学科德育的课堂教学评价

学科德育的课堂教学评价

张田岚

一、研究意义

（一） 以考试取代评价的教育现状影响学生身心的健康发展

每年6月是中考、高考的关键时期，考试也成为人们热议的话题。以考试方法选拔人才，最早见于古代典籍《尚书》。考试是人们了解、比较人的行为、能力或特点，并进行社会性管理的结果，自然含有评价的功能。而当社会分工需要建立不同领域的区分机制时，也就出现了具有现代意义的评价。考试与评价是具有不同功能的两个体系，既有联系又有区别，考试是即时性的，而评价是过程性的。我国目前的教育现状是以考试代替评价。分数成为高一级学校选拔人才的重要标准。考试成了整个基础教育的指挥棒，不仅高中教育，甚至初中、小学、幼儿园教育也被导入应试教育的轨道，严重制约了学生的全面发展，甚至影响到青少年的身心健康。

（二） 改变考试评价模式是教育改革的发展要求

随着我国经济社会的发展，传统单一的以分数为结果的评价，已不能满足时代对人才的选拔要求，为此，教育部发出《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）。当今世界不少国家的考试内容不只是来自教材，更注重现实生活，考核内容不仅是知识，还包括学生的能力、情感、态度、价值观等方面的内容，通过这些方面来评价学生和教育教学。因此，对现行的考试和评价模式进行改革，以实现人的素质的全面发展是教育发展的大趋势。

（三） 开展学科德育在课堂教学中的评价研究是落实素质教育的重要举措

德育评价是德育理论与德育实践密切联系的产物，已成为学校教育活动体系中不可或缺的重要组成部分。作为学校的一种制度安排，德育评价无论对于端正办学思想、优化德育过程、检验德育效果，还是提高德育管理工作的科学化、规范化水平都具有十分重要的作用。改革开放30多年来，我国德育评价研究经历了初探、科学化和多元化三个阶段，研究内容涉及德育评价的概念、内容、过程、原则与方法等诸多方面。

“学科德育”是新时期上海中小学德育工作提出的重要概念，它对中小学贯彻“立德树人”这一教育工作的根本任务、全面推进素质教育具有十分重要的作用。目前，学科德育在课堂教学中的评价研究还不够充分，以上海为例，一期课改提出了构建“三线一面”和“三位一体”的德育体系，注重德育的“功能”和“体系”，“二期课改”则进一步突出了德育的“核心”作用，在德育内涵上，提出在重视品德和行为规范教育的基础上，加强以爱国主义为核心的民族精神教育，提出了“改进德育方式，拓宽德育渠道”、培养学生“积极的情感”等要求，但如何在学科教学中进一步落实和深化德育的目标要求，却没有提供相应的评价标准和模式。开展学科德育在课堂教学中的评价研究是丰富评价内涵，增强对人的能力、学力和潜质的测评，真正落实素质教育的应有之义。

二、学科德育评价的理论基础

（一） 学科德育概念的界定

所谓学科德育，是指在学科教学过程中，根据学科自身的特点，利用学科丰富的教育资源，培养中小学生积极的情感、态度和价值观的教育过程。

教学是学校的中心工作，而德育是教学的重要任务，可见教学永远具有教育性。在教学中实施德育，必然会更好地发挥德育的导向、动力和保证作用，充分体现德育的评价功能和发展功能。

（二） 学科德育评价与课堂教学评价

所谓学科德育评价，就是教师、学生群体（包括学生自己）依据一定的学科教学评价标准，对学生在学科教学过程中的道德品质作出肯定或否定的价值判断。

课堂教学评价是对教师的课堂教学进行评价，主要是对教师的课堂教学行为及其效果所进行的价值判断。广义的课堂教学评价通常有过程和结果、教师和学生两个方面。由于前面的内容主要涉及学生和教学结果的评价，因此，我们这里的课堂教学评价主要是针对教师的课堂教学过程所进行的评价。

学科德育在课堂中的评价通常有三种方式：一是对教学过程进行评价，这种评价主要是对教学过程的构成要素，如教师、学生、教学方法和教学环境等进行评价；二是对学生活动进行评价，这种评价是以学生的心理发展为评价中心，主要是对学生在课堂教学中的认知、技能等是否与情感、态度、价值观等的发展同步或一致进行评价，它以学生在课堂上的行为表现作为基础；三是对教学效果进行评价，它往往是在教学结束之后对学生的情感、态度、价值观等的进步所进行的评价，与第二种评价的不同在于，前者主要是通过学生在课堂上的行为表现来推测其可能的收获，而对教学效果进行的评价则往往是在课堂教学之后通过考试等测量手段来进行的。

（三） 量化评价与质性评价

德育评价的类型与教学评价的类型基本一致。从不同角度区分，可把德育评价分为多种，但可概括地分为量的评价与质的评价，也可称之为量化评价和质性评价。多年来，量化评价一直占据主流地位。所谓“量化评价”，是指力图把复杂的教育现象、教学活动简化为数量，根据量化的数据进行分析、比较，推断某一评价对象的成效。它泛指具有标准化、客观化、求效率、计较成本效益，以及可用机器记分等特点的定量化研究。其认识论基础是科学实证主义，科学实证主义认为，只有定量的研究、量化的数据才是科学的，才能得出客观的结论。20世纪70年代以来，受以认知心理学为基础的建构主义理论的影响，教育学术界重建了“教育”、“课程”、“学习”、“认知”等概念。人们不再把“教学”视为“传输”，而把其视为“互动”；不再认为“学习”是被动的“接受”，而是主动的“建构”。于是，传统量化评价模式的非人性化、脱离教学情景、低层次认知导向乃至文化偏见等缺陷，日益暴露出来。

量化评价至少存在五个缺陷：第一，量化评价忽略了教学计划中那些不可测量的重要方面。伯曼(Louise Berman)曾经精辟地指出：“若只关注可测量的课程，则极易排除对那些不可测量的人类经验的教学。”第二，量化评价往往以预定目标为评价标准，因此，它排斥对给定教学计划的持续性再开发，这就不可避免地造成课程评价者和课程开发者之间的冲突。第三，量化评价倾向于重视行政管理人员和研究者的利益，而忽视教师在工作中遇到的实际问题。第四，由于量化评价支持有意识、有组织的结果，它就必然忽视非计划结果。第五，量化评价信奉一元性的评价标准，但实际上，教学目标的达成要做到完全一致是不可能的，因此量化评价忽视了价值的多元性。

“质性评价”是针对“量化评价”的偏失而产生的。它力图通过自然的调查，全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义，促成理解。从方法的角度上看，也被称为自然主义评价，它从认识论上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象简化为数字，比如，教师对学生的操行评语即是一种简单的质性评价。“质性评价”与“量化评价”的着眼点不同，它有许多模式和方法。诸如强调过程的评判而非仅成果之评价的“实证评价”，强调与传统量化评价模式有区别的“另类评价”，强调评价内容必须落实到真实生活情境之中的“真实评价”，强调评价必须依存于教学情境的“情境评价”，强调跟踪相关信息、随时调整评价项目与评价工具的“动态评价”，强调收集、分析学生作品集锦、由学生直接参与评价的“档案评价”，融合了档案评价与实证评价的“展览评价”，等等。这些评价均贯穿了一条基本原则，即“以学习者为中心的评价原则”。

（四） 定性评估与定量评估

当前，国内外通常采用的评估方法一般有两类：一是定性法，一是定量法。常用的定性法包括观察法、调查法、写实法、自述法、语评法和等级评定法等。常用的定量法包括加减评分法、综合测评法、自报公平法和集体评价法等。学科德育评估的定性测定，是通过考核对象的整体以及对性质的分析、综合，把握该对象接受教学实践效果的方法。定量测定是通过对考核对象表现出来的量的关系的整理和分析，把握对象接受学科德育的方法。

学科德育评估同其他评估一样，一般都力图对每一指标条目进行计量分析，以减少主观性，提高可靠性，这是学科德育评估的主要途径和方法，也是重要的手段和措施，是应该在评估体系中加以体现的，但学科德育评估不同于学科教学、体育评估，也不同于单纯的工作评估和活动评比，许多因素是难以直接定量测定的，因而定性测定仍是一种必要的方法。定性和定量在学科德育评估中互相补充，缺一不可。离开定量评估的定性评估，容易依赖以往的经验和一时的印象，使认识停留在模糊的概略水平，导致主观随意性；而离开定性评估的定量评估，容易把复杂的思想现象过于简单化，使结果只求得了局部表现，而失去了整体的真实。所以在具体操作中，以什么方法为宜，就应根据具体情况而定，有时可能以定性法为主，有时又可能以定量法为主，有时可能两者并用。无论采用什么方法，其目的都是有利于实现质的定性研究和量的定量分析，保证评估的准确性和有效性。在评估过程中，不论我们选用哪一种方法，哪一种手段，一般需要经过以下几个步骤：（1） 进行学科德育评估的体系设计。也就是根据开展学科教学的目标、评估对象的自身特点和德育工作的规律，制定出可操作的评估项目、定量标准以及评估方法。（2） 收集、处理资料。也就是根据设计体系，有针对性地收集原始资料，具体可以采取平时积累或年终集结等。 （3） 评估小组进行评估。这里讲的评估小组应该是以主管职能部门为主，有关职能部门和领导参加，有关专家参与指导的小组。其任务是对已经收集到的材料、表格、总结等进行认真审阅，还可以直接到被评估单位实地考察，听取意见，然后拿出综合意见，作为评估的结论。（4） 评估信息反馈。评估工作结束之后，应将评估信息反馈给被评估单位，以便推进工作。反馈方法可以采取讲评（即对评估过程中发现的经验和问题通过一定的会议或其他形式反馈到被评估单位）、表彰（即通过评估，确立先进单位与个人，通过一定形式予以表彰和奖励，通过对他们的优秀事迹和经验的宣传，起到引导作用）、通报（即在讲评和表彰的基础上将评估情况以文字和图片形式在一定范围内予以通报）。

三、本课题的主要研究成果

（一） 学科德育在课堂教学中的评价模式

课题组根据学校的情况做了一定调整，即下面所呈现的初中学科德育在课堂教学中的评价模式：

1．评价模式的构建

2．评价模式的四环节说明

（1）规范

规范是指制定基本规范，设定相应发展目标。学校制定的学业规范或管理制度不仅针对学生，也有针对教师的，因此，规范是对教师和学生而言的。

学校出台学生学科学习规范、教师教学规范以及配套的管理制度，使第二环节的评估工作有制度保障和检查依据。教师首先应为学生树立榜样，其次应促进教师和学生共同成长、共同进步。

（2）评估

评估是规范公布后对教师和学生行为进行的检查和评定。通过分析诊断、比较研究，对学科德育的功能做出一个初步判断。评估方式应力求多元化、多样化，评估参与面应足够广泛。

（3）反馈

评估后必须及时将检查和评定情况告知教师或学生本人。如果教师或学生评估结果良好，则继续保持良性发展。如果评估结果不合要求，则及时进行调整，制订相应的学科教育教学计划，在规范的基础上继续开展新一轮的评估。

（4）发展

由于受各方条件的影响，学生学习能力和发展水平参差不齐。我们在反馈后，应针对学生制定不同的发展目标，调整评价办法，顺应学生的发展需要。

（二） 学科德育在课堂教学中的评价内容

1．对学科教师的评价

对学科教师的评价内容应包括学科教师的配备情况，思想政治素质、道德素质、知识素质和能力素质等情况，工作水平和效果，学科教学三维目标的达成度等。

2．对课堂教学过程的评价

课堂教学过程的评价应包括如下内容：教育内容是否体现针对性、科学性；教育方法是否能保证内容的贯彻落实、目标的实现以及被学生所接受；工作程序是否具有科学性、连续性和稳定性；等等。

3．对学生的评价

评估学生的目的在于通过对对象的评估来验证学科德育的效果。对学生的评价内容应包括：学生对学科的认识水平，分析问题、认识问题的方法，以及对重大问题的看法；学生遵纪守法，维护校纪及学习、生活纪律情况；学生的学习风气、学习效果及学生的文明程度、道德品质和精神风貌(包括对集体、对劳动的态度)。

4．对教学环境的评价

为保证评价工作的准确性，对教学环境的评估也十分必要。对教学环境的评估应包括教学风气、教学民主氛围、师生人际关系等。

（三） 学科德育在课堂教学中的评价形式

1．书面测试（参与主体：学生）

书面测验即我们常说的书面考试。笔试是教学中常用的学习评价形式，可分为课堂测试、单元测试、期中测试、期末测试等。书面测试作为教学评价的一种方式，内容要多元化，形式要趋向开放，应与其他评价方式有机结合。

2．评价访谈（参与主体：教师、学生、家长）

评价访谈法是一种质性评价方法，是实施发展性课堂教学评价的一种重要方法。评价者与评价对象双方通过回顾总结、获取最新信息、发现才干、发现问题和解决问题、提高决策的准确性等形式，各自获得身心发展的满足。访谈形式主要有：教学反思、课堂观察和评价访谈等。

3．问卷评价（参与主体：学生）

问卷评价是学生了解自己、发展自己，进而促进自我实现的重要手段。有效的自我评价有利于学生和教师共同承担评价责任，使评价成为学生自己的事情，帮助学生成为独立的终身学习者。

4．课题研究（参与主体：学生、教师）

课题研究是指学生在自然、生活中选择自己感兴趣的主题与话题，展开访问、调查、研究等，从中获取知识，增长才干，培养能力，健全人格。作为综合实践活动中研究性学习的一种重要方式，它以问题为引领，通过活动与交往等探究过程，在反思与建构的基础上，促进学生的发展。

5．活动表现（参与主体：学生）

活动表现是通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现，对学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解和认知水平以及表达交流技能等进行全方位的评价。

（四） 学科德育在课堂教学中的评价特点

学科德育评价的重点和难点是对情感、态度与价值观方面的课程目标在学生身上的落实情况进行评价。

1．目标渐趋化：微观与宏观的结合

主要原则是“局部目标和整体目标的统一”。学科德育在课堂教学中的评价必须注重从小处着眼，从细节入手，从一点一滴做起，包括学生的一个标准的动作、一个规范的行为、一个文明的举止，都值得教师进行表扬和肯定。另外，也可以通过联系簿、周记、作业本、期末鉴定、书信等载体给学生写评语，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己，鼓励学生的正确行为，督促学生改进不规范的行为。通过细节观察，我们可以得出短至一天、长至一个学年的详细报告。短报告主要帮助我们考察学生在短期内是否完成了局部目标，长报告则可供我们做出一个整体的评价。短报告与长报告应相互参考，缺一不可。

2．对象多元化：主体与主导的平衡

主要原则是“学生是主体，教师是主导”。中小学生参与课堂教学评价的对象主要有：学生、教师和教学管理部门。其中，主体是学生本人。对学生进行评价的目的是促进其全面发展，提升能力、学力，挖掘潜质。教师虽然不再处于主体的地位，但他们依然要引导学生去认知、发展，而不能完全放任学生去独立行动。

3．方式综合化：情商与智商的协调

评价应采取自评与互评相结合、定性与定量相结合等多种形式。改变过去单独由教师评价学生的方式，倡导学校行政管理者、教师、学生、家长共同参与的多主体评价。德育评价不但要考察学生的道德知识水平，更要培养他们的道德实践能力。

4．要求层次化：个性与共性的统一

对学生进行评价应力求高标准严要求，让不同层次学生各有自己的训练目标，充分调动各类学生的潜能，以期达到“你到达目的地，我也到达目的地”，促使每个学生都有自我发展的机会，都有成功的体验，进而激发学生的主观能动性，提高教学效果。每个学生都有各自的“最近发展区”，教师应当尽力帮助学生找到自己的“最近发展区”。

在这些特点中，我们很看重“局部目标与整体目标的统一”，也就是“形成性评价和终结性评价”的结合。形成性评价注重学生的学习过程，可帮助学生提高学习兴趣、培养学生的学习主动性和合作学习精神，发展学生的个性。而终结性评价则是考查学生阶段、学期乃至学年的学习成绩，是对学完某阶段或某个级段的测试和成绩的评定，目的是评价学生是否已达到相应的“目标”要求。形成性评价是终结性评价的重要基础，终结性评价是形成性评价的延续。

形成性评价要求教师重视学生平时学习情况的记载，更注重评价过程对学生综合能力提高和创新能力培养的激励作用。授之以“鱼”，不如授之以“渔”。通过形成性评价加强对学生学习过程的管理，能有效防止学生考前的“临阵磨枪”，促进教学水平、教学效果的提高，以达到德育知行统一的目标。

综观教育评价理论的发展，主要经历了由唯心主义到科学主义再到人文主义的历史演进，科学主义取代主观主义是注重评价的严谨性和精确性，而人文主义取代科学主义则是注重评价的民主性、伦理性和人本性。在德育评价研究的价值取向上，我们既不能忽视科学主义的取向，应注意引进先进的科学方法和技术，同时又要充分注意人文主义取向。人文主义取向不仅主张构建基于主体性的德育评价体系，明确指出主体性德育评价是一种以着眼整体、重视发展、强调实践、承认差异为原则的评价，强调学生既是评价的主体又是评价的客体，是一种主客体相统一的评价，要求把学生的主体性贯穿于评价的全过程；而且基于以学生为本思想在德育领域的实践，应以学生人文精神的发展为目标，改变以往过度量化的评价取向，真正体现师生间的交互理解性，即使是否定性评价也要充满人文关怀。所以，学科德育评价研究应加入更多的人文因素，应给予学生更多的人文关怀。

（作者单位：上海市新大桥中学）