考文献

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