当代教育督导评估中的学校自我评估

第二节　当代教育督导评估中的学校自我评估

20世纪80年代以来，由于人们对教育的平等、普及、高质量、高标准的追求，世界性的公共教育重构运动兴起与蓬勃发展，一种适应后工业社会信息时代的“后层级制”教育行政管理模式逐步取代了原有的缺乏效率和效益的科层公共教育体制，逐步形成了由政府出面协调，给学校更多办学自主权的“校本管理”潮流。在学校管理革新的主要目标中，通过借助学校组织内部开展的全员参与，旨在提升学校自我反省意识和自我发展能力的学校本位评价（SBE，School—Based Evaluation）（亦称学校自我评估）成为了学校改革与发展的有力举措^[5]。特别是1982年国际经济合作和发展组织（OECD）所推动的“国际学校改进计划”（ISIP，International School Improvement Project）的跨国研究项目的实施，校本评估在英国、美国、挪威、中国香港等许多国家和地区兴起和发展。综合相关的研究资料，我们认为英国、中国香港最有代表性。

一、学校自我评估的实践探索

（一）英国的学校自我评估

20世纪90年代以来，英国教育督导评估的发展重点逐渐从国家宏观层面转向学校中观与微观层面，学校自我评估与督导之间的关系已成为英国教育督导评估关注的焦点。他们在组织外部力量进行严格学校教育督导的同时，逐渐增强了对系统的学校自我评价的重视程度，即把督导重点放在了学校的自评及改进能力上，强调学校要充分利用国家教育政策、法律法规发展自我评价机制来提高教育质量。对自评报告则要求学校根据国家标准，就学校的方方面面展开评估，清楚学校的优势和弱点、改进方向及具体行动计划，进行持续的变革。他们把学校自我评估界定为一所学校进行自我审视，以进一步提高教育质量和绩效的过程。2005年，英国教育标准局（Office For Standards In Education，简称OFSTED）颁布新督导框架，要求学校重视学校发展计划，强调要以学校发展计划为核心构建自我评价机制，以促进自我评估的有效性，实现学校的良性发展，这也标志着注重学校自我评估已成为英国教育督导评估的新走向。^[6]

在英国的新督导框架中，被视为“新督导框架的核心”、最能反映学校自我评估的质量和有效性的是“学校自我评估表”（the School Self‐evaluation Form，SEF）。它主要由自我评估、教育单位提供单位的事实信息、学校遵守法规的信息三个部分组成，其中自我评估是重中之重。自我评估主要包括教育单位特点；学生、父母（包括监护人）和其他利益相关者的观点；目标与标准；个人发展与个人幸福；教育质量等内容。英国学校自我评估以学生的有效学习为核心，通过对愿景、核心价值与道德观、领导力、教学与学习策略、数据以及协作等主题的关注，在自我评估中要着力回答以下几个问题，如现在处于哪个阶段、最需要关注的是什么、有什么计划、怎样才能知道我们已经做到了、下一步我们应该怎么去做等。

在英国学校的自我评估中，主要选择以下方式推进。首先，利用评估获得的信息来改进学校发展计划。尤其是要求学校发展计划中包括一个自我评估计划，强调监控和评估是学校发展计划制定过程中不可缺少的部分。其次，以学生的有效学习为核心，明确各自在自我评估中的方向。即从学生、教师、学校管理者、家长父母（包括监护人）和地方行政人员等层面上，围绕“促进学生进行有效学习，提升学生成就标准”明确各自的职责与目的。如每个学生要用各自独特的学习方式来获得学习的效果最好；教师则要知道在什么条件下学生的学习效果最好；学校管理者要知道在什么条件下教职员工学习的效果最佳、表现最突出、最富有专业特点；家长父母（包括监护人）和地方行政人员要对学生学习起着重要的支持作用。再次，营造相互信任的工作环境。即主要通过增加透明度，引导和鼓励师生参与学校自我评估，尝试用不同方式来表彰有成效的具体做法等举措让师生对自我评估过程充满信心，使自我评估达到最佳效果。

在学校的自我评估中，他们非常重视发挥学校发展合作伙伴（School Improve‐ment Parters，SIPS）对学校自我评估的功能与作用。学校发展合作伙伴可以根据学校的基本数据帮助学校确定需要优先发展的领域或方面；确定学校获得发展需要的支持条件；确定协作机会和适当调整自我评估数据，并对自我评估不准确之处提出意见；确保本地、本国需要优先发展的内容在学校发展计划中得到反映，确保学校在有需要的地方利用外部支持等。在他们看来，真实的自我评估是学校管理成功的关键，而外部督导也能为自我评估准确性的检测提供有价值的方法，他们极力推行以学校自我评估为主、外部督导为辅，内部评估和外部评估有机结合的校本评估机制，以期使两者结合成一个强有力的杠杆，共同推进学校发展。^[7]

（二）中国香港的学校自我评估

在国外校本评估运动的影响下，1998年香港质素保证视学组对香港的学校进行了总体视学，发现大多数学校均没有建立自我评估的机制，亦没有在自我评估的过程中发展校本表现指标。为促进学校的行政系统建立自我评估机制，在自我评估中发展适合自己学校的一系列校本表现指标，促使学校不断自我完善，自2000年以来实施了名为“学校自我评估与校本表现指标”的计划。在2000～2002年，共有10所小学和10所中学参加了这个计划，为协助学校开展评估工作，香港教统局为中小学提供了一套包含管理与组织、学与教、校风以及学生支援、学生表现的学校教育的指标——《香港学校表现指标》，设立了基于学校表现指标的数据系统《学校表现评量》的学校评估通用平台，建立了《学校表现评量》的全香港学校评估常模。该架构主要由学校自我评估和校外评核两个部分组成，采取了“规范—再教育”的启动策略，通过在学校的管理层中建立的自我评估委员会，运用《学校表现评量》开展了以校内自评为主、校外评估为辅的学校评估工作。

在开展学校自我评估时，学校一般根据《学校表现评量》及香港教统局提供的评价工具，采用全校参与的自评方式，开展每年一次的以实证调查为主的自评工作。在学校自我评估中，通常要回应三个基本问题：（1）我们学校现在的表现怎样？（2）我们如何知道学校的表现？（3）在知道表现之后，我们将会做什么？为回答这些问题，他们设定了一定步骤进行调查研究，这些步骤包括问题确认、鉴别优先次序、厘定重要问题、数据搜集、数据分析、汇报结果和沟通、学校发展规划、文化建构、反馈和评估等。其中，鉴别优先次序是要求学校行政人员针对学校内许多不同领域的问题，依照学生的需要和老师的意愿，鉴别这些问题的优先次序；厘定重要问题即指在确认出的问题里，学校行政人员应经过数据搜集和分析，发掘和确定核心问题；汇报结果和沟通是指评估人员应向全体教师汇报结果，并鼓励全体教师积极理解评估结果、创建解决问题的方案，以及共同承担学校发展的责任；学校发展规划是指全体教师可参与决策，在适当情况下也可邀请顾问或专家协助决定学校将来采取的发展步骤、策略行动等；文化建构则要求学校行政人员应努力建立全体员工的互信和信心，改善沟通，建立团队，共同探索解决问题的技术，以及在组织的不同层次和组别中促进合作；反馈和评估则要求在学校完成一个自我评估周期时，行政人员必须检讨自我评估的工作，并向全校教职员工和与学校有关的其他成员（家长、社区人员等）反馈评估信息，以便发现、掌握学校的发展状况并确定需要改善的方面，帮助学校制定政策和发展策略，以提升评估的效能，促使学校发展进入持续不断的良性循环。

香港中小学校的自我评估过程主要包括五个阶段：

（1）制定学校发展规划，明确学校办学目标、实施策略及学校重点发展项目。

（2）在《学校表现评量》量表范围内选取适当表现指标，制定本校的评估重点和成功准则。即学校根据发展实际，可以用《学校表现评量》的全部指标，全面评估学校工作；也可以结合学校重点发展项目的实施，选取部分指标做重点评估；还可以参照《学校表现评量》量表，自己制定校本表现指标，用以衡量本学校发展规划或目标达成的标准。学校自己制定成功准则有三条标准：一是目标界定清晰；二是准则必须可行且符合当前教育发展趋势；三是“成功”的评价标准要用可观察、可量化的数据和表现来反映。

（3）学校各个部门应在学校整体发展规划的基础上制订部门工作计划。

（4）实施自我评估。学校要拟订评估计划，制订评估的方法和准则，明确要评估什么、何时进行评估、由谁评估、用什么方法评估、如何运用评估报告等内容；在展开评估工作时，选择适当的评估方法，搜集规定评估范畴的资料并加以分析；最后是撰写评估报告，并综合教师、家长和学生的意见及其他相关评估资料，对学校发展结果做出结论。

（5）反思与改进。即通过对学校评估结果的分析，学校应掌握学校发展成败的原因，制定出下一学年的发展规划和目标、改进措施，以及发展方向。

在学校自我评估的基础上，香港教统局根据《学校表现评量》，对所有公立学校进行每四年一次的校外评估，以核实学校的自评工作，帮助学校发现潜能、发展强项，找出学校存在的主要问题和有待改善的工作，进而在全香港地区建立学校教育信息反馈系统。为促进学校工作的透明度，学校须每年向主要办学者（包括家长）汇报学校自我评估数据，并为校外评估人员提供连续三年的自评数据。一方面，每个学校通过积累历年的评估数据，有效评估学校的发展进程；另一方面，每个学校还可以与全香港学校评估常模比较，以确定学校的发展差距。同时，教育当局清楚地掌握全香港学校的发展现况，为香港今后的教育发展做出理智而科学的决策。

在学校自我评估的探索中，香港学者彭新强从中看到了来自系统层面和学校组织层面的一些阻碍因素。在系统层面，主要包括：香港的教育系统是一个以津贴学校为主体、兼容政府学校和私立学校的松散结合系统，政府的教育政策难以很快且有效落实至各个学校；过多教育改革和政策并存，且大多数没有很好的规划和协调，为学校带来很大的负担，教育当局在进一步介绍其他新的改革和项目时，学校的反应都显得冷漠和抗拒；以及财政和人力资源的相对缺乏对实施学校自我评估带来了更多的困难等等。在学校组织层面，大多数校长和老师均认为，学校并不惯常实践自我评估，学校若要实施自我评估，需要在管理制度和常规学校生活中带动很大的模式转换。在推进过程中，呈现出了意见相阻、被动保守、权力斗争、士气低落、沟通失效、知识和技能不足、对成功标准未有共识、未有专业培训、缺乏组织学习文化、未能做好规划等问题。

与此同时，彭新强也看到了促进学校推行自我评估的因素：

（1）一个强而有力的领导。学校有强而有力的领导去解决矛盾，厘清目标，并建立广为认同的愿景，便能成功推行学校自我评估和开展组织的变革。

（2）共同的价值取向。在管理结构和组织内共同的价值取向能有效地把教师凝聚在一起，并有效达成组织目标的优先次序，从而提升整体效能，为短期目标、长期目标和愿景奠定基础。

（3）聚焦的行动。在成功推行学校自我评估的学校里，有着一个互动而灵活的管理体系，这会促使高效能的领导仔细选择目的、控制资源和集中力量于经深思熟虑后的行动方案中。

（4）良好的团队精神，高昂的员工士气和专业表现。在成功推行自我评估的学校里拥有较强的专业表现，有很好的团队精神和高昂的员工士气。这也是该校强有力的领导和有效的管理体制所带来的效果。

由此，他提醒学校自我评估的领导者要灵活地聚焦在以下十项管理方略：

（1）营造适合变革的气候。

（2）为变革采用一种适当的领导方式。

（3）分享权力和参与决策。

（4）建立学校广阔的愿景。

（5）共同的价值取向和文化建构。

（6）采用渐进的变革方法。

（7）为老师和校长提供专业发展的机会。

（8）征询校外顾问意见。

（9）参考有关组织的研究和理论。

（10）评估变革的进度。^[8]

（三）德国、澳大利亚等国家的学校自我评估

尽管其他一些国家如德国、澳大利亚等国家也重视学校的自我评估，但与英国、中国香港开展的以校内自我评估为主、校外评估为辅的校本评估仍有所不同，并未真正成为校本评价的重要环节和学校发展的必经阶段，这些国家的学校自我评估仅仅作为政府教育督导评估的一个基本环节，学校依据政府提供的评估指标进行被动地进行自评，且在整个过程中未占主体地位。

在德国，学校评估从过程上看一般包括自我评估、外来专家评估、评估结果报告和整改调研与措施提出三个阶段。在完成一个环节的任务后，再开始下一阶段的工作并且各个阶段都有自己工作的重点。其中，自我评估工作由学校内部组成的工作组来承担。他们主要通过掌握的文件、数据以及通过访谈或问卷方式获得的信息据实地撰写反映被评估对象水平和成绩的报告。学校通过这个报告可以了解到，在评价指标体系所包含的评价内容中自己的强项和不足。这些通过自我评估而撰写的报告和整理的相关数据是后面进行的外部专家评估的基础。第二阶段的外部专家评估是整个评估工作的关键，评估组的工作以事先提供给的流程图为线索，最后形成一个评估报告（草案）和一份建议书，提交州文化教育部，州政府审批后以正式方式下发或公布。第三个阶段是体现“以评促改，以评促建”评估宗旨的最重要阶段。这个阶段每个被评单位都要根据评估情况制订出一个具体的发展计划和一系列需兑现落实的措施，这些计划和措施的是否实施到位将通过后来的评估来检验。

在澳大利亚，学校的自我评估比较注重过程性，但仍然不能摆脱被动的局面。比如，澳大利亚的新南威尔士州，为加强中小学教学质量的管理，提高办学效益，强化学校督导评估工作，于1999～2000年相继颁布了《学校校长备忘录：学校发展政策》、《校长备忘录：领导和管理学校》等文件。要求学校从“教育支持，帮助学校开发本校的教学项目；学校项目评估，帮助学校改进教学项目；学校管理评估，帮助学校改进管理”等方面进行自评，学校的评估过程包括学校年度自我评估、学校年度报告、学校复审以及整个学校系统的报告和检查。其中，小学在每年10月份准备年度报告，中学在2月份准备。学校年度报告的准备，通常是由一个专门的学校自我评估委员会负责；其成员包括学校校长、学生家长代表、学生代表、教师代表，以及家长和公民协会代表等各方面人士。就学校的日常工作而言，教育督导的职能基本上是由校长行使。^[9]

二、学校自我评估的理论研究

在世界各国积极推进校本评估实践的同时，英国、美国、以色列以及我国香港、我国台湾等地区的学者在学校自我评价基础上开展的校本评估的理论研究在逐步发展。胡咏梅在《校本评估理论初探》一文中，对校本评估的理论发展情况进行了综述。

（一）校本评估的理论假设前提

早在20世纪80年代初开始的“学校重构”（restructuring）运动中，爱德华兹·戴明（Edwards Deming）提出的全面质量管理（Total Quality Management，简称为TQM），认为学校质量的问题不在于校长、教师和学生，而在于学校系统本身存在问题。经济合作和发展组织（OECD）校本评估项目参与国的研究者们依据戴明的全面质量管理理论提出的校本评估主要是基于如下假设：学校发展受学校内部教育教学环境与外部教育教学环境的影响，因此，学校需要通过对内外部教育环境与教育质量的综合评估，诊断学校需要改进的方面，确定未来的发展目标，然后在此基础上制订学校发展计划。他们将学校发展综合评估与制订学校发展计划作为一块硬币的两面，即意味着制订学校发展计划（SDP，School Development Plan）与学校发展综合评估的过程是不可分离的，是同时完成的。为此，学校发展需要建立学校发展管理团队，并且使学校利益的主要相关者在学校发展计划及实施程序上取得共识。然后通过收集学校发展综合评估目标所需要的基本数据信息，实施学校发展综合评估。在解释评估中的数据基础之上，形成学校发展概要，确定优先发展目标，制订为实现优先发展目标所需要完成的具体任务，安排与协调人员完成各项任务。最后对学校发展计划实施效果进行评估，接着又开始了新的一轮校本评估。为此，他们强调校本评估是校本管理的重要环节，是学校发展过程中的一个必经阶段。校本评估的价值在于它可以为校本管理提供决策依据，为教师参与管理提供机会，提高学校效能提供保障，为教师专业发展提供建议，为回复公众对学校教育的问责提供证据。

（二）对校本评估的基本认识

在OECD的校本评估项目的实践探索中，不少研究者对校本评估的概念及其与学校自我评价的关系进行了深入的探讨，这为校本评估实践的深入发展奠定了坚实的基础。

1．关于校本评估概念的不同诠释

罗伯特·保伦（Robert Bollen）在分析OECD校本评估项目的实践经验基础之上，认为校本评估是“由一所学校、学校中的一个部门或个人实施的针对学校的实际运行状况的系统检查。”在他看来，（1）校本评估是一种技术方法。它强调采用像问卷和评估模式之类的工具，数据分析的技巧和面谈的技能，一些外部评价专家的帮助。（2）校本评估是学校“在任何革新或改善过程中的一个必经阶段。校本评估与任何一项具体的革新之间的联系，意味着提高战略决策水平的本质即校本评估过程的本质。”校本评估必须提供与政策目标严格相关的准确数据。（3）对于作为社会实体的学校来说，校本评估不仅为一种系统检查的工具，也不仅是学校任何革新或改善过程中的一个阶段，它更是以促进学校改进为目的的校本管理的重要环节。

史蒂芬·科密斯（Stephen Kemmis，1992）认为，校本评估是收集信息和实施程序的过程，该程序使参与者们能够不断有序地参与到对学校教育教学的意图、条件、进程以及结果的讨论中去。通过一个联合的“责问”的反思过程，将会加深人们对于能够被公开观察的行为与学校工作框架之间的联系的理解。戴林·哈蒙德（Darling Hammond，1993）将校本评估视为一种行动研究的过程，是一种系统的调查过程，其意图是较深入地认识学校教育的条件、过程和结果以及学校发展的可能性之间的相互作用关系。他们认为校本评估应体现第四代教育评价的基本理念：发展性、协商性、合作性与民主性，“顾客”所关心和所呼吁的问题被当作组织的工作重心所在，校本评估本质上是一种以促进学校发展改进为目的的民主性评估，是一种民主的和系统的调查过程。这种协商式的、发展性的教育评估，是一种温和性的、对学校具有较少威胁性、且易于为学校所接纳的评估。在校本评估中，学校内部成员能主动地参与到评估活动，最大限度地参与学校发展规划的制定，可在学校内部形成民主决策的氛围，领导者与教师之间、教师与学生之间能够进行平等的对话沟通，同时，内部成员与外部评价者也能够进行友好地协商、合作与交流，使内外部评价均能够顺利有序高效地开展，也能增强他们对学校发展的责任，并且能够增强教师对组织目标的认同，从而提升实现组织目标的士气。

台湾学者郭昭佑认为：学校本位评鉴是学校成员在专家协助下，学习评鉴知能且实地地执行学校层级评鉴。以建立学校内部评鉴的常态机制，并透过内外部评鉴的联结与多元参与的真诚对话，以为学校发展改进与绩效责任。他强调了学校本位评鉴（即校本评估）需要学校建立内部评价的常态机制，以便学校能够主动地、随时随地地检视学校办学，提高学校效能，同时它还强调了校本评估是一种内外部评价的结合，是一种民主性的多元主体参与的协商对话过程，并且它可以对家长、学生、社区、教育行政当局负绩效的责任。

2．学校自我评价与校本评估的区别与联系

在国外评估文献中经常会看到学校自我评价（school self—evaluation）和校本评估（school—based evaluation）这两个术语，这两个术语的内涵有部分交叉，然而这两个词语并不能等同，也不可以互相替换。莱威（Lewy，1989）认为，学校自我评价是一个学校自发进行的，由学校内部职员参与的，其评价结果用来满足学校内部目标，而不是为外部机构服务的活动。可见，学校自我评价是学校的一种内部评价，它是相对于来自上级教育行政部门所强制实施的督导评估（外部评价）而存在的。斯克里文（Scriven）在项目评价的背景下对于内部评价和外部评价进行了界定，认为学校的内部评价可以由一名教师或一群教师、学校的专业人员、校长以及学校行政人员来实施或由学校任命的学校评价者来进行。学校的外部评估则通过专业的评估人员、地区督导人员、学区的评估部门、州教育部或国家教育部的评估部门来完成。外部评价也可以由一名独立的评估顾问或评估公司来完成，而评估顾问和评估公司受命于学校和学校董事会。

然而，对于学校内部评价有人担心内部评价者的客观性和可信度有可能会低于外部评价者，因为后者不是由学校或者评价项目直接雇佣，他们具有更高的独立性。但是，也有人提出了不同的看法，认为特定的评价者往往倾向于得出令人乐观的结论，内部评价者通常能更好地掌握当地评价所需的背景知识，而且也更少地威胁到被评价者。他们知道当地的问题所在，能更好地和当地的人交流，便于在学校内对教育评价中产生的问题进行改进。在学校中发展内部评价机制也是一种满足学校对长效信息资源需求的投资。胡咏梅认为，内部评价和外部评价的区别并不是在暗示一种价值判断：一方优于另一方。实际上，针对不同的目的，每一种评价都有其相对的优势。比如说，内部评价似乎更适用于形成性评价，而外部评价则更适用于终结性评价。但是，无论是通过反馈来获得改进的形成性评价，还是通过提供信息来证明结论可信性的总结性评价，两者都是具有重要功能的评价。这两种评价方式都可以合理地应用于任何教育机构，包括学校在内。

戴维·内伏（David Nevo）认为，校本评估既非内部评价的同义词，也非外部评价的反义词，而是两者的融合，其关系为互补，而非对立。校本评估期望通过内、外部评价的结合，互补其功能，并建立学校内部的评价机制，以使评价有助于学校的发展，改进和满足对绩效、责任的要求。校本评估与当前国内很多学校所实施的自我评价（或内部评价）并不是同一概念，两者不能等同。从本质上说，校本评估实际上应是学校内部评价与外部评价的结合体，它兼顾了评价的诊断性、形成性和总结性的功能，校本评估的任务之一在于建立学校的评价常态机制，以供学校随时进行自我反省，并为学校改进与发展提供决策依据。

在综合分析国内外学者的校本评估定义的基础上，胡咏梅对校本评估做如下界定：校本评估是由学校的内部评价机构自发地对学校内外部教育环境与教育质量进行民主的、系统的调查过程，并且是与外部评价相融合的过程。校本评估是校本管理的重要手段之一，是学校改进与发展的前提与保障，它担负着向公众证明学校质量的责任。校本评估不是内部评价与外部评价的割裂，而是两者的融合。这种融合体现在以下几个方面：一是校本评估需要外部评价专家的介入，需要在外部评价专家的帮助下建立内部评价机制，培训内部评价人员等；二是内部评价可以为外部评价提供支持，例如，通过内部评价获得的学校信息资料可以与外部评价共享，而且内部评价机构的建立可以为外部评价提供专业性的评价人员；三是外部评价能够为内部评价提供有关国家的教育标准方面的信息或其他同类学校的对比数据，这些数据有助于学校对自己的数据进行解释以及对质量进行评估；四是外部评价通过将内部评价视为学校评价的一个重要组成部分，有助于使内部评价合法化。外部评价可以与内部评价进行平等对话，相互尊重，可以在有关学校质量及其问题上达成共识。

（三）犗犈犆犇校本评估项目的主要实践经验

根据OECD校本评估项目参与国的评估实践经验，胡咏梅认为在实施校本评估时，提醒实践者需要注意以下几个方面的问题。

1．校本评估要有一支高度专业化的教师队伍。这必须让教师接受评估技巧方面的培训，要求教师意识到并对自己的专业能力有信心，拥有高度的士气，而高度的士气对于寻求他们对教育质量的持续改进和有信心取得教育中的其他顾客的支持是必需的。

2．校本评估意味着评估的焦点将直接指向教师个人的活动。这也许将会引起教师的焦虑。焦虑将会因为可能揭示教师之间潜在的冲突或判定教学不合格而引起。焦虑或害怕将会反过来导致他们对校本评估的抵制。因此，在校本评估中必须提倡分权、合作、开放的交流以及平等、友爱的原则。

3．校本评估的过程隐含着对“什么是质量”以及“评判指标”的讨论和抉择。为避免这类情况增加校本评估的难度，要尽可能地界定清楚每个评估者所使用的标准。

4．校本评估的实施会涉及到政治和伦理的问题。伦理的含义包括基本价值、标准和按照既定的规则监督评估程序的选择。在对价值和标准的选择上保持一个民主的和多元的视角是非常重要的，同时公正也是进行评估判断的一个重要前提。

5．校本评估不是学校自我评估的同义语，它应当是起到树起一面学校生活的镜子的作用。它必须包括由外部评价专家进行的外部评估。这种外部评估是为了改进学校和学校的发展，它能够提高学校构建能力，使学校认清自己的发展需要，依据学校可利用的资源（人力资源、物质资源、财力资源、关系资源等）制订自己的发展规划和行动计划，形成一种积极的、反思性的、合作性的学校评估文化。

6．校本评估的实现很可能取决于领导的方式。很多研究和实践经验显示，校本评估的制度化容许领导者在组织的框架和日常的管理实践中，有效管理和领导学校教育的变革，因此，学校的领导者通常应是校本评估的发起者、倡导者，并且校本评估的进一步推进在很大程度上也依赖于领导者。

在校本评估的推进中，学校领导者要注意面对下列挑战：

（1）学校领导者需要将校本评估的过程融合到学校的日常工作中去。

（2）评估本身受到组织中人际关系的影响。

（3）校本评估在本质上是一项政治行动，评估将会涉及到权威、权力、解释和联合等诸多问题。

（4）校本评估对潜在的标准和组织中的自我形象提出了挑战，隐含着文化上的不可预见的改变，这些改变可能会给参与者带来痛苦。

总之，学校领导者处理这些问题的方式将会对校本评估能否顺利有效开展起决定性的影响。^[10]